初中生物课堂教学有效性策略初探

1 课堂教学有效性

1.1 课堂教学有效性的内涵

姚利民在研究了“有效”和“教学”两个概念之后，对“有效教学”的涵义进行了阐释。首先，教学过程有效性就是指教学符合教学规律，它既指教师教学行为的正确性、合理性，又指教师教学策略的多样性、灵活性，还指教学内容的适切性、有用性等等。教学过程有效性是实现有效教学的条件或手段。

其次，有效教学是教学过程有效性即符合教学规律的教学，是有效果的教学，是有效益的教学，是有效率的教学。[1]

1．2 新课改理念下教学有效性的理解

（1） 要以学生的进步和发展为宗旨。教学有效与否，要通过学生来表现。

（2） 要关注教学效益，它要求教师有时间和效益的观念。

（3） 教学有效性的实现要以教师自身的发展为基础。

（4） 教学有效性以学生学习方式的转变为条件，促进学生有效学习。

（5） 教学的有效性还要关注教师的教学策略。[2]

2.有效性策略探索

2.1教学目标明确化

布鲁姆指出：有效的学习始于准确的知道达到的目标是什么。由此可见，把握教学目标是实现有效教学的前提与关键，它是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并规定着教与学的方向。

教学目标应该符合学生自身发展的实际水平，是适切的、具体的、可测评的，是学生在教师的指导下，通过学习话动后能较好地完成具体的任务或要解决实际问题的能力，即学生学习后能做什么。

那么，如何科学地确定教学目标呢？

首先，教师要正确理解三维目标的内涵。知识和技能，过程和方法，情感、态度和价值观，三者有各自的内涵和特性，它们又密切相关、相辅相成，统一为学生的综合素质。知识与技能是基础和载体（学习的内容、对象）；过程与方法是核心和关键（学习方式的体现）；情感态度价值观是默会知识（结果――可持续发展的能力）。[3]应该说每堂课都存在“三维目标”，应根据具体情况确定优先目标。在之后的教学活动要围绕教学目标，课堂练习要体现教学目标。所以，教学目标要以学生的学业基础起点为准，在“最近发展区”的基础上促进学生的最大进步，要符合学生身心发展的规律。所制定的目标不应是全依课程规定的，而应根据学生特点重新改进。

2.3课堂关系民主化

马卡连柯说过：“要尽量多地要求一个人，也要尽量可能地尊重一个人”。每一堂课都应给学生创设积极思维的条件和途径，交给学生学习的主动权和发言权，提出运用旧知识不能直接解决的新问题，按认识规律，引导学生运用分析、综合、比较、抽象、概括、演绎、推理、判断等方法，对每一章节知识进行归纳小结。

新课程标准的目标就是让学生从课堂教学中体验到平等、民主、尊重、信任、友善、理解、宽容、亲情与关爱，同时受到激励、鞭策、鼓舞、感化、指导和建议，形成积极的、丰富的人生态度与情感。

案例一：在初一生物、初二物理已教过“听力”后，若在上课铃响后，初二班级学生仍十分吵闹，班干部和教师有时无需扯着嗓子大喊安静、批评学生，而可以选择“谁的分贝在伤害我们的耳朵？”。

案例二：有些学生表现欲很强，喜欢打断教师的讲课，加插自己的意见。为了把握好课堂进度，不放任这种行为，但为避免打击其积极性，可选择在讨论环节时，或专门腾出一小段时间，给这类同学集中提问、总结、提见解的机会，同时教师应提醒学生，“课堂是大家的，将心比心，是否可以经常打断他人发言？”

当师生心灵相通了，彼此就像有了一座无形的桥梁，思想的交流，知识的传递，就畅通无阻了，师生关系就会越来越密切。

所以在课堂教学中，教师要以和蔼的态度、亲切有神的目光，真诚的信任和鼓励，为学生创设一种宽松、平等、愉快的学习氛围。应该支持他们敢于表现、敢于质疑、敢于争论，个性化的思维、情趣、爱好都有了张扬的空间，获得一种自我满足，这种心理体验，对学生的成长至关重要。学生只有在没有压力的环境中，才能将个体的主体力量充分地释放。

2.2课堂教学生活化

所谓生活化教学，是让学生立身各类生活现象，发现问题，了解本质，学习解决问题，改善生活的能力。我国著名教育家陶行知先生说：“没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本。”初中生命科学新课程提倡“密切与现实生活和社会发展的联系，关注学生生活，关注学生全面发展”。由此可见，生活化教学的重要性。

案例一，角色扮演。《初中生物》八册下第八单元第二章《用药与急救》，可尝试让学生来承担。让学生分组，课前准备“用药安全”“急救的方法”的介绍，“这个季节里，大家容易得哪类疾病，家里要常备哪些药？”“野外遇险，骨折、出血，溺水如何急救自救等。”

