生成性阅读教学中的教师引领策略

2019-03-19 版权声明 举报文章

生成性阅读教学中的教师引领策略

生成性阅读教学以课堂生成为价值追求,是一个在充分预设的基础上的动态发展的阅读教学过程,具有动态性、探究性、发展性特征。根据课堂生成的不同途径,一般将课堂生成分为预期性生成和非预期性生成。前者是沿着教学预设的轨道按部就班运行实现的生成,有较强的规划性;后者是在教学预设的基础上,开发、利用课堂生成的教学资源实现的符合语文课程目标的生成,更具有开放性。在生成性阅读教学中,教师的主导作用和首席地位,主要体现在对课堂生成的引领上。

下面,笔者就举例来介绍一下生成性阅读教学中教师引领的主要策略,以就教于方家。

一.“问题——生成”策略

课堂生成的基础是精心的教学预设。教学预设的核心任务又是什么?是问题设计。是从教学实际出发,依据语文课程目标要求,科学地预设问题。笔者认为,这里的“教学实际”至少应该包括两个方面——教学文本和学生。生成性阅读教学的问题设计,应建立在教师细读文本的基础上,通过合理地解读、探究与发现,深入把握文本的核心教学价值,洞悉教科书编者选编该文要体现怎样的课程目标,要培养学生怎样的语文素养。要建立在对学生充分把握的基础上,根据学生的认知水平、兴趣需求,找出能诱导他们思维的兴趣点来提问,让学生乐于读书,乐于表达。

由于生成性课堂的开放性,问题设计还要遵循简约原则,提问要做到少而精,一课时一般设计两三个主问题。这样,教学内容集中,教学流程清晰,易于达成教学目标,也为超越教学预设、满足学生学习需要预留好时空。

如,《捕蛇者说》的第四段文言知识多、叙事头绪繁、表现方法巧,是学习的重点和难点。我根据学生演讲基础较好的现实,设计了一个问题:“从蒋氏的自述中,我们发现蒋氏是一名优秀的演说者。请你再读课文,探究一下蒋氏的演讲才华体现在哪些方面。”“一石激起千层浪”,学生饶有兴味地读书、思考、交流,从情感真切、层次清晰、描述生动、对比鲜明、观点明确等方面进行了探究,深入理解了文本,收到了因“言”悟“文”、因“文”识“言”的预期效果。

二.“体验——生成”策略

李震老师认为:“语文课堂的生成应该是在感性的世界里,没有课堂的感性就没有有效的生成。”因此,在生成性的阅读教学中,教师要积极地、自觉地创设感性情境,指导学生借助自己生活(学习)经验和想象“行走”在语言文字的世界里,让学生在体验中感悟,在感悟中审美。

《一双手》一文中,有这样一句话:“这双手亏得是肉长的,若是铁铸的,怕也磨光、磨透了。”这是一个情感丰富、意蕴深刻的句子,但学生阅读时往往因其表面意义的浅显而忽略对它的品味,教学中如果能让学生用手在课桌上摩擦,再比较课桌与铁块的坚硬程度,就能激起学生的深刻的体验,从而领悟到这句话的潜在意义:柔弱之手胜过了钢铁,可见人物性格之坚韧。

三.“点拨——生成”策略

由于受阅读经验、心智水平等影响,学生在课堂答问时,不免出现认识肤浅、思维阻滞等现象。如果我们把这些状况视为教学资源,那么就可以以学生肤浅的认识、思维的阻滞点作为教学起点,巧点妙拨,促进阅读和思考,生成新的感悟,乃至新的思想。点拨的技巧有很多,如引进助读资料,授以学法,比较促思,变换角度等等。

一位老师教学《阿里山纪行》时,提问:“你觉得哪一小节写得最好?请结合文本具体说说理由。”有学生答:“我觉得第6小节写得最好。‘山间的曲径幽路全被青苔染绿,茸茸的、毛毛的、濛濛的。’用叠词写出了曲径幽路上青苔柔软、细密的特点。”很显然,这名学生的解读还很片面和肤浅。老师开始追问:“‘茸茸的、毛毛的、濛濛的’为什么放在句子的后面,而不放在定语的位置?”学生回答:“这是定语后置,是为了突出青苔的特点。”老师再追问:“这个句子里有一个动词用得非常好,能说出是哪个动词,为什么吗?”学生很自信地说:“当然是‘染’啦,它用拟人手法写出了曲径幽路上青苔的可爱。”两次变换角度追问,引导学生分别从句式选择、词语锤炼角度对文本语言进行了全面品味。通过点拨,学生深入品味了语言,更重要的是学到了品味语言的方法,得到了思维训练。

