实践――学习――反思

文章编号：1005－6629(2007)04－0059－03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

实践――学习――反思是教师教学研究的台阶，也是教师专业成长的基石。

相信大多数教师都有我一样的经历，在我们刚走上讲台的时候，心里思量的是如何把相关的学科教学内容讲清楚，很少会顾及学生有何反应，课堂气氛如何调节。随着一堂堂课的积累，我们渐渐地能分出一定的精力来巡视教室、偶尔也注意一下学生的反应并作出一定的回应。当我们有机会第二、第三次重复教一个内容的时候，心里除了思量如何把相关的知识内容讲清楚外，也许会时不时地与原来的课作比较，为自己将有些内容讲得更清楚而暗自庆幸，也为自己对有些内容的不当讲解而懊悔不已。此时我们开始思考为什么此处我能讲得很好，而那处为何讲得不顺。为了解决这些困惑，我们会寻找各种身边的学科的、教学的、心理学的书籍，以便寻求答案。有时突然找到一本对得上号的书，就迫不及待地对照自己的实践，反思哪些讲解恰好符合书上讲的道理，哪些似乎与此不合或者向背所以不顺。此时我们的心里会有一种说不出的愉悦，立即思考修改的对策，并着手形成自己较为满意的行动方案。

我就是在这样的实践――学习――反思中不断积累经验，不断得到提高；就是在这样的实践――学习――反思中，教学研究的种子在慢慢地孕育和滋长。她给我带来了喜悦，也带来了难得的成就感。

从一开始我就不是为了评奖、为了职称、为了显摆自己，而投他人所好空想一个课题，然后进行网际搜索，形成一篇能自圆其说的像样的论文。我的教学研究是真真实实来自自己所困惑的教学实践，是为了解决自己的困惑而如饥似渴地去翻阅有关的书籍，然后通过反思形成了一定的解决困惑的办法，所以虽然寒窗孤灯，却也乐此不疲。如：

80年代末我们使用的是部编教材，高一化学“原子核外电子的排布”一节理论课，从原理、规则的学习到应用，按照教师自己的理解把内容传授下去，几次执教都上成枯燥的“一言堂”，心里很不是滋味。为了改变理论课教学的现状，在老教师的指导下，我认真领会大纲的精神，抓住两个原理、一个规则这一教学重点展开讨论，设计了一堂由学生不断通过问题解决形成理论学习需求――通过理论学习与应用解决问题――从而获得学习的内驱力和满足感的生动活泼的理论课，充分调动学生的学习积极性。在复习了电子层、电子亚层、轨道等概念后，提出“氢原子核外只有一个电子，如何排布？”引发学生的思维，然后让学生讨论。为了解决这一问题，教师领着学生一起看书，学习能量最低原理，并让学生学会书写电子排布式、理解轨道表示式的意义。然后顺利写出氦原子的电子排布式。在书写锂原子的电子排布式时，学生分歧很大，通过相互交流，自然引入泡利不相容原理的学习。再练习铍、硼原子的电子排布式，在两个原理的指导下，也能顺利完成任务。六号元素碳的电子排布情况，教师通过出示几种轨道表示式后，让学生选择，此时又遇到了困难，于是一起学习洪特规则寻找理论依据。学生通过练习发现问题，寻找解决问题的方法，最后解决问题，顺利完成学习任务。这样的教学活动，学生的参与面大、积极性高，变枯燥的“一言堂”为“群言堂”。我还清晰地记得，那天我的指导老师和上师大的实习老师听完课后都非常兴奋，大家针对共同的话题又进行了好长时间的讨论，形成了许多共识，我还认真回顾了这节课，并形成了第一个课堂教学实录（文字稿），一种成就感油然而生。

所以我要由衷地说：教学实践是教师教学研究的快乐源泉。所以我们要耐得住寂寞，沉到教学实践的源头――课堂，在讲清教学内容的前提下，积累一定的教学困惑，然后把它转变成教学问题，乃至教学研究课题，切忌急燥。

不是所有的老师有了一定的教学困惑，就会形成教学问题或研究课题的，只有那些善于思考又有一定进取心的老师，会静下心来去思考解决这些困惑的方法。此时我们会冥思苦想，也会寻求同伴的帮助，但更多的我们会到书本中寻求答案。

有一段时间连续上复习课，总是逃脱不了“炒冷饭”式的内容编排，注重知识内容的回忆，总没能找到提升学生思维水平的好方法，由于复习内容缺乏挑战性，学业成绩好的学生既没有积极性，也得不到很好的提高。99年我进入华师大攻读教育硕士，期间有机会接触了较多的学习理论，特别是建构主义学习理论，其主张：教师的主要任务是创建合适的情境，激发学习者自己建构知识的积极性，教学中反对一成不变的固定教材，经常用科学的最新发展来检查教学内容，以修正和更新知识，强调学习是在解决现实问题的实践中主动建构知识的过程，强调学习过程中建构学习共同体的重要性等观点，给我的启发很大。在后来的复习课中，我开始尝试整合教材内容，结合学生的心理特点有计划开展建构式的主题性复习。主题性的复习课有这样一些特点：1、教学活动通过设计一项重大的任务或问题，以支撑学习者积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体。2、学习内容来自于教材，但不拘泥于教材，具有一定的挑战性和开放性。3、学习者能进行反思和自我调控，对不同的观点有自己的价值判断。4、良好的学习共同体的构建和互动合作氛围的形成。