制作成课件，收集视频，甚至让学生把家用常见药品带到课堂，现场分别哪些是OTC。这些都可以让学生主动关注自己的身体健康，提高对身边人的关心、保护能力。

案例二，形象的比喻。七册下第二章第一节《食物中的营养物质》，一开始可以选择一个盒饭的真实照片，让学生说出午餐盒饭所含的营养元素。在理解食物能量时，可以将脂肪比喻为存折，葡萄糖像零钱，两者买东西时难易程度不同，来类比脂肪跟葡萄糖的能量消耗区别。课后，还可以让学生参照课本P41-42《食物成分表格》为家里人设计针对性的食谱。

教学生活化，让学生体验生物科学的魅力原来可以如此实用，甚至可以提高生活质量，用于关心身边人，潜移默化中，让学生快乐地、主动地学习这门生活的科学。

2.4 教学内容问题化

问题是思维的起点，教学内容问题化是一个思考的过程，而且可以与多种教学方法结合，例如讨论法、谈话法、辩论法等，现代心理学已经证实：带着问题去阅读课本比没带问题阅读课本的效果要好。学生如果脑袋带着许多问题，那么阅读课本目的性也会更强，注意力更集中，学习效率也会事倍功半。

例如，七册下第二章第二节《消化与吸收》一节，课前就可以给学生来一趟“头脑风暴”，“①为什么患有慢性肠胃病的人比较瘦？②为什么有的人饭吃得不多，身体却很胖？③你认为食物为什么必须要经过消化才能吸收?④消化道哪些部位具有消化作用？⑤唾液为什么不能消化蛋白质?”一系列问题列出后，便让学生带着问题图文结合地阅读课本。

我们的教材本身不是问题集，这就需要我们教师在备课过程中，不断钻研教材，来设计一些具有适切性的问题，以及不同深度和广度的问题，努力挖掘教材中隐藏的或容易忽视的问题。在讲课的过程中，指导学生带着这些问题阅读课本，带着问题听课，引导学生讨论问题，分析问题，最终解决问题。

2.5问题策略化

2.5.1课堂观察研究

学生对问题的回答暴露了他们认识事物之间的关系的思考方式。他们通过交谈，分享他们知道的和未知的事物。

Gall曾报道，在小学阶段，记忆性提问与基本技能的获得之间在正相关，高级认知问题显然对年长的，能力一般或能力超常的学生更有促进作用[4]。最后，一些研究者发现，高水平问题的运用影响学生回答的复杂性和深度[5-6]。教师提问与学生回答之间的认知一致性的研究显示，教师提问中的推理水平并不等于学生在回答中能效仿达到的思维水平。在布鲁姆的分类学中被指定为高水平的问题，并不要求学生在回答改问题达到同等的思维水平。它完全依赖于学生占有的背景知识和回答问题所需的信息。Mills等人发现，教师表述问题的水平和学生回答之间几乎不存在任的清晰度和明确性，将会影响学生答案的清晰性、明确性和一致性[7]。

所以，作为教师，我们应该慎重考虑提问的目的和措词的严谨性，我们要确定学生是否正在运用我们期望的信息和人之操作，并且要运用帮助学生理解和监控自身认知操作过程的教学方法。

2.5.2有效提问

考虑到学生的智慧，我们必须确定一点，我们提出的问题能够激励和引导学生的思考，并为之润色。

Wilen为教师有效提问提供了九点建议作为基础[8]，具体如下：

（1）设计提示课文结构和指导的关键问题；

（2）问题的措词必须清晰、明确；

（3）提出的问题要符合学生的能力水平；

（4）要有逻辑地、连续地提问题；

（5）设计的问题要有水平区分度；

（6）问题要紧迫学生的反馈；

（7）回答问题时，要给学生充分的思考时间；

（8）采用能跳动更多学生参与积极性的问题；

（9）鼓励学生提问。

在这一列表的基础上，我们添加一点：仔细倾听学生的回答，在剖析学生观点的提问中，利用这些回答来强调重点。

学生的性格特点、学习习惯使学生的学习力、语言组织能力有所区别，教师需要做的是调查了解学生可到达的学习层次，在设置问题时也具层次性。例如：《消化吸收》一课，①低难度：蛋白质能被什么消化酶所消化？②中等难度：蛋白质消化后的产物是？③较高难度：请说说看为什么不宜空腹喝牛奶？按照学习力和语言表达能力进行分层提问，只要学生分别能明确答案，都算是达到不同层次的教学目标，但经过训练，学生的能力分层应动态调整。

2.5.3提问顺序

提问顺序是一连串认知发展先后顺序排列的问题，和一系列能促进学生解释、验证、支持和重新回答问题的问题[8]。教师连续提问有两大好处，首先，提问顺序为人们了解有效问题的组成提供了一个更加精确的视角，其次，在发展教师提高学生回答质量的能力和完善班级互动模式方面，提问的顺序比问题的类型更加有效。

