构建教师共同体 促进教师发展

教师共同体（teachers’community）是指包括中小学教师、教育理论研究者和教育行政人员等人员借助网络、会议、访学等手段，通过反思、对话、交流、协作等，自愿组合形成的教师组织。在这个教师组织中，教师们充分了解、信任和尊重，互相支持、互相交流，在充满热情、宽松、和谐的气氛中，促使教师把隐性教育教学知识发表出来，成为显性知识，并且通过行动研究和合作研究，构建教师教育教学所需的实践性知识，促进教师的专业化发展。须指出，教师共同体有别于以往备课组、教研组等传统教师组织，它应偏重于教师的自愿组合，比后者组织层次更多、涵盖成员更广泛、规模更大、更富有活力。本文中的“厦门青年教师成长共同体”就是一个教师群体，成立于2008年6月9日，首倡者为福建省厦门市教科院段艳霞老师，成员以厦门教师为主。两年多来，他们每两个月同读一本书、举办一次读书会，建立共同体博客、QQ群，使面对面交流与网络研讨互为补充，使“学习、研究、合作”成为共同体成员的工作方式。

一、“厦门青年教师成长共同体”的建立

（一）建立的原因

对于“厦门青年教师成长共同体”的创办缘起，首倡者段艳霞老师是这么说的：“当初，只是为了不再孤单。”，“当时没有想太多的目标，只有一个想法，那就是促进我和大家的成长”。而主要成员杜老师参加共同体的初衷为“这个共同体最大的特点是一群有教育梦想的人走在一起，有一个心灵说话的地方”。

两位老师不约而同地指出，教师共同体填补了他们在专业发展过程中的孤独感。教师在职后学习中，常常是个体形式单独获取知识和信息，“独学而无友，则孤陋而寡闻”。在我国的中小学里存在的各种教师集体组织，如年级组、学科组、集体备课组、合作科研组等，虽然在一定程度上促进了教师专业化发展，但仍为一个行政组织，等级性、结构性、强制性、封闭性是其突出特征，它们是静态的、僵化的、封闭的“孤岛”，被称为“孤岛现象”，其弊端在于这种静态的、僵化的、封闭的“孤岛式”的组织，限制了教师个体专业化和教师群体专业化的可能性，不仅造成了不同教师个体之间的发展不平衡和不协调，也减少了教师互相学习和交流的机会，造成隐性的教师知识流失。教师共同体的产生就迎合了教师需要在一个具有学习气氛的组织环境中，自由自主地获取新知识的需求。

（二）建立的理论依据—教师隐形知识

隐性知识又叫意会知识、缄默知识，最早由迈克尔·波兰尼（Polanyi M.）提出。他认为：“人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即显性知识，它以书面文字、图表和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种知识，我们可以称它为隐性知识。”隐性知识具有隐蔽性、非系统性、缄默性，它的获得必须通过个人的体验、实践和领悟，同个人的经验有很大的关系。荣畅（Rong Yang）将显性知识与隐性知识的总量和存在方式作了比喻性的说明：“显性知识可以说只是冰山的一角，而隐性知识则是隐藏在冰山底部的大部分。隐性知识是智力资本，是给大树提供营养的树根，显性知识不过是树上的果实”。因此，通过教师共同体中老师们的交流，挖掘出的隐性知识将是一大笔宝贵的知识财富。而两种知识存在着一种“连续性”或“谱系”现象，它们的区分不是绝对的，在人类知识生产线上可以相互渗透和转化。总而言之，教师共同体创造了两种知识产生互动的机制和平台，使隐性知识显性化并转化为全体成员共享的知识。

