时间：2023-03-20 01:59:05
一、由课题切入，想象“我和祖父的园子”
题目中的“园子”意义非同一般，它带给了萧红欢乐、幸福的童年生活，它承载了祖父和萧红之间血浓于水的亲情，它是萧红短暂人生中最温馨而甜蜜的回忆。
“同学们，在萧红的记忆中，这是个怎样的园子？”――对于这篇课文的品读和思索，便由这个问题而生发开去。学生很快找到了第2自然段，开始细读。昆虫们缤纷的色彩，和蜂子那胖圆圆的可爱身躯，让同学们一下子便感受到了园子的美丽与生机。接着是课文的第13自然段，不需要任何提示，学生又轻松地寻到了这段话。这段如行云流水般的美妙文字，显然比第2自然段更具魅力。依然是围绕着开头的问题，看看同学们异彩纷呈的发言――
“我觉得这园子仿佛是个童话的世界，花儿睡醒了，鸟儿上天了，虫子说话了。”
“这园子简直如梦如幻，我都陶醉在其中了。”
“老师，我觉得不是园子特别，而是萧红的语言太美了。”
“这真是个无拘无束的世界。”
“在这个园子里，可以忘记所有的烦恼。”
“童年时代能在这样的园子中度过，萧红真是太幸福了！”
就这样边读边品边交流，我仿佛都能感受到学生们心中对这园子的向往――“那我们就一起走进这园子，去看看萧红是如何书写她那幸福快乐的童年生活的。”一个顺势的引导，自然地将学生引入了第3～12自然段的学习。
二、品读趣事，感悟童真的乐趣与亲情的温暖
体会童真的乐趣，难不倒我们的孩子，虽然当时的萧红只有四岁，但毕竟教室里的这群孩子的童年也并不曾远去，所以与作者分享童年的快乐，显得水到渠成。学生们结合自己的亲身经历和自身感悟，谈得眉飞色舞，读起课文来也是神气活现，仿佛自己就是文中那个年幼无知、顽皮可爱的孩童似的。
那么，如何感受祖孙二人之间深厚的、没有隔阂的亲情挚爱呢？我作了这样的引导：“同学们，小萧红那无拘无束的天真烂漫的模样，让我们一次又一次地露出了会心的笑。你想过吗？这所有的快乐仅仅是来自于这个园子吗？”片刻的沉默后，有人小心翼翼地举起了手。
“还来自于……萧红的祖父。”
“这是一个怎样的祖父？”我继续追问。
于是，学生们再次带着问题走进文本，那“慈祥”“和蔼”的祖父也在接下来的交流中走进了他们的内心。“我玩累了，就在房子底下找个阴凉的地方睡着了。不用枕头，不用席子，把草帽遮在脸上就睡着了。”――有了慈爱的祖父庇护着，玩得精疲力竭的小萧红自然是随意找个阴凉的地方，就能安心地席地而睡了。
三、咬文嚼字，体会文中质朴而又真挚的情感
二次备课时，发现同事给的集体教案中第一自然段竟然被漏掉了。于是，我把课文翻到开头又读了读，“呼兰河这小城里住着我的祖父……”忽然间，捕捉到了一个一闪而过的灵感：呼兰河只住着萧红的祖父吗？翻翻资料，发现自己没有记错，萧红出生在呼兰河的一个地主家庭，那么，这小城中住的自然不仅是萧红的祖父，而是萧红的一家。而萧红却说“呼兰河这小城里住着我的祖父”，在这轻淡得如一丝云絮的话语中，我们体会到的是萧红对祖父无比的眷念，在这小城中最令她难以忘怀的便是那慈爱的老人啊！这质朴而简单的话语似是无心，细细思量之下，却又是格外用心的。
这个环节被我安排在了品读课文的最后一环，先要求学生有感情地齐读全文，假装是无意的发现：“停！同学们，这文章的第一句话值得推敲啊……自己再读读看。”学生的兴致又一次被激发了起来。
“老师，这小城里只住着萧红的祖父吗？”
“她的父亲母亲呢？”
四、资料呈现，升华“自由”的含义，读出文字背后的“那人”
仅仅将课文解读为作者对那曾带给她自由童年的园子的怀念，以及对祖父的深深眷恋，总觉得还不够味。于是，在课堂上我又呈现了一段萧红的资料。“这是一位敢于挣脱封建家庭牢笼，追求自己幸福的女性……而在文学创作上，她也不拘一格――散文化的小说结构；重文化风俗和自然景物的描写，不重人物性格的刻画；无完整的故事情节，然而韵味深长。正如著名作家茅盾对《呼兰河传》的评价：一篇叙事诗，一幅多彩的风土画，一串凄婉的歌谣。”
读完这段资料后，我设计了这样的问题：“同学们，读了这段资料，你对萧红、对萧红的‘自由’的解读是否又更进一步了？”这一问抛出之后，教室里沉默了一阵。孩子似懂非懂、欲言又止的神情看起来煞是可爱。“没关系，试试看，或许你的想法会得到大家的认可。”我赶紧给他们打气。终于举起了几只小手。交流中，我欣喜地发现，他们还真是颇有见地。最后，我相机加以小结和点拨：萧红在生活与文学创作中同样追求着她的“自由”，这种“自由”已融入了她的血液与生命。
