解读文本 深度对话

【摘 要】“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”（《语文课程标准》2011版）在这一新理念指导下，新的教材观深入人心。创造性使用、变“教教材”为“用教材教”、超越文本等观点解放了教师的思想和手脚，让教师最大限度地发挥创造性。但在阅读教学中落实这些观点的根本是教师钻研解读文本。笔者认为教师先准确地读懂文本，再立体把握教材编者的意图，最后才可能深刻的实现对话，落实培养学生语文素养的目标。

【关键词】阅读教学；准确；立体；深刻；解读文本

语文是一个广泛的概念，从识字到阅读；从阅读到写作；从理解到积累；从积累到运用；从课堂教学到课外延伸。如何使学生学习语文负担轻而又质量高？这是摆在语文老师面前的一个大问题，一个难问题。“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。” （语文课程标准2011版）在这一新理念指导下，新的教材观深入人心。创造性使用、变“教教材”为“用教材教”、超越文本等观点解放了教师的思想和手脚，让教师最大限度地发挥创造性。一直以来，老师们都在思考着，实践着。但在阅读教学中落实这些观点的根本是教师钻研解读文本。

解读文本是语文老师的基本功，老师解读文本的能力直接影响着教学质量；语文老师要上好一节阅读课，文本解读是基础。笔者认为教师先准确地读懂文本，再立体把握教材编者的意图，最后才可能深刻的实现对话，落实培养学生语文素养的目标。下面我想从“语文教师如何进行文本解读”谈谈个人浅显的看法和做法。

一、文本解读的准确性

崔峦老师曾说过：“要提高小学语文阅读教学的实效性，在操作层面上要解决的第一个问题就是教师如何准确深入的解读文本。”准确地解读文本，是语文老师实施课堂教学、引导学生准确理解文本，从而提高阅读能力的基本要求。

人教版四年级上册20课《古诗两首》中第一首《黄鹤楼送孟浩然之广陵》，李白诗云：“故人西辞黄鹤楼，烟花三月下扬州。孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。”从字面上看，“孤帆”是“孤零零的一片帆”，但“孤帆”是真的江面上只有孤零零的一片帆吗？结合当时的时代背景，我们大约可以知道：江南三月，万物复苏，一年之计开始；黄金水道，九省通衢，商旅之人熙熙攘攘；烟花之地，人头攒动，繁华更胜京都。这样的大商埠，江面上难道会仅仅只有一片船帆吗？显然是不可能的。

再结合作者的心情来理解：江面上千帆竞发，可是他心中只想着老朋友，眼里只看见老朋友的船帆。因此 “孤帆”是心中的孤帆，而不是现实的孤帆。在千万船帆之中，只见“孤帆”，可见作者临江送别，怅望依依，帆已尽而心不离。对老朋友离别的怅惘，在烟花三月的江南美景之中，更如长江之水，滔滔不绝。

二、文本解读的立体性

对文本的解读要认识文本承载的三重意义。所谓文本解读的立体性，就是从这几个不同角度去解读文本，获得对文本的全息解读。现在我们所提倡的个性化解读和多元解读，包括创造性阅读，都是基于这样的阅读基本规律提出来的。当然，要我们对每一个文本的三重意义都认识得十分清楚，是苛求，甚至根本不可能，但一个语文教师，如果不能清醒地认识这样的阅读规律，是不应该的。在对具体作品的解读中，我们要能够处理好三重意义之间的内在联系，过分强调文本理解的客观性或过分夸大读者个性理解的空间，都会扭曲阅读的正确行为。

一是文本的作者意义，或者说叫主观意义，即作者试图通过文本要表达的意义。这层意义是阅读要把握的基本意义，即尽可能准确地弄清楚作者试图要表达的思想。但这对于一个教师来说，绝不是全部。一个特定的文本，一旦作为社会公有的存在，它就不再受作者思想的绝对约束，它会在流传过程中形成它特定的意义，这就是文本的客观意义或文本的社会意义（第二种意义）。这种社会意义不是某一个具体人所赋予的意义，而是在大跨度的时间过程中不知不觉地形成的。像很多古诗名句，我们使用时常常会承载着许多与作者原意风马牛不相及的新的意义。 比如“但愿人长久，千里共蝉娟”，苏轼表达的是兄弟之情，思念之情，现在人们绝大多数不再用表达兄弟情谊，也不一定是表达思念，而常常是表达男女之间的爱慕。三是读者的个性意义，也叫读者意义。这也是一种主观意义，但这个主观的主体和第一层意义的主体是相反的。“一千个读者就有一千个林黛玉”，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，就是具有代表性的说法。