四.“质疑——生成”策略

“质疑”,《现代汉语词典》解释为“提出疑问”。《义务教育语文课程标准(2011年版)》在“课程目标与内容”(第四学段)中明确提出:“对课文的内容和表达有自己的心得,能提出自己的看法,并能运用合作的方式,共同探讨、分析、解决疑难问题。”要落实这一要求,教师就必须具有培养学生质疑能力的意识和努力。生成性教学把学生的质疑视为基础性教学资源,要求教师对学生的疑问进行分析加工、甄别判断,重新构建教学内容,将学生想学的与教师要教的巧妙对接起来,展开自主性更强的学习活动。

如学习散文《紫藤萝瀑布》时,学生主要提出了如下问题:①文章开头很简练,看起来很特别,有什么作用?②第2段把藤萝比作“一条瀑布”,怎样理解?③第4段、第5段用拟人手法写紫藤萝,不像前、后几段那样是从形、色等方面描绘紫藤萝,能否删掉?④第8段写十多年前家门外也曾有过一大株紫藤萝,为什么要写这一段往事?⑤第8段和第11段都写了紫藤萝花的“浅紫色的芳香”,怎么理解芳香的“浅紫色”?⑥文章开头写“我不由得停住了脚步”,结尾却写“我不觉加快了脚步”,这样写的用意是什么?⑦第4段、第5段为什么用这么短的句子,而且还都独立成段?⑧怎样理解第10段中的“花和人都会遇到各种各样的不幸,但是生命的长河是无止境的。”一句?

笔者与学生一起将上述问题分成三组:语言品味类(如第②、③、⑤、⑦问)、结构安排类(如第①、⑤、⑥问)、主旨理解类(如第④、⑥、⑧问)。经整合后,形成了三个问题:1.这篇状物抒情散文描绘了紫藤萝的生命之美。请以“ (句)运用了 (手法)表现了紫藤萝的 ”的句式说说你特别欣赏的句子。2.第1段、第8段、第11段在结构上起到了什么作用?文章是按怎样的思路架构的?3.文章的中心句是哪一句?怎么理解?学生据此再次展开小组合作学习。这三个问题与课前预设问题基本一致,但它们是现场生成的,是学生“心求通而未得”“口欲言而未能”的,有了这样的“愤”“悱”学习心理做基础,学起来就特别投入。

五.“错误——生成”策略

“教室就是出错的地方”,“错误”本身就是极有价值的“教学过程中的生成性资源”。教师要珍视“错误”带来的学习机会,当学生答问错误时,要善于抓住其中的可利用因素析其因、归其谬、明其真,让学生自悟自纠。教师本人也会出错,当教师的错误被学生发现后,应该诚恳地让学生说说老师错在何处,如何改正,学生指错其实就是一种积极的学习。这样的识错、改错过程不就是焕发生命活力的学习过程?

教学《桃花源记》时,笔者批改学生的预习学案,发现其中一道题不少学生出现同样错误。题目是这样的(横线上内容是学生答案):“根据课文内容,我们可以把情节概括为:发现桃林——进入桃林——做客桃林——离开桃林。由此可以看出课文的线索是桃花林。”显然,学生出错,一方面是受到题干的影响,一味模拟题干形式;另一方面是由于对课文内容还没领悟。上课时,我改变教学预设,将以上内容用PPT投出,要学生再读课文,找出课文对应内容,思考答案是否错误。经过交流,结论取得了一致:“根据课文内容,我们可以把情节概括为:发现桃林——进入桃源——离开桃源——再寻桃源。由此可以看出课文的线索是渔人的行踪。”这一教学环节把学生的错误作为整体感知课文的抓手,使读与思落到了实处,促进了学生对课文的解读,实现了“先学后教,以学定教”。

六.“拓展——生成”策略

“学而时习之”,知识的建构、能力的提升,需要通过迁移训练、适度实践才能实现。教学中可以运用“学法迁移拓展”和“创新实践拓展”等方法,进行跟进训练,促进知识的巩固与融合,技能的运用与活化,实现由陈述性知识向程序性知识的转化。

在学习《多一些宽容》时,笔者设计了一道练习:文章论述怎样做到宽容时写了“四互”,请模仿之,仿写“一互”。这道练习巧妙地引导学生运用课文的论述方法进行写作片段训练,巩固了知识,锻炼了思维,培养了写作能力,收到了一举多得之效。请看一名学生的仿写:“互信,就是彼此信任,不计较与他人行为、品格、志趣的差异。信任是人与人交往的基础,是人与人交流的通行证。‘信任是开启心扉的钥匙’,只有互相信任,才能更好地交流、沟通,才能向朋友倾吐心声。不互相信任,就不可能与人成为知心朋友,不可能有和谐的人际关系。”可谓说理透彻,方法多样,文质兼美。

姜涛,语文教师,现居江苏赣榆。责任编校:左晓光

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