语文课堂追求深度的拓展与补充一度受到质疑，但我始终认为，我们的阅读教学需要这样的张力，需要这样的延伸。在贯彻了教参所提出的教学目标后，适当让学生“小试牛刀”，体验深度思考的快乐，有何不可呢？即使懵懵懂懂，但心中存有一丝对未知深奥世界的探索意识，不也是一种收获吗？何乐而不为！
一、前奏――预案设计
1.吃透课标。《语文课程标准》是国家指导小学语文教学的纲领性文件。因此教师一定要在备课前认真钻研，明确各年级的目标要求与重点，并做到烂熟于心，这样备课时才能胸有成竹，有的放矢。
2.精读教材。新课程理念下要求教师凭借教材这个例子来提高学生的语文素养。所以教师要发挥范例的实践模仿作用，从范例语境中得到练习，习得方法，以一学多，触类旁通。教材中的文章都文质兼美、内涵丰富、见解独特，非精读不能悟其精华。如何做到“精”呢？①把握“面”，不仅需要理解每段的主要意思，还要抓住全文的主要内容。②牵住“线”。这是纵向的整体把握。要善于理出文章的结构线索、结构特点，去皮肉见其骨。不仅要理清文章的主旨，更要悟出体现主旨的层次，去其骨见其魂。③扣准“点”。要善于扣准牵一发而动全身的“牛鼻子”，深入体会关键的字、词、句、段。
3.细读教参。教参可以让教师从整体上明确教材的编写意图，具体把握教材的特点与教法、帮助教师理清教学思路。教参中的一些案例也可以起到抛砖引玉之效。
4.博览资料。备课时，教师必须充分、广泛地阅读相关资料。如作者简历、生平、当时写作背景和名师对教材的处理等，从中获得启发借鉴，从而更好地带领学生走进作者、走进文体，与作者、文体产生感情共鸣。如在教学《祖父的园子》，体会完萧红在祖父的爱里自由自在的成长后，再补充萧红的生平资料，学生再来读《祖父的园子》就由甜中读出了几丝苦涩的味道。
二、主题与变奏――生成设计
教案是思维的产物，同样，课堂的行进也是教师思维的产物。只是在课堂上总会出现一些“意料之外”的环节，这正是“现设备课”的关注点、生成点，应把这个看成是课堂不可多得的教学资源。不躲闪回避，而是正视它、重视它、解决它。这就要求教师要积极思维，灵活应变。具体来说，教师一要善于发现。教师胸中有教案，眼中有学生，就能全神贯注地观察倾听学生，及时发现意外情况并有效地加以利用。二是要精于思考。对于出现的情况是学生理解的原因还是创新的火花，能准确迅速地判断其原因并积极思考解决的办法。三是要随机应变。思考后能马上做出反映，顺势而导，修改预案，调节教学，促进学生发展。
三、尾声――反思设计
虽然课堂结束了，但对于“备课”来说，并没有结束。因为从某种意义上说，课堂教学是探索的科学，只有主动探究，才会触到语文教学的真谛；课堂教学是遗憾的艺术，只有主动遗憾，才说明发现了不足，才会对我们今后的教学产生积极的影响，对自我专业化的发展产生催化作用。所以，课上完了，却还有尾声待续。教师应再对这节课进行反思总结。①反思教学实践过程，从课标理念上思考哪些地方做得好，哪些地方不足，为什么不足，应怎样改进，哪些地方是随机生成的。②听听他人的意见。如果有听课者及时征求听课者意见，集思广益，引发深思。③撰写批注（在预设案旁）或反思随笔、反思论文等，并持之以恒。
一、文本是有温度的
也许是教学生涯有限，对文本的熟识，导致对文本的熟视无睹；也许是曾经沧海难为水，日复一日终究迎来职业倦怠，导致对文本的冷漠冷淡。武凤霞老师工作室对文本的情有独钟，对文本与众不同的见解，让我发现文本原来如此有魅力，文本是有温度的。
文本的温度首先在于解读，而今又有多少语文教师仔细认真研读推敲过文本，恐怕离开了教参，离开了标准答案，我们语文教师就如瘸子没有了拐杖，飞机没有了导航一样。喜欢只能被喜欢所传染，如果一名语文教师对祖国的语言文字没有感情，对文字所传递的喜怒哀乐无动于衷，恐怕很难让孩子喜欢上语文。
