概念提示和音乐经验对音乐张力感知发展的影响

摘要：以小四、初二和高二年级中有音乐经验和无音乐经验的学生为被试，采用等级量表评定法，通过两个实验，分别在无概念提示和有概念提示的条件下，要求被试对音乐旋律片段的张力进行判断，探讨概念提示和音乐经验对于音乐张力感知的影响。结果发现：（1）音乐张力感知是一个随个体成熟而不断发展的过程，小学四年级到初中二年级之间音乐张力感知变化较大，到高中二年级趋于稳定；音乐训练经验仅对小学四年级被试的音乐张力感知有促进作用；（2）概念提示有助于小学四年级被试对音乐张力概念的理解，而对高二被试无显著促进作用，说明音乐张力概念的掌握并不能笼统的定义为内隐的过程。

关键词：音乐张力感知 概念提示 音乐经验 发展

分类号：B842.1

1、引言

音乐张力（musical tension）的概念是Krumhansl（1997）为更准确描述音乐结构和音乐情绪的关系而提出的。音乐张力是指由听赏者的期待引起的放松或释放需要的感觉，或称为音乐紧张，它具有激绪的功能。当前关于音乐张力的测量主要采取两种方法：一种是Madsen等人（1993）使用的CRDI装置，该装置适合对整段的音乐张力进行即时判断：另一种是Bigand和Parncutt（1999）及Granot和Eitan（2011）的研究中使用的等级量表评定法，当实验材料为旋律片段时，应运用等级评定方法评定张力。

音乐张力的感知已为大量研究所证实。但已有研究大都以成年人（大学生）为被试对音乐张力进行探讨。当前仅有Fredrickson（1997）以小学、初中和高中学生为被试探讨了音乐张力感知的发展特点，结果表明低年级学生的判断标准更为松散，而高年级学生的判断标准更为保守。Burnsed和Sochinski（2001）以成年人和青年人为被试，研究了响度变化对音乐张力感知的影响，但是该研究并没有对青年人和成年人的张力感知进行比较分析。根据当前对音乐张力的理论及机制探讨，音乐张力的感知受多种音乐要素的影响，各年级段被试对于音乐要素的感知是否是一致？对音乐张力感知的发展研究可使人们明确这一问题。

音乐感知是先天还是后天这一问题也引起了很多研究者的兴趣（郑茂平，2006；诸薇娜，2008）。例如Fredrickaon和Coggiola（2003）的研究表明无论被试的年级及音乐训练经验如何，他们对于音乐张力的判断都具有一致性，说明他们先天就具有音乐张力概念，音乐张力并不需要依赖于明确的解释和定义。人们知道。音乐张力感知受音高、速度、响度等因素的影响（叶铮，周晓林，2006），而音高、速度、响度的感知又受经验因素的影响（Burnsed&Sochinski，2001），这与张力判断不受年级大小和经验影响的结论出现了矛盾。选择不同年级和不同音乐经验的个体作为被试，可以最大程度的显现音乐张力感知受何种因素影响及影响程度大小。

另外国外关于音乐张力的研究中，普遍采用“无概念提示”实验条件，即要求被试对张力进行判断，但事先并不告知张力的概念，让被试根据自己的想法进行判断。之所以采用这种方法，是因为国外的研究者普遍认为即使没有受过专业训练的人，也可以自己内隐的去理解“张力”这一概念，并且这种内隐理解符合音乐张力概念的本质（Tillmanna&Bigand，2004）。但是并无实验对这一说法进行验证，音乐张力概念提示与否对音乐张力判断是否有不同的影响。

因此本研究设置了两个实验。实验1采用国外普遍采用的“无提示”条件，考查各年级被试音乐张力感知的特点；实验2采用“概念提示”条件，考查提示条件下音乐张力感知特点与无提示条件下的异同。