如：高二化学金属通性的复习，我进行了如下设计：首先提出如何证明铁比铜活泼？让学生动手动脑并给予时间，然后讨论交流不同的方案。学生发言踊跃，各种不同的方案层出不穷：用两种金属分别投入盐酸来加以证明；用活泼金属能从盐溶液中置换出不活泼金属这一理论来证明；也有的同学用同种氧化剂（如氯气）分别与两种金属反应，通过观察反应的条件及反应的剧烈程度来判断两种金属的活泼性强弱；也有的同学采用铁和铜作电极插入电解质溶液观察外电路中电流计的指针偏转，通过分析正负极来确定两者的活动性强弱。有些能根据给出的材料进行简单的实验，有些实验过程比较复杂，现有条件无法完成。通过讨论，选出较好的方案进行实验验证。在解决问题的同时学生的创新精神和实践能力得以培养。在方案设计过程中，我还努力引导学生通过“脑图”回忆并复习金属的通性来全面地设计各种不同方案，及时地完成复习的任务。

我以此为契机，通过几年的实践积累，02年形成了《基于高中化学新教材的化学主题活动的理论和实践》的课题研究，在新教材的教学中发挥了很好的指导作用。

所以我要由衷地说：理论学习是教师教学研究的基石。所以我们要多一点阅读，挤出时间多听专家的报告，他们会给我们许多启示，会梳理我们杂乱的思绪，帮助我们形成解决问题的新思路。

理论学习的目的是指导我们的教学实践，当我们有了一定的实践问题，有了一定的理论基础后，摆在我们面前的课题就是如何将这些理论与实践紧密结合，我想反思和行为跟进也许是个很好的手段。美国学者舍恩提出了“反思性实践”的概念假设，认为反思性实践既要“反思”又要“行动”，试图弥合传统理论与实践之间的分离。教师作为反思性实践者，需要在教学中不断反思，而且这种反躬自省式的教学研究对于教师发现自身不足、提高教学水平有积极的作用。如：

在课堂教学中，教师如何善于抓住教材与课程标准中化学学科的核心知识，形成本学科特有的学科意识？如何帮助学生了解科学家的思考和研究过程，养成本学科的良好思维习惯（如好奇、尊重事实、开放意识、质疑精神）？这些都要求教师在分析把握教材的基础上，对教学内容进行重组与加工，在教学设计中体现观念比概念更重要的学科教学思想。

一期课改教材高一化学第一章“物质的分类”，是初高中的衔接教材，也是高中化学学习的绪论，对高中化学的学习起着指导作用。前几年我总是按照教材的内容编排就事论事地进行讲解，根本没有思考教材为何这样安排，这样安排对学生今后的化学学习有何作用，教学时如何在初三化学学习的基础上，对学生的思维进行提升等等问题。当理论的学习积累到一定程度后，理性的思考会促使我们对原有的教学行为进行反思，我们开始坐不住了，对原有的这种教学开始产生不满，跃跃一试的感觉会慢慢地生长。为了化被动的传授为学生主动的探求，化知识的重复记忆为思维能力的提升，在对前几年这一教学的反思后，我觉得应该努力挖掘教材内在的教学意图，把这一章的学习上升为如何全面地认识某一物质这一高度，也许可以避免不必要的重复，同时真正反映教材的编写意图。成千上万的物质首先必须通过归纳、整理、分类来学习才能事半功倍；分类的依据是物质相似的组成和结构。相应的学法为：搞清“物质的组成和结构”（第一节）――根据相似的结构进行“物质的分类”（第二节）――分类的目的是为了全面和有条理地学习世界万物的性质即“物质的变化”（第三节）。通过分析，让学生了解教材编排的科学性，明确学习方法，把新知识的学习纳入自己的认知结构，从而变为自己活动的知识，形成学习化学的良好思维方式。

所以我要由衷地说：反思性实践是教师教学研究的主体。从反思性实践中教师不仅学会了理性地思考教学问题，而且在教学实践中学会改善自己的行为，使教师的自身价值得以实现，专业水平得以提升。这种行动研究的主体虽然是教师，但不难看出，它的落脚点是学生的获得与发展。

二十年的教学生涯，我逐渐走上了实践――学习――反思这一教师教学研究的台阶，在这台阶上，有彷徨，也有勤奋后没有多大提高时的苦恼，但更多的是豁然开朗后的兴奋与满足。作为一名中学教师，我不奢望有宏篇巨著，但我渴望留下解决自己困惑的蹒跚脚印，让后来者有个前行的参照。也许这就是我想步入教学研究的殿堂的原因！