例如，在学习“口腔消化时”，可以设置问题顺序：①在细嚼慢咽馒头时，感觉味道如何？②为什么有这种变化？③这种味道的成分是？④如何设计实验证明？⑤请解释每个模拟步骤的缘由。⑥请说出你的实验预设结果。通过连续提问，从而一步一步分析、证明出口腔有消化淀粉的作用，并且发挥作用的是唾液淀粉酶。

2.5.4优化提问模式

提问可分五类：

（1）观察类：你在观察“产蛋率跟饲料图表”时，发现什么？

（2）回忆类：你想到了哪些因素有利于植物的蒸腾作用？

（3）比较类：胃和小肠的哪些特点是相似的？

（4）对照类：二者之间有哪些差异？

（5）分析类：请综合分析一个鸡蛋在你体内的消化历程及其营养的利用、运输、代谢历程。

按照这五类问题，教师要区别对待学生回答的品质，一旦学生对我们的核心问题做出回答，我们必须意识到需要补充哪些问题才能帮助他们生成高质量的回答，更多时候，我们可以从学生的回答中找到提出补充问题的线索，从某种角度讲，学生的回答就是学习之窗，教师可以通过它进入学生的大脑。

高质量的学生回答具有7个特点[4]：

（1）清晰性：回答不含糊，思维不混乱；

（2）精确性：不存在事实性错误，以正确信息为基础；

（3）适当性：回答正是提问者的问题；

（4）确切性：学习者明确他在与谁谈了此问题；

（5）支持性：学习者引经据典来支持其观点；

（6）复杂性：学习者的回答表面他从多个角度看待正在讨论的问题，并且意识到多重观点的影响。

所以，在课堂对话中，教师要不断评估学生的回答，当场确定每个学生对课堂内容的理解程度，分层次地鉴别学生回答的品质，更好地确定提出哪种补充问题，提高学生回答的质量。

2.6 知识探索合作化

2.6.1明确分工

课堂“讨论”是课堂教学中充分发挥学生主体作用的一种有效方法。

讨论具有合作性，无论是同桌的双向讨论,还是小组讨论,乃至班级内的大讨论,都是人与人之间的一种交互合作行为,这种合作性,提升了课堂教学的探究氛围。讨论具有交流性。通过讨论,学生之间,学生与教师之间可以交流思想,交流意见,实现课堂内的互动,为课堂教学带来了动态发展的特质。[9]

小组合作的目的是让每个小组成员都从中有所获。如果不作任何安排,任由几个小组成员自由发挥,那他们便会七嘴八舌,谁也不理会谁,整个合作过程如同一盘散沙,学生从合作中得不到任何的提高。

为了避免这样现象的出现,在成立小组时便给他们分好工。教师对全班学生的分组要进行认真的研究设计,最好按照异质分组,就是说每个组中成员的组织能力、学习能力、学习成绩、思维活跃程度、性别等都要均衡。

学习小组除了课内讨论外，课外实验、调查都可以继续合作。

2.6.2培养良好的讨论习惯

在讨论过程中,要求学生相互尊重,鼓励学生学会专心地、有礼貌地倾听,使学生都关心所谈的话题,养成合作学习的习惯,使学生变得心胸博大,并更容易理解他人。不同见解,要等对方说完,再补充或提出反对意见,对对方的精彩见解和独特观点要学会赞赏。遇到困难和分歧较大时,要心平气和,学会反思。

对表现欲望强、表现机会多的学生既要有鼓励又要有提示,引导他们学会倾听和分享。要善于为小组讨论设计各种话题,让那些不爱开口的学生也有感兴趣的话题,并及时给予鼓励。

2.7 能力评价多元化的反作用效应

学习力是综合的，包括理论接受能力、动手实践能力、思维创新能力、思维展示能力（如语言表达）等，所以考核也应分多角度。本文运用的是①卷面考核、②能力成绩（即小组设计实验、或调查报告、制作模型、制作多媒体作品等）、③课堂表现（包括回答问题积极度、纪律分、质疑精神）”三方面对学生进行评价。

开放式考查作品是课内堂有效性教学”的最高级体现。它让不同特质的学生，在质疑精神、团队协作能力、语言组织能力、论文撰写能力各方面都得到了最大化的体现。

3．结论

有效教学是教师通过教学过程的有效性即符合教学规律，成功引起、维持和促进了学生的学习，相对有效地达到了预期教学效果的教学。本文通过研究，优化策略，建议可从以下几方面提高教学有效性：明确教学目标；课堂关系民主和谐；课堂教学生活化；增强提问的策略性--尤其是加强对提问的顺序、难以、分层提问、及时补充提问、引导回答的技巧的设计，深入认识学生不同特点，调整提高学生课堂合作能力；评价具多元化，鼓励、加强学生课外实践动手能力，可反作用于学生课堂表现。