2、实验一 “无概念提示”条件下音乐张力感知的发展特点

2.1 研究目的

以小学四年级、初中二年级、高中二年级学生为被试，从发展角度探讨不同年级被试在“无概念提示”条件下对于音乐张力感知的发展特点。研究假设为：“无概念提示”条件下，不同年级被试音乐张力判断值差异显著，个体音乐经验影响被试音乐张力判断。

2.2 研究方法

2.2.1 被试

选取小学四年级、初中二年级、高中二年级学生为被试。其中小学四年级学生40人，初中二年级学生40人，高中二年级学生40人，三个年级中均有一半的被试具有音乐经验（接受专业、正规的音乐训练），另外一半为普通学生，没有任何音乐学习经验，也没有接受过类似的音乐训练。所有被试的听力正常，没有耳疾患者。所有被试在实验结束之后获得一份小礼物。

2.2.2 仪器与设备

音乐材料通过Corel VideoStudio Pro X4软件编辑和合成，实验时通过计算机外接的音箱呈现。

2.2.3 实验材料

实验中使用的材料为10段中国和10段西方钢琴演奏旋律。中国音乐旋律时值为5.00～7.12s，平均时值为6.03±0.68s。西方音乐旋律时值为4.04～8.68s，平均时值为6.16±1.48s，独立样本t检验的结果表明，中国音乐和西方音乐的音乐时值没有显著差异，两种类型的音乐在音高、响度和速度上均达到匹配。实验材料按照随机顺序呈现。

2.2.4 实验设计

实验采用3（年级：4年级、8年级、11年级）×2（经验：有经验、无经验）的被试问设计。因变量为被试的音乐张力判断值。

2.2.5 实验程序

该实验采取团体测验的方式进行。在开始实验之前，被试首先填写一张被试基本信息表。被试完成信息表填写之后，告诉被试他们参加的是一个有关音乐倾听的实验，整个实验大概持续15分钟。接着给被试呈现指导语：

“你将听到一些简短的旋律，每一个旋律所具有的音乐张力可能不同。根据你的感觉对每个旋律的张力度进行评定，请在你认为合适的数字（1-7）上画圈，数字越大表示张力度越大。每段旋律开始之前，将有一个提示音；每段旋律听赏结束，你有10秒钟的时间进行张力判断。现在开始听赏音乐，请集中注意。”

呈现指导语之后，要求被试带上耳机，并准备开始听赏音乐。20段旋律全部听赏完成之后，整个实验结束。

在正式实验之前先进行练习。以便被试熟悉实验过程和要求。练习结束后进入正式实验。2，3结果与分析

对各实验条件下各个组的音乐张力判断值进行了统计，得到了表2。

对各组被试的回忆成绩进行3x2的方差分析。方差分析的结果表明，经验条件主效应不显著。F（1，114）=1.45，p>0.05，有经验被试的音乐张力判断值与无经验被试的音乐张力判断值没有显著差异，说明有无经验对于音乐张力的判断没有显著影响。方差分析的结果表明，年级主效应显著，F（2，114）=3.55，p

简单效应检验的结果表明，是否有音乐经验对于初二和高二学生的音乐张力判断没有影响，而对小学四年级被试的音乐张力判断产生显著影响。结合图1可知，小学四年级被试中，无经验者的音乐张力判断值显著大于有经验者：年级变量仅在有经验的被试中有影响，这种差异表现为小学四年级无经验被试的音乐张力判断值显著大于初二和高二的无经验的被试，而对于有经验的被试，各个年级的张力判断值没有显著差异。

以上结果说明，在无概念提示的条件下，音乐经验对于小学四年级被试的音乐张力判断具有显著影响，而对于初二和高二被试并没有显著的影响：即在无概念提示条件下，音乐张力感知存在发展变化的过程，小学四年级到初中二年级变化最大，小学四年级被试的音乐张力感知受音乐经验多少的影响，而到了初二之后，音乐经验对于音乐张力感知的影响作用逐渐减退。

