时间：2022-03-25 06:58:10
课堂教学是一个动态的过程，学生甚至教师难免会出现各种错误。细观一些数学课堂教学，许多教师在面对这些“错误”的教学资源时，缺乏引领的技巧，主要存在以下三种常见处理的误区，出现教学失衡的现象。
一、教师面对自身错误，不敢直视
案例：教学“最小公倍数”时，教师在练习环节出了一道题：“某班的同学，上体育课时，如果每排站6人，正好站成整数排；如果每排站8人，也正好站成整数排。你能求出这个班有学生多少人吗？”因为是举例本班情况，不少学生的回答也正如教师所预设的那样，答案都是48人。然而，一位学生的回答却出乎教师预料：“应强调这个班有40多位同学，要不这题答案可以是24人，也可以是48人，也可以是72人……”教师听后脸色突变：“怎么可以有很多答案！都说是我们班，很明显就是48人嘛！”
分析：学生得出这个结论，是由于教师没有对前提条件做出明确的说明。学生能发现教师的错误或质疑教师的观点，是一种大智慧的表现。对于该生的回答，教师非但没有给予肯定和表扬，反而不敢去正视，这不利于提高学生学习的热情和培养学生数学思维的严密性。
对策：新课程倡导师生在宽松、民主、和谐的氛围下平等对话，当学生发现教师的错误，教师应在积极表扬学生的同时，更要敢于正视自己，勇于自我批评改正。即使是学生判断失误，教师也要耐心对待，做到师生一起互动交流，共同进步。
二、学生的错误，被教师无情地扼杀
案例：教学“分数的意义”一课，新授分数的意义后，教师接着让学生做书本里的“做一做”（如右图）。有不少学生回答第一题都是，教师继续问了好几位学生，最终才得出正确答案。最后教师就直接跟学生们说这道题应填，并让全班学生齐读一遍，紧接着就做下一题，而此时许多学生却还是满脸疑惑。
分析：学生回答，主要原因有三：一是可能教师在教学分数的意义环节里，没有讲透单位“1”可以表示一些物体，而每一份也可以有几个物体；二是部分学生对“平均分成的份数”“表示这样的几份”与分母、分子之间的联系没有建构起来；三是学生受实物图12颗糖的影响，误把一堆糖的每一颗当作一份，而不能很好地理解把12颗糖看作一个整体平均分成2份。事实上，学生出现错误如果利用得当，也会成为宝贵的教学资源，能为学生提供自己去发现错误、剖析错误和改正错误的机会，经历从错误认识走向正确认识的过程，有利于提升学生的反思能力。
对策：学生出现错误，教师都应该先细心倾听学生的想法，找到其产生错误的根源，然后组织这些学生与持正确答案的学生进行对话、激辩，梳理思路，弄清知识的本质。这样经过自我剖析、互动辨析、教师提炼等多种形式，多角度地进行逐步内化，把错误资源转化为一次更具针对性的新学习。
三、学生的答案缺乏严谨性，教师错误地肯定
案例：出示“数学广角”例2的优化问题（如右图）。教师让学生小组合作，讨论怎样才能尽快让客人喝上茶。经过讨论交流，某小组汇报的其中一种方案：洗水壶接水（找茶叶）烧水（洗茶杯）沏茶。对于此方案学生意见出现分歧，由于教师内心否认本方案，所以并没有请赞同本案的学生发表见解，而只是请否定方案的学生发表想法。
生1：我认为不可以。因为如果小明在接水的1分钟里去找茶叶，回来关水的时候，水满出来了怎么办？那不是很浪费？
师：你太棒了！明白数学来源于生活。你能结合生活的实际来思考并解决此问题，很好。
生2：我也认为不可以。如果小明在接水的1分钟里去找茶叶，万一没找着或回来关水的时间慢了，水满了很容易漫出来的。
师：你真细心，把这些可能突发的事情都想到了。
分析：数学源于生活，却又高于生活。数学的严谨性在于学生从事的数学活动要以数学条件或要求为基本内容，但并不是结果越丰富就越能体现新课程的理念。教师和部分学生对方案持否定的态度，主要由于“接水”和“找茶叶”都是1分钟，而产生并误以为在关水过程中时间可能不足的想法。那么，以后遇到类似的问题，学生就会认为应结合生活的实际，考虑更多可能突发的因素，这与数学所要求的严谨、科学的精神相违背。
对策：教学中，面对这种偏离了数学严谨性的答案时，教师千万别寻借生活原型来帮助解释或加以说明，否则既解释不清，又会适得其反。教师一定要明确数学问题不应完全等同于生活问题，数学有自己的逻辑和演绎方式。此时教师不必急于给予定论，完全可以将问题抛给学生，先请几位与自身观点不同的学生谈谈自己的见解，再请几位持对立观点的学生谈想法，在讨论、争辩中完成学生的自我教育。
总之，面对错误，教师应因势利导，点燃师生智慧互动的火花，让错误资源在教师高超的调控及引领下绽放精彩。
（责编 杜 华）