英语口语教学的学生心理障碍透析

论文关键词:口语教学心理障碍对策

论文摘要:目前，在英语口语教学中，学生存在着不同的心理障碍，如:焦虑心理，害羞心理，自卑心理及定势心理等。本文从心理学视角出发，论述了教师应采取如培养口语表达的兴趣，创设良好的课堂教学环境，利用“错误流利法”等对策进行更有效的教学。

引言

目前，我国高校英语口语教学现状是:在高考这根指挥棒的控制之下，中学英语教学围绕着繁琐的语法教学，听、说等基本技能培养几乎被抛到一边，教学方法停滞在填鸭式上，教学中教师处于主导地位，学生处于从属位置。经过十几年寒窗苦读，学生掌握的只是一些支离破碎的语法点，只会做一些语法题以应付高考。虽然有些学生在高考中英语笔试成绩达到了一定的要求，但并不具备实际的语言应用能力，尤其是说的能力，“哑巴英语”的现象十分普遍。

因此，在高校英语教学中，尤其是口语教学中我们常常听到教师们这样抱怨:“某某学生作业、考试都不错，就是上课不喜欢发言。”我们也常常看到这样的现象:有的学生笔试成绩好，口语却很糟;在口语课上，有的学生心里想的挺不错，一要口头表达，就抓耳弄腮，表达不完整;还有的学生自由会话时语言流畅，思维敏捷，可一到正式发言就吞吞吐吐，结结巴巴等等。诸如此类现象俯拾皆是，分析起来，除了“高考因素”外，很大程度上要归因于学生在口语学习中的心理障碍。

一心理障碍解析

语言教学离不开心理学的指导。心理学的基本观点是各教学法理论基础之一，也就是“学科交叉影响，互相渗透”(桂诗春，2000)。因此，要想真正让口语教学“活”起来，让学生“说”起来，我们应该要从心理学的角度来解析学生在口语学习中的心理障碍。在口语学习过程中“源语(sourcelanguage)是否对学习者的母语具有一种心理干扰作用从而造成学习者在源语转换成目的语(targetlanguage)时，囿于源语的语法、语义结构，致使其产生目的语表达中的错误这一现象称之为‘逆抑制’或者借用林语堂(1988)心理障碍(psychologicaldifficulties)一词来称呼。”(姬玉珊，2000)

笔者就此基点做了一项研究调查，一定程度上反映了口语教学中学生的心理障碍趋向。本项研究的调查对象为在校英语专业一年级学生((2004级)，其中本科2个班，专科2个班;参加调查的学生总人数为209人，其中本科112人，专科97人，平均年龄19岁。

从上表可以看出，有112人次认为自己在口语课上“欲说无语”是因为存在焦虑心理，具有很大的心理压力;有100人次将自己在口语课上的“哑口无言”归因为害羞心理，他们害怕在大众场合“暴露”自己，害怕引起他人注意;有57人次认为自己害怕上口语课是因为自卑心理，他们主要认为自己英语基础差，没有表达自己的能力，更有甚者认为自己没这个天分;还有54人次认为自己在口语课上“反应迟钝”是因为定势心理，他们己经形成了汉语思维习惯，很难改变原有的定势心理。

〔一)焦虑心理

“外语学习中的焦虑主要指学习者用目标语(targetlanguage)进行表达时产生的恐惧或不安心理”(李炯英，2004)01986年Horwitz等人发表了《外语课堂焦虑》一文，设计了一个后来被广泛应用的外语课堂焦虑量表(ForeignLanguageClassroomAnxietyScale，简称FLCAS)。许多学者使用这一量表进行多次实验后都得出了几乎一致的结果:“焦虑与外语学习者的成绩呈负相关关系”(王银泉，万玉书，2001)。行为主义理论也认为学习者焦虑的典型表现就是外语回避行为。其最常见的方式就是学习者在课堂上对老师的提问避而不答，对其他的交际方式“不闻不问”。从表1即可看出，“焦虑是外语学习中最大的情感障碍”(Oxford,1999)。在口语课堂上，学生时常当众“表演”及“演说”，自然经常当众被人“观看”和评价，而无论是真实的，还是想象的，来自老师与同学的眼光和评价都会引发焦虑情绪。其直接反应就是心跳加快，手心出汗，大脑一片空白，进而说不出话。久而久之，学生害怕出错，害怕丢面子的焦虑程度越来越高，“回避行为”便时而有之了。