首先要学会纯净解读文本 。拿到一篇文章 ，抛开一切教学资料、教参、教案……教师自己静下心来阅读文本：不懂的字词查阅工具书，不理解的语句想方设法理解。重点语段想让学生质疑的，自己先质疑。从字到词，从词到句，从句到段，从段到篇，从篇到标点 ，一处都不放过，直到弄通弄懂。这是第一步。
第二步，以学生的角度再次解读文本。如果我是学生，在学这个字时，会在哪里出错？理解这些词时，从字面怎样解释？放到语言环境中怎样理解？体会重点语句，我会关注那些字词？我会想到些什么？联系实际时我又会想到些什么？这几段让我获得什么有价值的东西？作者的写法有什么值得我借鉴的地方？我准备怎样活学活用？
第三步，借鉴――做一个有思想的教师。只凭自己的理解感悟容易走极端，要么闭门造车，要么夜郎自大。读课和查资料，让一线老师的语文课堂柳暗花明。
这样地解读文本，孩子怎能不喜欢语文？这样解读文本的语文教师引领孩子，孩子怎能会不手不释卷？
二、课堂是有温度的
语文课堂我亲自经历两次，一次是大纲指导下的课堂，记得有一节全国优质观摩课《静夜思》，当时全体教师看的是录像课，看完之后我很是惭愧，人家的二年级的学生出口成章，胸中锦绣让我望尘莫及。后来才明白这样的课堂如戏，剧本是教案，教师是主角，学生是会说话的道具，课堂是戏场。你方唱罢，我方粉墨登场。表面轰轰烈烈，其实没有温度。第二次是新《课标》指导下的一些课堂，虽然有所改进，可依然冷冰如昨。而当我沐浴着名师的课堂，那种震撼如翻江倒海一般冲击着我的心灵。为了说明此时此刻我内心的涌动，我摘录江苏武凤霞老师教学片断如下。
武凤霞老师执教《祖父的园子》片段：
师生合作读：祖父浇菜，我也过来浇，但不是往菜上浇，而是拿着水瓢，拼尽了力气，把水往天空一扬，大喊着： “下雨！下雨！”
师：水落在什么地方？
生：身上。
师：还落在什么地方？
生：头上。
师：祖父会说，疯丫头！萧红会说什么？
没有生回答（冷场）
师：祖父整天都在园子里，我也跟着他在里面转。祖父戴一顶大草帽，我戴一顶小草帽；祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草。（课文原话）
师：祖父吭吭的咳。
生：我也吭吭的咳。
师：祖父去晒太阳。
生：我也去晒太阳。
师：祖父停下来，捶捶腰。
生；我也捶捶腰。
师：祖父抽两袋烟。
生（个别）：我也抽两袋烟。（其他学生、听课教师笑）
生：我也赶紧假吸两口。
师：爷爷笑着说，疯丫头！
生：疯老头！
师：行吗？
生：对长辈不能这样说……
这样的课堂才是有温度的，武老师找准文本和生活的连接点，“水可能落在祖父身上”，让学生还原生活对话。可是也许因为学生由文本跳跃到生活，思维跟不上；也许是因为学生不能够把文本还原成生活，思维短路。出现了冷场，武老师没有一点犹豫，从零度开始，由文本到生活，层层升温，最终达到自己教学目的。没有冷冰冰的呵斥，没有越俎代庖，自然而然，孩子们沐浴在这样的课堂，既感温暖，又能学到货真价实的语文。教师们沐浴在这样的课堂，既感温馨，又能发现语文教学原来可以如此润物无声。
一、目前语文课堂中关于学生质疑的现状和思考
现象一：花架子式质疑
有的老师为了显示一下民主的态度，会让学生提问，可是之后的教学却把学生的问题高高搁置，让学生提问成了糊弄人的花架子。
现象二：屏蔽质疑
教师因为预设不充分或课堂机智不足，对学生的质疑不能作出诊断性评价。还有的教师担心学生提问题太多扰乱课堂秩序，根本不想给学生提问的机会。
现象三：无头绪质疑
学生缺乏质疑能力，往往问题琐碎，一步一问；或者是天马行空，离题千里；或者是不懂归类，问了又问……我听过最极端的一节课是每个学生都写了一张自己提问的条子贴在了黑板上，真是“乱花渐欲迷人眼”。
二、小学语文课堂中培养学生质疑水平的思路和策略
（一）“让”问：建立问题意识，创造提问机会
在课堂上要给学生充分质疑的机会。在学生提问时迅速捕捉那些能与自己的教案整合的有价值的提问，进行合并、归纳和排列。给学生充分提问的机会，时机也要把握，课前、课中、课尾，要与具体的课文和教学需要相匹配。
1.问在课前
这类问题是统领整个教学脉络的大问题，能帮学生建立全局意识。比如我在教学《我和祖父的园子》时进行课前质疑，学生便问出了“萧红在写那些和祖父一起生活的往事时，为什么要用那么多的笔墨来写园子里景物”这样的极有价值的问题。课堂结束时，学生发现这个问题已经迎刃而解，而且理解了这个问题也便理解了整篇文章，理解了萧红，那一份豁然开朗的喜悦是在老师的满堂问中找不到的。
