生成性阅读教学中的教师引领策略

生成性阅读教学以课堂生成为价值追求，是一个在充分预设的基础上的动态发展的阅读教学过程，具有动态性、探究性、发展性特征。根据课堂生成的不同途径，一般将课堂生成分为预期性生成和非预期性生成。前者是沿着教学预设的轨道按部就班运行实现的生成，有较强的规划性；后者是在教学预设的基础上，开发、利用课堂生成的教学资源实现的符合语文课程目标的生成，更具有开放性。在生成性阅读教学中，教师的主导作用和首席地位，主要体现在对课堂生成的引领上。

下面，笔者就举例来介绍一下生成性阅读教学中教师引领的主要策略，以就教于方家。

一.“问题——生成”策略

课堂生成的基础是精心的教学预设。教学预设的核心任务又是什么？是问题设计。是从教学实际出发，依据语文课程目标要求，科学地预设问题。笔者认为，这里的“教学实际”至少应该包括两个方面——教学文本和学生。生成性阅读教学的问题设计，应建立在教师细读文本的基础上，通过合理地解读、探究与发现，深入把握文本的核心教学价值，洞悉教科书编者选编该文要体现怎样的课程目标，要培养学生怎样的语文素养。要建立在对学生充分把握的基础上，根据学生的认知水平、兴趣需求，找出能诱导他们思维的兴趣点来提问，让学生乐于读书，乐于表达。

由于生成性课堂的开放性，问题设计还要遵循简约原则，提问要做到少而精，一课时一般设计两三个主问题。这样，教学内容集中，教学流程清晰，易于达成教学目标，也为超越教学预设、满足学生学习需要预留好时空。

如，《捕蛇者说》的第四段文言知识多、叙事头绪繁、表现方法巧，是学习的重点和难点。我根据学生演讲基础较好的现实，设计了一个问题：“从蒋氏的自述中，我们发现蒋氏是一名优秀的演说者。请你再读课文，探究一下蒋氏的演讲才华体现在哪些方面。”“一石激起千层浪”，学生饶有兴味地读书、思考、交流，从情感真切、层次清晰、描述生动、对比鲜明、观点明确等方面进行了探究，深入理解了文本，收到了因“言”悟“文”、因“文”识“言”的预期效果。

二.“体验——生成”策略

李震老师认为：“语文课堂的生成应该是在感性的世界里，没有课堂的感性就没有有效的生成。”因此，在生成性的阅读教学中，教师要积极地、自觉地创设感性情境，指导学生借助自己生活（学习）经验和想象“行走”在语言文字的世界里，让学生在体验中感悟，在感悟中审美。

《一双手》一文中，有这样一句话：“这双手亏得是肉长的，若是铁铸的，怕也磨光、磨透了。”这是一个情感丰富、意蕴深刻的句子，但学生阅读时往往因其表面意义的浅显而忽略对它的品味，教学中如果能让学生用手在课桌上摩擦，再比较课桌与铁块的坚硬程度，就能激起学生的深刻的体验，从而领悟到这句话的潜在意义：柔弱之手胜过了钢铁，可见人物性格之坚韧。

三.“点拨——生成”策略

由于受阅读经验、心智水平等影响，学生在课堂答问时，不免出现认识肤浅、思维阻滞等现象。如果我们把这些状况视为教学资源，那么就可以以学生肤浅的认识、思维的阻滞点作为教学起点，巧点妙拨，促进阅读和思考，生成新的感悟，乃至新的思想。点拨的技巧有很多，如引进助读资料，授以学法，比较促思，变换角度等等。

一位老师教学《阿里山纪行》时，提问：“你觉得哪一小节写得最好？请结合文本具体说说理由。”有学生答：“我觉得第6小节写得最好。‘山间的曲径幽路全被青苔染绿，茸茸的、毛毛的、濛濛的。’用叠词写出了曲径幽路上青苔柔软、细密的特点。”很显然，这名学生的解读还很片面和肤浅。老师开始追问：“‘茸茸的、毛毛的、濛濛的’为什么放在句子的后面，而不放在定语的位置？”学生回答：“这是定语后置，是为了突出青苔的特点。”老师再追问：“这个句子里有一个动词用得非常好，能说出是哪个动词，为什么吗？”学生很自信地说：“当然是‘染’啦，它用拟人手法写出了曲径幽路上青苔的可爱。”两次变换角度追问，引导学生分别从句式选择、词语锤炼角度对文本语言进行了全面品味。通过点拨，学生深入品味了语言，更重要的是学到了品味语言的方法，得到了思维训练。