(二)害羞心理

心理学研究表明“情感因素在人们的学习中发挥着80%的作用”(张庆宗，2004)。美国著名语言学家克拉申(1982)继承和发展了“情感过滤”学说。克拉申指出，语言学习者的动机，焦虑、害羞程度等情感因素，对语言输入到大脑中的语言习得器官起着阻碍或促进作用。如果学习者动机水平高，焦虑及害羞程度低，即他们的情感过滤程度低，那么他们的语言输入量就大，并且输入效果好。反之则不然。

“口语是一种由信息发出者和信息接收者所组成的双向语言交流活动，它要求口语学习者与他人共同合作完成”(张庆宗，2004)。并且，口语会话要求说话者完全“凸现”在听众面前，口语交际中的这种人群背景中“凸现”出来的特点，对学习者来说无疑是一种很大的心理压力和挑战。再者，对中国人而言，英语作为一种外来语言文化，在相当长的时间里是陌生的，这又无形中影响了人们看待学习英语的态度。因此，在外语课尤其是口语课上，学生在讲英语时往往有一种谨慎、胆怯、害羞和保守的心态。性格内向的学生羞于在别人面前说英语;性格外向的学生又觉得说英语很别扭，怕招致别人的笑话，尤其怕别人取笑自己的错误。而表1的统计结果也充分证实了害羞心理在心理障碍中的“高姿态”，警示了教师在口语教学中千万不能忽视这一重要因素。

(三)自卑心理

Littlewood(1990:59)曾指出“外语学习焦虑不仅是学习环境本身造成的，而且也是学习者个体因素造成的”。在口语教学中，学生的这种焦虑已演变成另一种心理障碍一自卑。一般认为:自卑是一种因过多的自我否定而产生的自渐行秽的情绪体验。在表1中，自卑因素占17.56%这并不是一个可以忽视的比例!在口语教学过程中，往往遇到这一类学生:认为自己不具备外语学习的天赋，缺乏自信和对自我客观、公正的评价，整个学习过程是在一种压抑的心境下进行的。这种心境自然会阻碍外语学习，尤其是口语学习的进步，影响其学习的效率。

(四)定势心理

“定势是指心理活动的一种准备状态。这种准备状态有时有助于问题的解决，有时会妨碍问题的解决”(叶奕乾，1991)。英语句法结构严谨，句中各个成分都用适当的连接词连接表达起相互关系，较刻板而缺少弹性;汉语句法“简洁”，句子成分不一定用固定的连接词，结构形式灵活，富有弹性。由于这两种语言存在的差别，使得以汉语为母语的学生养成了一种汉语思维的习惯。而学英语、说英语，则意味着要改变原有的思维习惯，打破原有的思维定势，这不是在短时间内所能完成的。在笔者的调查中，有25.71%的学生认为在口语交际中比较注重语法，62.38%的学生认为自己“写”的能力比“说”的能力要强。这便说明由于新的英语思维习惯很难完全形成，受原有心理定势的影响，开口就是说“中式英语”。

二解决各类心理障碍的一些对策

“外语教学心理学是研究外语课堂教学中学生学与教师教的心理活动规律的科学，是外语教学方法学的教学心理学”(章兼中，1988)。外语教学过程有学生学和教师教的两个方面，是师生双方共同活动的过程，而教师教就是为了学生学。因此，口语教师应将外语教学心理学与口语教学有机结合起来，指导学生进行积极主动和有效的学习活动。笔者认为有如下对策:

(一)培养口语表达的兴趣

瑞士心理学家J.Piaget指出:“兴趣，实际_L，就是需要的延伸，它表现出对象与需要之间的关系，因为我们之所以对于一个对象发生兴趣，是由于它能满足我们的需要，’(叶奕乾，祝蓓里，1999)。美国认知心理学家布鲁纳认为:“学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣。”他还提出:“学生对其学科的兴趣和他在这一学科取得成就的大小有着密切的关系。因此兴趣是学习的内驱力”(宋慕仪，2000)。在口语教学当中，若要克服学生的各种心理障碍，首要任务就是培养其说英语的兴趣，如此才能提高教学水平，实现教学的要求。