2.问在课中
这类问题往往是切合着文章机理提出的，可能是问某一个词、某一句话，是能够解开文字语言密码的微观提问。在教学《月光启蒙》时，我为了让学生领悟“芳香的音韵”中“芳香”一词的活用之妙，努力引导学生质疑，学生提出“芳香是用来形容气味的，这里为什么可以用来形容听到的声音”这个问题。这是指向于言语特色的问题，若由老师提出来，有“告诉”的嫌疑，让学生自己质疑来发现词语的活用，则有水到渠成之妙。
3.问在课后
这类提问往往是直指文章核心要义，发现文章内涵寓意的提问。我在教完《螳螂捕蝉》，学生提出了“吴王究竟有没有相信少年的故事”这一问题。一石激起千层浪，有的同学认为“相信”，另一部分同学则认为“不相信”。最后我们达成的统一意见是：相不相信已经不再重要，很多寓言故事我们明明知道它是假的，却愿意接受它传递的寓意。这个问题，无疑把课堂的讨论引向了纵深之处，揭示出了所有寓言的内在魅力。
培养学生问题意识，最关键的是老师要建立“让问”的思想观念，给学生一个机会，他们才可能还你一个惊喜。如果永远都是束缚着他们的手脚，他们永远也学不会让思维驰骋翱翔的本领。
（二）“类”问：找准提问方向，理清问题类别
当我们给予充分的机会让学生提问后，会发现有一个亟待解决的问题――大多数同学提出的问题缺少思维含量或者是没有价值。也就是说，学生不会提问，问什么，向哪里问，他们一头雾水。这也正好证明了大多数同学在自读文本时，处于一种浅阅读状态。这需要教师花大力气，进行一定的方法指导。
问题大体上分为这样三类：“问内容”“问结构形式”“问语言表达”。
以《我和祖父的园子》为例，如果是“问内容”，可以问：我和祖父在园子里干了什么？我在祖父的园子里做什么事最开心？
如果是“问结构形式”，可以问：我和祖父在园子里做了那么多事，哪些详写了，哪些略写了，文中两段景物描写，分别放在文章开头和结束，有什么作用？
如果是指向“语言表达”的提问，可以问：文中两段景物描写，在写法上有什么不一样？开头第一句话“呼兰河这小城里住着我的祖父”能不能改成“我的祖父住在呼兰河这小城里”？
有意识地利用几篇文章帮助学生进行归纳梳理，学生便会迅速领会提问的窍门，提问时也便能有的放矢了；而且这样的提问习惯一旦形成，他们在自己初读的时候就不会只在内容上多做流连，而是能够沉下心来观摩全局结构，静品言语魅力。
（三）“育”问：提供思考台阶，给予提问帮扶
在学生提问的过程中，我们还要想方设法地帮他们提出高质量的问题，这就需要老师提供一定的台阶。我执教《月光启蒙》时，先引导学生对“童年的夏夜永远是美妙的”这句话中“永远”和“美妙”的关注，再引导他们质疑，学生便问出了“为什么在作者心里，童年的夏夜永远是美妙的”这个问题。如果直接让学生提问，学生也能问出，但却少了对“永远”和“美妙”两个词语的关注，显然没有需要的那种温度。所以表面上看起来提出的是同一个问题，但它在学生心中投影是不一样的。这一台阶的铺设让问题的扣人心扉的力量有了显著提升。
（四）“鉴”问：进行问题评价，甄别问题优劣
提问是有能级之别的，同一个点上提出的问题也有分别，有时甚至是一字之差，就能让问题提升一个档次。那么，我们的学生心中有衡量问题的标尺吗？只有拥有了鉴别问题优劣的眼光，他们的思维才能深入。所以在课堂上我经常说的是：“在同一个点上，你还有更深刻的问题提出来吗？”“你们看看，他们问的这两个问题非常类似，只有几个字的差别，哪个人的提问更有意思呢？”就这样，进行筛选和甄别，让学生在一个个实例中逐渐清楚什么样的问题是真正有价值有深度的好问题。
质疑能力的培养对于学生语文学习而言是非常重要的，语文老师要建立“磨刀不误砍柴工”的信念，去对学生的质疑能力进行培养，我们的孩子才能焕发出真正的思维活力，老师也才做到了对学情真正的关注，我们的课堂才能充满能动的精彩。
一、善刨坑，由表及里挖生成