3、实验二 “概念提示”条件下音乐张力感知的发展特点

3.1 研究目的

从发展角度探讨不同年级被试在“概念提示”条件下对于音乐张力感知的发展特点。研究假设为：

“概念提示”条件下，不同年级被试音乐张力判断值差异显著。

3.2 研究方法

3.2.1 被试

选取小学四年级、初中二年级、高中二年级学生为被试。其中小学四年级学生40人，初中二年级学生40人，高中二年级学生40人，三个年级中均有一半的被试具有音乐经验（接受专业、正规的音乐训练），另外一半为普通学生，没有任何音乐学习经验，也没有接受过类似的培训。所有被试的听力正常，没有耳疾患者。所有被试在实验结束之后获得一份小礼物。

3.2.2 仪器与设备

同实验1。

3.2.3 实验材料

同实验1。

3.2.4 实验设计

同实验1。

3.2.5 实验程序

同实验1。不同之处在于呈现指导语时，明确的告诉被试音乐张力的概念，并要求被试根据给出的概念标准进行判断。具体指导语如下：“你将听到一些简短的旋律，每一个旋律所具有的音乐张力可能不同：音乐张力是指你在倾听音乐的过程中所体验到的紧张或放松的感觉（即旋律可能是非常紧凑、有些紧凑或完全不紧凑），你体验到的感觉越紧张，则张力度越大。根据你的感觉对每个旋律的张力度进行评定，请在你认为合适的数字（1-7）上画圈，数字越大表示张力度越大。每段旋律开始之前，将有一个提示音；每段旋律听赏结束，你有10秒钟的时间进行张力判断。”

3.3 结果

对各实验条件下各年级组的音乐张力判断值进行了统计，得到了表4。

对各组被试的回忆成绩进行3x2的方差分析，方差分析的结果表明，经验条件主效应不显著，F（1，114）=0.17，p>0.05，说明在有概念提示条件下，经验对于音乐张力判断没有显著影响。年级主效应显著，F（2，114）=9.60，p

简单效应检验的结果表明，是否有音乐经验对于小四和高二学生的音乐张力判断没有影响，而对初中二年级被试的音乐张力判断产生显著影响，结合图2可知，初中二年级被试中，有经验者的音乐张力判断值显著小于无经验者；在有经验条件下，各年级被试音乐张力判断差异显著，小学四年级的音乐张力判断值显著高于初二和高二，初二和高二之间差异不显著，无经验条件下，各年级被试音乐张力判断差异显著，高中二年级显著低于初二和小四，小四和初二差异不显著。说明在提示条件下，有无经验对于不同年级被试的音乐张力判断产生不同的影响。

由于本研究更为关注概念提示对于儿童音乐张力判断的影响作用，因此对实验一和实验二两个任务的数据进行了3x2x2综合方差分析。方差分析的结果表明，经验条件主效应不显著，F（1，228）=0.43，p>0.05，说明有经验和无经验对于音乐张力的判断没有影响：

年级主效应显著，F（2，228）=10.35，p

简单效应检验的结果表明，小四、初二和高二被试中，有音乐经验和无音乐经验音乐张力判断值均无显著差异。有音乐经验的被试中。小四被试的音乐张力判断值显著大于初二和高二被试，初二和高二被试差异不显著，无音乐经验的被试中，小四被试的音乐张力判断值显著高于高二被试，小四和初二、初二和高二之间差异不显著。结合实验1和实验2的结果，在无提示条件下，音乐经验对小学四年级被试音乐张力判断作用显著，而在有概念提示条件下。音乐经验对初二被试音乐张力判断作用显著。

经验、年级和概念提示三者之间的交互作用显著，简单简单效应检验的结果表明，对于小四学生来说，无提示条件下，经验对于音乐张力判断具有显著影响，而对于其他两个年级来说是经验并没有显著影响：对于对于初二被试来说，在提示条件下，经验对于音乐张力判断具有显著影响，而对其他两个年级来说是经验并没有显著影响。