四.“质疑——生成”策略

“质疑”，《现代汉语词典》解释为“提出疑问”。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“课程目标与内容”（第四学段）中明确提出：“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法，并能运用合作的方式，共同探讨、分析、解决疑难问题。”要落实这一要求，教师就必须具有培养学生质疑能力的意识和努力。生成性教学把学生的质疑视为基础性教学资源，要求教师对学生的疑问进行分析加工、甄别判断，重新构建教学内容，将学生想学的与教师要教的巧妙对接起来，展开自主性更强的学习活动。

如学习散文《紫藤萝瀑布》时，学生主要提出了如下问题：①文章开头很简练，看起来很特别，有什么作用？②第2段把藤萝比作“一条瀑布”，怎样理解？③第4段、第5段用拟人手法写紫藤萝，不像前、后几段那样是从形、色等方面描绘紫藤萝，能否删掉？④第8段写十多年前家门外也曾有过一大株紫藤萝，为什么要写这一段往事？⑤第8段和第11段都写了紫藤萝花的“浅紫色的芳香”，怎么理解芳香的“浅紫色”？⑥文章开头写“我不由得停住了脚步”，结尾却写“我不觉加快了脚步”，这样写的用意是什么？⑦第4段、第5段为什么用这么短的句子，而且还都独立成段？⑧怎样理解第10段中的“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的。”一句？

笔者与学生一起将上述问题分成三组：语言品味类（如第②、③、⑤、⑦问）、结构安排类（如第①、⑤、⑥问）、主旨理解类（如第④、⑥、⑧问）。经整合后，形成了三个问题：1.这篇状物抒情散文描绘了紫藤萝的生命之美。请以“ （句）运用了 （手法）表现了紫藤萝的 ”的句式说说你特别欣赏的句子。2.第1段、第8段、第11段在结构上起到了什么作用？文章是按怎样的思路架构的？3.文章的中心句是哪一句？怎么理解？学生据此再次展开小组合作学习。这三个问题与课前预设问题基本一致，但它们是现场生成的，是学生“心求通而未得”“口欲言而未能”的，有了这样的“愤”“悱”学习心理做基础，学起来就特别投入。

五.“错误——生成”策略

“教室就是出错的地方”，“错误”本身就是极有价值的“教学过程中的生成性资源”。教师要珍视“错误”带来的学习机会，当学生答问错误时，要善于抓住其中的可利用因素析其因、归其谬、明其真，让学生自悟自纠。教师本人也会出错，当教师的错误被学生发现后，应该诚恳地让学生说说老师错在何处，如何改正，学生指错其实就是一种积极的学习。这样的识错、改错过程不就是焕发生命活力的学习过程？

教学《桃花源记》时，笔者批改学生的预习学案，发现其中一道题不少学生出现同样错误。题目是这样的（横线上内容是学生答案）：“根据课文内容，我们可以把情节概括为：发现桃林——进入桃林——做客桃林——离开桃林。由此可以看出课文的线索是桃花林。”显然，学生出错，一方面是受到题干的影响，一味模拟题干形式；另一方面是由于对课文内容还没领悟。上课时，我改变教学预设，将以上内容用PPT投出，要学生再读课文，找出课文对应内容，思考答案是否错误。经过交流，结论取得了一致：“根据课文内容，我们可以把情节概括为：发现桃林——进入桃源——离开桃源——再寻桃源。由此可以看出课文的线索是渔人的行踪。”这一教学环节把学生的错误作为整体感知课文的抓手，使读与思落到了实处，促进了学生对课文的解读，实现了“先学后教，以学定教”。

六.“拓展——生成”策略

“学而时习之”，知识的建构、能力的提升，需要通过迁移训练、适度实践才能实现。教学中可以运用“学法迁移拓展”和“创新实践拓展”等方法，进行跟进训练，促进知识的巩固与融合，技能的运用与活化，实现由陈述性知识向程序性知识的转化。

在学习《多一些宽容》时，笔者设计了一道练习：文章论述怎样做到宽容时写了“四互”，请模仿之，仿写“一互”。这道练习巧妙地引导学生运用课文的论述方法进行写作片段训练，巩固了知识，锻炼了思维，培养了写作能力，收到了一举多得之效。请看一名学生的仿写：“互信，就是彼此信任，不计较与他人行为、品格、志趣的差异。信任是人与人交往的基础，是人与人交流的通行证。‘信任是开启心扉的钥匙’，只有互相信任，才能更好地交流、沟通，才能向朋友倾吐心声。不互相信任，就不可能与人成为知心朋友，不可能有和谐的人际关系。”可谓说理透彻，方法多样，文质兼美。

姜涛，语文教师，现居江苏赣榆。责任编校：左晓光