阅读教学是语文教学的核心任务，其价值就在于通过引导学生多读多悟，从而形成独特的语言感悟能力。教师作为学习的组织者，应该对文本有深入的解读，真正把握住作者通过文本想要表达什么，怎样表达，如何让学生理解，这样才能随心所欲地驾驭课堂。每一个学生对课文解读的基础与方式都不同，因此表达的答案也大不相同，甚至有很多的见解是教师在解读文本时就忽略或不到位的。同时，在课堂上由于教师倾听不到位，面对学生的资源捕捉、反馈不到位，或缺乏机智，没有进一步通过评价、追问等提升，或者受教案牵制急于进入下一个环节，学生该读、该悟、该练、该说的时候往往点到为止，不愿在关键问题或亮点生成上停留时间，从而不能实现课堂的浅层生成。对于这一顽症，教师课前要深入钻研教材，修炼内功，课堂上要学会刨坑，舍得花时间牢牢抓住追问、品析、读悟，促成学生由浅表的生成向深层次的生成迁移。
如教学《六月二十七日望湖楼醉书》这首诗中，学生对于最后一句“水如天”的美，只会浅层次的体会，体会到水清、有倒影之类的宁静的美，要能体会出开阔也是一种美是很有难度的。然而，作为教师，基于对诗的整体把握，我们应该教会学生多角度感受美。为此，在教学过程中对学生根据自己的生活体验理解出来的美教师没有予以否定，但也没有戛然而止，而是给足充分的时间，让学生脑子里想着“水如天”这三个字，想象画面，感受美。学生能看到那水天相接、一望无际的画面，感悟到另外一种、自己平时不太关注的美――开阔、豪放的美！这种体验是新的，这种感受是深刻的，这种认知是有意义的！
对于浅层生成到深层生成，除了舍得花时间牢牢抓住追问、品析、读悟，作为语文教师，还必须对文本的相关知识有更为深入的研究，要下“诗外的功夫”。对于语文知识，学生可以处在“语感”的层面，所谓“只可意会不可言传”，然而教师必须超越这个层面，达到“语识”的层面，将那些学生说不清道不明的东西，借助科学的概念、原理说得清清楚楚、明明白白。只有对文本的解读有了足够的深度和广度，在课堂上才可能信手拈来。
二、滚雪球，由小及大拓生成
“泰山不让土壤，故能成其大；河海不择细流，故能就其深。”每一个学生的回答都有自己的理解方式，都有自己独特的价值，但教师希望的是预设的答案，当听到这一“标准”答案时，就草草地走过场了，比如将个别学生的出色的朗读、精彩的回答、深刻的感悟不自觉地理解为全班学生的理解，课堂成为一部分学生的天地，这些学生得到了发展，但他们的智慧没有变成全班的智慧，大部分的学生失去了训练和展示的机会。作为一名教师，应该时刻带着放大镜，及时发现学生的生成亮点，并积极通过多元的训练，使其成为全班共享的资源。
当一个个学生产生一个个精彩的发言时，产生了许多亮点，但是这些亮点都是散点的。这时，老师通过巧妙地引导，让学生把一个个精彩的点通过互相学习，产生滚雪球效应。通过雪球效应，一个个散点的亮点变成全体学生的亮点，而且是整体的亮点，优质的个体转化为全体生成，这样的生成才是有效、高质量的生成。
在课堂上，要使学生的亮点资源放大成为群体资源，还有一种好的做法，就是要重视优差互补。小组合作可以培养学生的现场学习力，也是优差互补的好方式。让学生通过群体活动，发现别人的优点并为己所用，这种学习能力其实对于一个人的成长是非常有帮助的。
三、指方向，由误及正引生成
“世界上不是缺少美，而是缺少发现美的眼睛。”课堂上并不是缺少资源，而是教师忽略了资源的生成点、促发点。在教师的眼中，特别是遇到赛课等情况，都希望我们的学生不出岔，围绕着老师的中心问题，沿着老师铺设的“康庄大道”前行。其实，面对千差万别的学生，每堂课上教师都会得到错误资源的生成，教师唯有擦亮眼睛，及时捕捉到错误的资源，快速地思考，这样就能不放过任何一个错误资源，并积极地将其转化为课堂推进的动力。
教学课例：《我和祖父的园子》（苏教版小学语文第十册）
师：在这么美丽自由的园子里，每天都有一大一小的两个身影，那是祖父和我。“我”跟着祖父都做了些什么？
生：我和祖父在园子里栽花、拔草、下种、铲地、浇水……
生：我和祖父还在园子里享受着劳动的快乐。
屏幕出示：
祖父戴一顶大草帽，我戴一顶小草帽。祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草；祖父下种，我就跟在后面；祖父铲地，我也铲地；祖父浇水，我也抢过来浇……
师：这些句子很短，你读着读着，觉得像谁说的？
生：特别像小孩子说的话。