人教版四年级上册11课《去年的树》讲述了这样一个故事：鸟儿和树是好朋友，它天天唱歌给树听，将要飞回南方时，鸟儿答应了树的请求──还要回来唱歌给它听。可是第二年春天，当鸟儿飞回来找它的朋友时，树却不见了。鸟儿四处寻访，最后找到由树做成的火柴点燃的灯火。朋友不在了，友情还在，诺言还在，于是，它心里充满了忧伤和惆怅，面对着由朋友的生命点燃的煤油灯，唱起了去年的歌。这个文本的作者意义是告诉我们做人要信守诺言，珍惜朋友之间的情意。但在解读这个文本时，仅仅弄懂作者试图要表达的意思是远远不够的。为了让学生有多元的阅读体验，我们设计了这样一个说话练习：课文学完了，作为读者，你肯定还有很多话想说，你想对谁说？

――我想对小鸟说（同学们基本围绕作者意义说）

――我想对伐木人说（呼吁伐木人不要砍树，要保护环境）

――我想对大树（赞扬大树的奉献精神，牺牲自己，照亮别人。）

……

但是我们也不能夸大学生的个性理解，比如呼吁伐木人不要砍树，要保护环境的理解就要纠正。可以讨论：树真的不可以砍吗？通过讨论得出结论：树，可以砍，但不能滥砍乱伐。如果都不砍树，怎么建房子供我们居住？怎么制造火柴帮助我们点火？怎么添置课桌让学生读书？怎么打成纸浆做成我们一天也不能缺少的纸张？可见，树，不仅仅是用来美化环境、保护环境的。种树是为了生活得更美好，砍树也是为了生活得更美好。两者缺一不可，不能只提倡种树，而不给砍树。所以我们在多元解读时，要尽量过滤掉那些牵强附会的解读，例如以上所说的十分勉强的作为环保意识的解读。

三、文本解读的深刻性

生成是新课程倡导的一个重要理念。可是，面对课堂纷至沓来的生成，有的教师却因为缺少对文本的深刻解读，导致调控和引领不力，出现“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”的被动局面。

良好的课堂教学是不同的认识相互排斥、冲撞、认同、提升的过程。我们应积极把握住对话过程中的生长点进行随机点化，巧妙引导。对“节外生枝”而确有生成价值的，可以改变课前预设方案，实现对文本、对教师的超越；对学生阅读中产生的歧见、误见，教师必须进行点拨，使学生转变认识，实现自我超越。这都有赖于教师备课真正走入文本，对文本认真解读，把握主旨实现了对文本的运筹帷幄。

观看过教学《鸬鹚》一课，学生提出：“我为鸬鹚感到不平，这辛辛苦苦的劳动所得，却被渔人白白地拿走了。而渔人只捡些小鱼施舍给它，鸬鹚太可怜了。”教师首先肯定这位学生敢于大胆发表意见，然后反问道：“这位渔人真的很懒吗？请你们认真地读课文，联系课文中的有关语句来谈谈自己的看法。”学生通过深入地研读文本，从课文描写渔人“站”、“抹”、“抓”、“挤”、“抛”等紧张劳动的语句中体会到渔人的勤劳与辛苦。但先前那位学生还是坚持已见：“我还是觉得鸬鹚可怜。渔人再辛苦也有休息的时间，而鸬鹚却得随时听渔人捕鱼的命令。”面对这位固执的学生，教师笑着问：“真是这样吗？假如现在老师给你们每人一条小渔船，再给你们几十只鸬鹚，过几个小时，你们能悠悠地捕来一大堆鱼吗？请大家再读一读课文，要特别关注描写鸬鹚和渔人的有关语句。”通过再次研读课文，学生都认识到渔人现在的悠悠是基于平时对鸬鹚的训练和长期的劳动经验，从而对文本表达的劳动美有了更深地理解和领悟。

这位教师对突如其来的课堂生成进行了两次调控，既保护了学生学习的热情和探究的欲望，又确保了文本的价值取向，并对文本有了更深地感悟，使学生的语言学习和精神成长以得同筑共生。假如没有教师对文本深刻的解读，这节课的教学技巧和教学机智就无从谈起。

总之，文本解读的过程是老师为学生开辟登山石级的过程；文本解读是语文教师生存方式的风向标，是“安身立命”之道。作为教师，必须学会解读文本，才能做到“运筹于帷幄之中，决胜于千里之外”。才能当好学生遨游文学殿堂的“导游”。让我们且走且行，在文本解读的路上采撷更多甜美的果实。

参考文献：

[1] 《语文课程标准》2011版

[2] 《小学语文教学》2012年第3期

[3] 《小学语文教学》2012年第4期

[4] 《内蒙古教育》2012年第3期

[5] 《内蒙古教育》2012年第5期