以上结果表明，被试的音乐张力判断在有、无概念提示时表现出了不同的趋势。

4、讨论

本研究探讨了音乐经验和概念提示对音乐张力感知的影响，同时关注了音乐张力感知的发展变化特点，目的在于考查随着年级增长，被试对音乐的理解和反映是否会受个体音乐经验及外在概念提示的影响。

本研究关注的第一个问题是关于音乐张力概念的掌握是否是内隐的过程。实验l和实验2分别在在无概念提示和有概念提示的条件下，要求各年级中有音乐经验和无音乐经验的被试对音乐旋律片段的张力进行判断，在无概念提示下和有概念提示下，被试的音乐张力判断表现出了不同的趋势。实验l的结果表明在没有概念提示的条件下，小四被试中没有受过音乐训练的被试与其他实验条件下被试的音乐张力判断值差异显著，说明其还不能正确把握音乐张力的概念，到初二时。即使没有接受过音乐训练的被试也已经能够对音乐张力的概念有比较正确的理解。在实验2中，概念提示使得小四学生较好的掌握了音乐张力的概念并能够按照概念去理解和判断。结合以上结果可知，明确的概念提示对于本研究中被试对于音乐张力概念的理解具有促进作用，说明被试对于音乐张力的理解并非像Tillmanna和Bigand（2004b）认为的那样“被试可以自己内隐的去理解张力这一概念，并且这种内隐理解符合音乐张力概念的本质”，低年级被试对于音乐张力的理解并没有完全到位，明确的概念提示具有重要的作用，因此把音乐张力概念的掌握笼统的定义为内隐的过程是不不合适的。

本研究关注的另一个问题是关于音乐感知是先天还是后天的问题。实验1的结果表明。在没有对当前任务所需要的具体概念进行提示时，小四、初二和高二的有经验被试的张力判断值没有显著差异，无经验被试中小四年级显著高于初二和高二被试，说明对于小学生来说，广泛的音乐经验有助于其音乐认知的发展，进而有助于其在音乐认知任务中有较好的表现，但是到了初中之后，音乐经验的多少对于个体音乐认知并没有显著的影响作用，似乎表明即使没有接受过音乐训练，个体的音乐认知能力也会随着年级的增长（个体的成熟）而得以发展，似乎表明个体的音乐认知是一个自然成熟的过程，Fredrickson（1997）的研究以2、5、8和11/12年级的学生为被试，采用CRDI装置对被试的音乐张力感知进行了测量，在该研究中没有对被试明确音乐张力的概念。结果表明各年级被试的张力判断值之间具有较高的相关，该研究结果与本研究中实验一的结果一致。实验2的结果表明，在有具体概念提示时，广泛音乐经验的作用已不再凸显。小学四年级被试中无音乐经验者似乎受到具体概念的引导，开始按照给定的概念标准去进行张力判断，从而使得有经验被试和无经验被试的音乐张力判断值没有显著差异，高二被试的音乐张力判断值与无提示条件下没有显著差异，表明高二被试自身对于张力概念已经有比较深刻的理解，并且他们的理解与客观概念具有一致性，因此在给定概念时，高中被试的判断并未受到显著的影响，但本研究中一个令人困惑的结果是对于初二被试来说，在有概念提示条件下，有经验被试和无经验被试的张力判断值差异达到了显著水平，可能的原因是初二被试对于概念提示过于敏感，但具体原因需要进一步实验的证明。另外本研究选取的是正常的旋律片段，对于经过违背、延迟或实现处理的旋律片段或者控制旋律的某些特征。被试的张力判断是否会呈现同样的变化，需要进一步实验研究。

5、结论

在本实验条件下可以得出以下结论：（1）音乐张力感知随个体成熟而不断发展，小学四年级到初中二年级之间变化较大，到高中二年级已趋于稳定：音乐训练经验仅对小学四年级被试的音乐张力感知有促进作用：（2）概念提示有助于小学四年级被试对音乐张力概念的理解。