师：从这样孩子气的话语中，你感受到了什么？
生：我感受到作者很喜欢和祖父在一起。
生：我感受到作者很顽皮。
生：我感受到作者很勤劳，居然会做那么多事。
师：你感受到作者很勤劳，那你要到课文中找出她的勤劳表现在哪。其他同学也一起去读读课文，仔细读读栽花、拔草、下种等小事，你感觉她是个怎样的孩子？
萧红的一生充满坎坷，令她最思念的正如她在文中所说的“呼兰河这小城里住着我的祖父”，这里有她最快乐的童年，最惬意的生活，最疼爱她的祖父。萧红的笔下无不透露着这种无忧无虑的幸福，对于作者的这些知识，学生往往很少了解到，而是依据字面的意思回答说“作者很勤劳”，其实是个错误的生成资源，但教师没有让这个资源从课堂中掠过，而是敏锐地捕捉到了，并把这个疑问抛给了学生，让学生带着问题去读书。在学生读完书的讨论中，学生都能品出作者不是勤劳，是顽皮，是自由，这样就把这个错误的资源有效地转化为有益的资源了。
四、巧合作，现场学习促生成
“给我一个支点，我能撬起整个地球。”要促进课堂教学资源的生成，教师首先要给足学生学习的时间和空间，只有在充裕的时空中，学生的思维才能真正动起来。其次我们要关注的是学生优差互补，通过小组合作等形式，让学生与学生之间产生智慧的火花，有时，这些火花可以达到“星星之火可以燎原”的态势。学生通过这种群体活动，可以发现同伴的优点并为己所用，这种能力就叫现场学习力，这种学习能力其实对于一个人的成长是非常有帮助的。
《我和祖父的园子》这篇课文语言生动明快，洋洋洒洒有一千多字。这么长的一篇文章，倘若通篇串讲，不但使文章特色荡然无存，学生感到索然无味，其效果也会事倍功半。因为文章篇幅较长，内容纵横交错，多层次、多角度地突出文章的中心。如此错综复杂的事件关系，便构成了本文的教学难点。那如何在一节课之内完成教学目标，实现长文短教呢?经过细心研读，我发现课文“一切都活了，要做什么，就做什么，要怎么样，就怎么样，都是自由的”高度概括了主题。于是，我就从整体入手，直奔中心，紧扣此句，将文本分为了三大版块，即．动植物的自由、“我”的自由、祖父的呵护，最后提升主题有了爱，一切都活了。提领而顿，百毛皆顺。
思路已确定，笔尖在教案本上沙沙地写着。一个多小时后，一篇引导学生积极与文本对话的教案“出炉”了。教案里没有游离于文本之外的过度开发，有的只是基于文本的语言训练．没有多媒体课件的绚丽多姿，有的只是一块黑板、一支粉笔的朴实、平实。
最后一自然段是一个很好的练笔机会，原先的设计是嘘――轻点，轻点，小姑娘玩累了，就在房子底下找个阴凉的地方睡着了。不用枕头，不用席子，把草帽遮在脸上就睡着了。你瞧，小姑娘的嘴角边露出了笑容，说不定又闹出了什么好玩的来了。你能想象得到她在梦中玩什么吗7后来又一想，前面已经有了两次练笔的机会，再练一次会不会显得累赘，会不会让学生产生厌恶々晚上，躺在床上，忽然眼前一亮，最后何不祝愿孩子们晚上也做个好梦?这样是不是更能让孩子们所接受，是不是更能让快乐走进孩子们心里?对，就这样I我的想法，得到了其他老师的认可，在课堂上学生们闭目时的甜滋滋也证明了这一点。
课堂之瞬间
精彩瞬间片断：
“瞧，多自由的生灵呀!你们愿成为它们吗?你愿意做什么，你就做什么。”我这一“哄”，孩子们都乐意了。“你是谁?”“黄瓜!”“你是谁?”“黄蝴蝶!”……他们就是园子里那自由自在的花儿、小鸟、玉米、黄瓜……我是倭瓜，我愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房；我是玉米，我愿意长多高就长多高，我若长上天去，也没有人管；我是黄瓜，我愿意开一谎花就开一谎花，愿意结一黄瓜就结一黄瓜……这种自由自在的朗读尊重了学生个体独特的体验，调动了全体学生全身心地投入到朗读中去。“听了你们的朗读，老师也仿佛成了你们中的一员，想和你们一起自由自在地读一把!”我这一引读，将朗读推向了高潮。
感悟：在学生品味到了这些生灵的自由之后，教师推波助澜，让学生自由选择，把自己就当作园中一种生灵，分角色读，一起来分享这快乐、自由的感觉。这时，学生激情澎湃，从“隔岸观火”到了“身临其境”。入情入境地读，不正是学生感受美的意境，品味美的语言最有效的手段吗?