调动学生的积极性是_L好口语课的主要条件，因为“课堂教学中的群体心理气氛(或称心理气氛，psychologicalelimate)直接影响着教师的教学效果”(叶奕乾，祝蓓里，1999)。当然，兴趣源于学生自身，但作为整个教学活动的组织者，教师在调动学生积极性，使他们对教学活动感兴趣方面的作用至关重要。轻轻松松且又乐在其中的说英语是很多人向往的一种境界。教师可以在课堂上借鉴一些平常娱乐消遣的形式。比如各种游戏，竞赛及戏剧表演等等活动形式。有趣的游戏可以寓教于乐，合理的竞赛是“激发学生学习动机的一种手段”(叶奕乾，祝蓓里，1999)，而戏剧表演则是激活每一位学生说英语的“捷径”。

笔者在作表1时也做了以下调查:是否喜欢戏剧表演这种形式，是否用自己的语言或英语进行过表演。60.48%的学生表示非常喜欢戏剧表演的形式，56.69%的学生有过表演的经历。另人惊讶的是，许多学生的表演经历是在中学、小学甚至幼儿园。虽说是好多年的事了，可是他们还没忘记儿时的表演。为什么?因为那是当时的重要事情，有趣的事情，是成功的。成功对每个人来说都是重要的，趣味则是难忘的。所以说，通过表演戏剧等一系列“娱乐活动”，口语课上说英语就成一了活生生的趣味盎然的交际体验了，并且真正把学生在读和写中积累的英语知识解放出来了。

(二)创设良好的课堂教学环境

美国心理学家罗杰斯(CarlR.Rogers,1902-1987)认为，“教学的实质和根本任务在于创建一个让学生感到安全、轻松、消除心理压力和负担的情境，让学生敢于和勇于自动发表见解、自由想象和创造”(葛玲芬，2004)。“所谓创造环境，就是调动自己的主观能动性，拿出足够的时间，多接触外语，用有意识的学习行为来代替良好的语言环境中的下意识的习得行为”(赵忠德，2001)。这种教学理念对我国教育界产生了广泛的影响，尤其在口语教学中取得了良好效应。例如我国目前基础英语教学中的“愉快英语”、“轻松学习”理念，以及近年来较为流行的“疯狂英语”、“沛沛英语”等都强调教师创设和谐宽松的教育环境，使学生能主动积极参与教育过程。根据一定的教学实践，笔者认为可采取如下方法:

(2)转换教师角色

传统教与学的关系是一种分离的关系，教师是知识的传授者，学生是知识的接受者。在口语教学中，大部分学生竟然感到不是上口语课，而是上听力课。教师与学生之间的讲白看似传授知识的讲白，却更似一道分隔的界线，决定与控制整个教学活动的是教师，学生是被动的参与者。在整个的教学过程中，学生是在一种压抑的氛围中进行口语学习，心理障碍逐渐凸显。

“现代认知论的建构主义强调以学为中心，认为英语学习不仅是获得语言习惯，更是创造性的运用语言结构，教师要充分发挥学生自主性的学习”(KafaiandResnik,1996)。因此，在口语教学当中，应该让学生成为课堂的主体，不再是被动的接受者而是课堂活动的参与者;教师则应退位于辅导者，促使学生与其共同负起教学的责任，锻炼他们自主学习的能力，提高学生的自信，克服各种心理障碍。“一般来说，教师在课上讲的比例最多不应超过25，而学生应允许讲75%"(马俊明，易尔山，曹瑞珍，1981)。这一点在口语课堂上尤为重要。一位好的口语教师就如同一个交响乐队的指挥，他不是演奏者，而是指挥演奏的人。若能创造出一种“真实，易于接近和理解”(葛玲芬，2004)的融洽的师生关系，使口语学习过程成为学生与老师、学生与学生的平等交流的话，那么便能“缓解学生的心理压力，排除课堂交际的心理障碍”(王丽萍，2004)，使学生对英语口语学习有安全感，敢于真实的表现自己，充分展现自己的个性，创造性的发挥自己的潜能。

(2)实施小组教学

当班级被分为有三到五人组成的数个小组，而每个小组通过合作共同完成一项学习任务时，这种教学形式称之为叫组活动形式。从心理学的角度看，小组活动的优势尤其能体现以学生为主体的教学理念，更能克服口语教学中所遇到的一系列心理障碍。根据笔者的调查统计，只有15.17%的学生喜欢在口语课上与老师“一对一”的交流，而喜欢小组活动形式的占了84.83%!这是因为，在小组活动中，学生的心理压力得到缓解，学生得以展现自我、表达自我和实现自我。下图能充分说明小组活动教学在克服学生口语学习心理障碍的功效。