（三）“厦门青年教师成长共同体”与校本教研模式的比较

“在我们的共同体中，每一个人都有着独特的个性，但大家在一起又有着共同的特性”，“在共同体重，倡导不同意见的表达，正是因为有多元的声音，大家才觉得共同体能吸引他们”。“厦门青年教师成长共同体”强调“多元化”，一方面，成员来自于教育行业的不同层面：老教育家、教育官员、教育出版社编辑、教师教育者及基层教师，涵盖幼儿园、小学、中学、大学等不同学科；其次，也正是因为不同的教育角色即提倡教师终身学习理念和重视教师自主学习的教育思想。因此在讨论一问题时，共同体的成员会根据不同的视角表达不同的意见，表达出多元声音。话语中的“共性”正是他们对教育事业的热爱。这点与校本研究所基于的理念是一致的，即提倡教师终身学习和自主学习的理念。共同体与校本研究都强调教学反思、教师即研究者，都强调以教育教学中出现的问题为研究对象，强调同伴互助等，在很多方面有一致性，二者都是促进教师专业化的有效途径，都是对教师职后培训的有效完善和补充。二者区别是：（1）教师共同体是非正式组织，而校本研究是正式组织；（2）校本研究以一个学校的内部教师为其组成成员，师共同体的成员不限定，成员范围广，跨学校、跨地区。对此区别，“共同体”一位成员在其博客中的一段话指出：“汪老师对今晚的活动极为欣赏，说能够参加这种无需行政手段的业余活动的老师真了不起，这些老师有强烈的学习意识，对教学工作充满了热爱。他一直问我们为什么参加。呵呵，其实，出了兴趣和喜欢外，没有别的更好的理由了。他说这种自发的民间组织一定比强制性的行政手段组织起来要有生命力，走的远，走的稳。”

实际上，在外国学者看来，相比同事而言，陌生人之间很容易形成共同体（Wineburg & Grossman， Rothman， Erlich，& Tropman，1995）。这是因为同事之间易因周围学生、其他同事的言语而形成先入为主的观念，进而破坏相互间的沟通、交流与合作。

二、教师共同体的组织特征与组织原则

（一）教师学习与发展共同体的特征

以上成立原因阐述及比较凸显了“厦门青年教师成长共同体”的相关组织特征：

（1）加入者的自发自主性。“厦门青年教师成长共同体”核心成员刘老师如是说：“我用‘自发、自由、自主’描述这个共同体的鲜明特征。”共同体中的老师均为自愿参加，毫无行政强制或行政干预的痕迹。陈桂生教授将教师共同体时定义为“教师研究自愿者组合”，认为最重要的是坚持“自愿原则”：教师出于个人自愿，不讲报酬、不怕麻烦；学校不强制，不施压，不派任务，不使其特殊化，也不使其他教师感到压力。

（2）共同的愿景。共同体的每个成员与组织本身的愿景一致，即促进教师更好地教书育人。组织的愿景是促进组织内部每一个教师的专业发展，组织内部成员的个人愿景是促进自己和其他教师的专业发展。诚如杜老师所说：“我们有着共同的兴趣与关注点、共同的追求与归属感，共同的是非观念、共同的时代特点。”

（3）组织的开放性与动态性。“共同体”践行着“你来或不来，我们都在这里”的组织活动信念，作为一个教师的组织，永远为每一位志愿改善教育教学、提高教学水平、提高教师素养的教师开放，不限制教师的学历、地域，不分研究的起点高低、不分参与时间的长短、不分年龄和教龄，因此共同体是开放的、动态的、流动的和充满活力的。

（4）组织内部各成员地位的平等性。教师共同体中的各个组织成员在其他正式组织中可能是领导与被领导、上下级等关系，但在教师共同体内部，参与教师共同体的活动的时候，各成员放弃以往的身份，以平等的身份参与活动，平等对话。

（5）魅力权威领导和成员自律。由于共同体是一个很少有行政干预的非正式组织，组织成员有多样性和分散性，对教师共同体的领导和管理是凭借发起成员的魅力以及成员间所形成的向心力。

（6）组织的多样化和层次性。这是共同体一个显著特色。即：不是一个中心化和单层次的共同体，而是多种层次的、多种形式并存：跨学科、跨学校、跨区域等。

（二）教师共同体作为非正式组织所具有的组织特征和组织原则

教师共同体中的每一位成员都有他们原来的身份，他们是所在中小学的教师或者所在教研室的教研员，他们以个人、学校或者地区为单位参与到共同体中，并成为共同体的一员。他们的工作单位是他们的正式组织，相对于他们工作单位来言，他们所参与的教师共同体是他们的非正式组织。其相应的组织原则如下：

（1）以服务教师原有的教育教学活动为原则。作为非正式组织，教师共同体内部成员都有自己的原来组织和职责，教师共同体的活动和行为不应影响到成员原来的教育教学活动，而是对原有教学活动起促进和帮助作用。因此，教师共同体作为非正式组织的第一原则是，以服务教师的教育教学活动为原则。