收获之丰富
经历这一次的“洗礼”，我感觉自己也像在“蜕变”，收获颇丰。
1 教师对文本的解读要到位。只有教师读懂了文本，读懂了作者的心，做好了文本作者的知音，在课堂上才能游刃有余地引导学生读懂文本。学生只有真正明白了蕴涵在语言文字中的感情，才能读出感情。而这种体验是心灵深处的，也是最长久、最深刻的。
2 简单教语文。现如今，“秀”出精彩的语文课堂，已不再是鲜有的事了。教学中，我们常常看到，教师为了“营造”一个完美的课堂，把十八般武艺样样搬上．精彩的课件资料，热闹的合作探究，逼真的师生表演……诸如此类，纷至沓来，让听者耳目一新，让学者眼花缭乱、应接不暇。而这恰恰丢掉了语文课堂中最简单、最质朴的一些东西――读，写。“简单的语文是一首精巧的诗，而不是一壶平淡的酒。“简单的语文课堂，要把时间和空间留给学生。在这样的课堂中，学生应该“心无旁骛”，简单实在地在“听说读写”的实践中学习着听说读写――“写一手好字；识2500个常用字；读程度适合的书报，背200篇好文章；写500字左右的通顺作文。如此而已。岂有它哉!”(张庆语)这一节课上，我紧扣文本，引导学生抓住关键词，或赏读或比较或表演，去体会，去感悟，把读写的权利还给学生。
关键词：阅读教学 教学目标 语用
一直从事低年级教学，乍一拿到《我和祖父的园子》这篇苏教版五年级的文章，一时间不知从何入手。这是苏教版语文第十册第五单元――“亲情依依”中的一篇讲读课文，节选自现代女作家萧红的自传体小说《呼兰河传》。“我该教什么？我该怎么教？我该怎么用它教……”一系列的问题盘旋在脑中。于是乎，上网搜寻了一番各大名师的教学设计，各具风格的教案只是让我更加的迷茫。我深知应该向大师学习，但是上课的教师、学生不同，教师对文本的解读也不同，不能够随意“克隆”大师的教学设计，必须自己深入钻研教材，设计符合自己特点，符合学情的教学方案。怎样上出自己的风采呢？踌躇间，看到了手旁的这本《小学语文新课程标准（最新修订版）》。再次拿起，这样的一段话又跳入了我的眼帘：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”是啊，“学语文，用语文”，我怎么忘记了这语文学科教学的核心目标，语文学科的立科之本了呢？立足语用，定位好自己的教学目标才是首要任务。
于是在教材解读的过程中，我在反复阅读思考中扣问自己：“这篇课文中究竟有多少是学生真正需要和可能学会的？我们能教什么？学生已经会或者自己可以学会什么？我们该教什么？或者说教学内容取什么？舍什么？”有了这样的认识后，我拿起笔来，仔细地写下：《我和祖父的园子》我可以教什么？
1.准确、流利、有感情地朗读课文。
2.生字识、认、读、写。
3.整体感知，理清脉络。
4.体会祖父和我之间的亲情。
5.感受作者自由、快乐的情感。
6.富有个性化的语言特色，表达出的童真童趣。
7.借物抒情的写作手法。
8.走进作者，走进《呼兰河传》。
9.对课文重点段落进行迁移仿写。
那么，学生自己能学会什么呢？我又列出了一张单子：学生能准确、基本流畅的朗读课文，自主学多数生字词，通过读课文应该能找出文中写了几件趣事，可以初步感受到我和祖父之间的亲情，感受到作者的快乐和童真童趣，感受到园子的美和生机。