从表2中可以看出，教师对学生进行等值口头交际，虽然有一定积极性的回答，但总体处于消极被动地位。学生心理压力大，很容易产生焦虑、害羞、自卑等心理障碍。而从表3中可以看出，在小组活动中，他们的交流对像不再是处于知识与能力优势的老师，而是与自己同样水准的同学，心态自然比较放松，英语也自然能“说”出口了。再者，学生的学习方式与行为、思想观念、得失成败在小组中交替影响、相互激励。“紧张、害怕是语言学习的大敌，成功体验的杀手，也是主动交际的最大障碍”(王丽萍，2004)。从二表可以得知，小组活动使其脱离了教师的直接监控，心理得以放松解脱，不再处于紧张、焦虑的情绪当中，避免了学生可能“出丑”的尴尬。心情轻松了，自然说的出了，语言的准确率、流利度也自然会明显提高。

(三)注意纠错策略，适当利用“错误流利法”

教室就是实验室。英语教室—每一个教室就是一个语言实验室。“教室是出错误的地方，是学习的地方”(马俊明，易尔山，曹瑞珍，1981)。而在口语教学中，教师往往是高度警惕地听着学生所用的每一个词句，一旦发现学生在语音、语调、语法上有什么差错，就马上打断纠正。据笔者调查，只有7.14%的学生能够接受这种见错就纠的方式。实际上，这种见错就纠，甚至打断学生的讲话来纠正，不仅打断了学生的思路，影响学生完整表达，而且长此以往，学生在口语交际中，会时刻考虑与担心自己的句子语法是否有错误，语言形式是否正确，语音语调是否标准。这不仅加剧了各种心理障碍的反作用，使学生渐渐失去了口语表达的愿望，还会导致整个口语教学无法正常有效的进行。因此，教师在口语教学过程中应注意纠错策略，以不使学生产生畏难情绪，不挫伤其积极性为原则，利用“错误流利法”，“一定要以信息为重，不要过多地去指出学生的语病”(杨庆萍，2001)，采取鼓励、肯定的态度纠正其错误，消除学生怕犯错误而不敢开口的焦虑、害躁、自卑等心理障碍，使学生经常不断的获得成功的愉快的体验，增强口语表达的自信心和愿望，“逐渐由‘要我说’的被动状态达到‘我要说’的自觉状态”(张庆宗，2000)。

(四)运用多媒体教学

教师在口语教学中，可适当运用多种教具，如图画、投影、录音、录像等进行多媒体教学;同时，当运用幽默语来增强语言感染力。这些方法和手段对于克服学生在口语交际时的心理障碍，刺激多种感觉器官，提高学生学习口语的兴趣和语言表达能力等都有较好的效果。

(五)善于进行因材施教

口语教学中，教师要考虑学生的个性差异，要充分了解学生。教学和训练在面向大多数学生的同时，应做到“上不封顶，下要保底”，还要根据学生不同的性格、特点及所属心理障碍采取不同的方法，有的放矢的进行教学，分别培养和提高他们的口语表达愿望和能力。如性格外向的学生，活泼大胆，反应迅速，对这类学生应采取“吹毛求疵法”，在保护他们积极性的同时，对他们从严从高要求，让他们说得对，说得准，说得好;性格内向的学生，动作迟缓，反应速度慢，应采取“激励法”，着重培养他们敢说和愿意说的良好习惯，鼓励他们敢于发言;对学习习惯不好的学生要使他们端正学习态度;对自卑的学生则激发其自信心，使他们逐渐敢于说英语……这样，各种心理障碍都可得到有效抑制，每种类型的学生都能开口说英语了。

结束语

在以课堂为主要学习环境的中国外语教学，尤其是英语口语教学中，应重视适合我国口语教学特点的教学方法研究。许多口语教学方法忽视了学生心理障碍，“或过分强调‘准确’和过多使用纠错等否定的强化刺激，或过分强调‘流利”，(李炯英，2004)，无视学生的具体语言水平，致使学生时常处于消极不安的防御状态之中。作为口语教师，我们应了解、掌握和实践一些可以抑制和消除学生心理障碍的外语教学法，如沉默法(silentway)、暗示法(suggestopaedia),社区外语学习法(communitylanguagelearning),咨询教学法(counselinglearning)及全身反应法(totalphysicalresponse)等，并在此基础上对学生进行需求分析，采用不同方式让学生能够真正的“说”英语。