（2）平等自愿原则。教师共同体作为教师自愿参加的组织，所发起的活动都不具有强制性，共同体成员可以选择参加或不参加，也可以选择退出活动或退出教师共同体组织。共同体内部没有等级，不按参加的先后顺序定级别或以参加者原有身份安排职位，所有成员在共同体中的地位在理论上是平等的，至于每个成员在其他成员心目中所拥有的心理地位是由其本人在共同体发挥的作用和活动中表现的能力而逐渐形成的。

（3）非行政管理原则。教师共同体作为教师自愿参加的非正式组织，不设有行政职位，不进行行政管理。共同体组织的发起者和在活动中逐渐形成的核心人员对共同体成员起凝聚作用。

三、共同体成效评估

（一）知识层面促进教师个体和群体的专业化成长

“共同体让我更加清楚地发现自己的短板”，“兄弟姐妹的优秀，让我明白自己应该何处充电……”

知识交流和分享是教师共同体带给成员教师和教育界的最大效益，因为教师共同体为共同体成员之间建立了多方面的联系：中小学教师之间、中小学教师与大学教育专业工作者之间、校际之间、区域之间，这种联系是多层次、多方面的，为教师进行知识交流提供了平台。帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》一书中指出“任何行业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行诚实的对话……，同事的共同体中有着丰富的教师成长所需要的资源。在共同体这个平台上，成员间有充足的机会彼此互动和沟通，每一位教师都有自己独特的学习经历和教学经验，即使是执教同一学科，对于教学内容的处理、教学方法的选择、教学情境的创设等许多方面也都带有鲜明的个人风格。其实，教师共同体中成员的多样性与差异性本身就是一种重要的交流资源。教师共同体的成员们通过合作完成教学研究与教学实践工作，既可节省时间、减轻负担，又可在智力上获得同伴和专家的支持，喷发更多的新想法，思维处于活跃状态，更有利于教育智慧的产生。

（二）精神层面为教师提供心理支持和精神鼓舞，体验幸福

“当然，我也在这个家庭装中感受着真诚与幸福，每一次的相处，都让我们由心地成为了朋友，并一次次地更加深交”，“我们互相鼓励与支持。”

教师共同体不仅为教师之间交流经验提供了一个场所，为教师之间的合作提供了可能，更为教师提供了一个交流思想、情感的思想场。教师在这个思想场中进行对话，这种对话是开放性的，“可以是轻松，也可以是严肃的；可以富于逻辑性，也可以充满想象力：可以偏重结果，也可以偏重过程，在本质上是一种双方共同追求理解和欣赏的过程”。在我国，由于升学压力和强调竞争，教师往往单兵作战、自我封闭，教师之间关系冷淡、情感疏离、缺乏互信甚至恶性竞争。由于共同体是平等民主的组织原则，教师在尊重和认可其他成员的同时，也会获得别人的尊重和认可，每一个人都可以发挥自己的潜力，积极健康的文化氛围提高了教师的群体感和凝聚力，有利于消除教师的无助感和孤独感圆。在共同体中，教师们相互支持，相互帮助，相互鼓舞，形成一种积极向上、相互团结进取的文化氛围，满足了教师的自尊需要和归属需要。

（三）面临的问题

“其实，越做越知道我们共同体的不足。譬如，共同体对成员的约束不多，因此共同体的老师成长速度不是很快，还有，没有任何的压力，而必要的压力是需要的，机构性的共同体就弥补了这一点的不足。”发起者段老师的思考反映了目前推动该共同体的发展和经验普及还缺少较多条件支持，时间不足则是突出问题。自愿组合的教师共同体，作为一个非正式组织，成员都是在正式组织活动之外进行活动，即利用教学闲暇时间，但众所周知，教师们教学工作繁忙，闲暇时间少，因此为教师共同体的活动提供必要的时间保证，成为教师共同体积极发展的当务之急。

此外，作为教师自愿组合的组织，“共同体”成员分布广泛，其组织原则是“来不拒，去不追”的自由自愿原则，因此共同体的组织结构是分散的。如何使成员结构分散的教师共同体凝结为一个有机结合的团体是教师共同体的重要问题。