阅读教学的目标是综合的，课文内容的理解是仅是其中的一项，不能以偏概全，更不能本末倒置。思考至此，我眼前豁然开朗起来。我想，在有限的一节课上，我要借助教材这个文本教给学生的应该是他需要掌握、可以掌握的内容。就如东北师范大学校长，义务教育《数学课程标准（实验稿）》修订组组长史宁中校长说过的那样：“我认为知识分三种：一种是教了也不会的知识，一种是不教就会的知识，一种是教了才会的知识。按教育规律办事就是要教那些教了才会的知识。”是啊，教是为了不教，学是为了会学。教学的目的是让学生掌握一定数量的汉字，形成一定的阅读能力，为写作储备一定数量的词汇、句式、以及谋篇布局的知识与能力。有了这样清晰的认识，我重新全身心投入到文本的研究中，接着再读课文，细细地感悟语言，思考文字中包含的作者的感情线索，琢磨应该用怎样的方法引导学生跟我一起感悟语言的魅力。“教什么”逐渐明晰，课文的设计主线似乎也随之出现了。怎么教呢？接下来就是思考文本内容与教学内容的完美地结合了。语文教学需要一种教学智慧，需要懂得从文章中选取恰当、合理的内容作为学习的切入点，需要确立一篇文章的主问题学习点，寻找阅读的最佳突破口，聚焦于文章的写法。于是，我从知识与能力，过程和方法，情感态度和价值观这三个维度，按照两个课时的分配，对《我和祖父的园子》的教学目标进行了进一步细致的设计：
1.读好文中的人物对话和短句子，读出童真童趣。
2.“帽”字的准确写法，“倭瓜”“谎花”的词义理解。
3.学习用简短的语言提炼概括作者的写作脉络。
4.围绕“有趣”，聚焦重点句段，体会祖父的爱与宽容给萧红带来的快乐与自由的感受。
5.学习作者选择趣事，用有趣的语言写作的方法来仿写。（或是聚焦13节，学习萧红用“移情”的方法描写院中景物的写作手法，进行仿写。）
这样设计教学目标，就科学地理解与处理了课文内容与培养目标的关系，很好地运用了课文这个例子，训练了学生的读写能力，培养了学生的语文素养，使教学过程的诸要素在教学目标中获得和谐统一。回想起叶圣陶先生告诫我们的：“课文无非是个例子”。我们语文教师在教学过程中是在用教材教，借助教材这个文本，向学生传授字、词、句、段、篇等各方面的知识，从而进一步培养学生听说读写的能力。教师在教学过程中应牢记“说好话、写好字、读好书、做好文”的宗旨，带领学生在动态的教学过程中，通过阅读、写作、说话与倾听等方式同他人进行交流，最终达到理解和运用的目的。
总之，引导学生“学习语言文字应用”是语文教学的核心目标。我们需要转变教师研读教材的视角，立足语用，准确制定教学目标，使教学方法达到最优化，让孩子从一篇篇文质兼美的课文中真正得言、得意、得法，切实提高学生运用语言的能力，提高语文教学的成效。
参考文献：
[1]小学语文新课程标准（最新修订版）.
[2]《叶圣陶教育文集》第三卷.人民教育出版社，1994.
一、课堂预设中应留一点空隙给学生
许多公开课，为了吸引听课老师，执教者往往将课堂设计得环环相扣，精巧细致。于是课堂上就出现了这样的一幕，当学生的回答与老师的预设偏离，教师便想方设法把他们“牵”回来。有人戏说：“那哪是在让学生感悟课文，明明是在感悟教师的‘感悟’。”教师心中装的只有“教案”和“预设”，全然忘了自己在为谁而教。在这样的课堂，看似热热闹闹，实则一潭死水。在这样的课堂上，学生早已不是一个个鲜活的人，而是一头头被牵着鼻子的牛，是一颗颗被安排好的棋子。
于永正老师指导学生品读《我和祖父的园子》这篇课文时，仅用两个简简单单的问题就让学生读懂了课文，悟出了祖孙深情。于老师板书“看”字后，提出第一个问题“默读课文，用眼睛仔细看。走进祖父的园子，你能看到什么？”学生默读完毕，于老师指名回答，并由学生板书看到的景物，写了满满的一黑板。接着，于老师擦掉黑板上的词语，板书“用心”二字，提出第二个问题：“请大家再走进祖父的园子。用心看，你又看到了什么？透过擦掉的表面事物，就是说这些事物背后有什么，再默读，这些事物告诉我们什么，可以是一个词，最多一句话。静心思考，慢慢看。”学生默读，于老师不停地在学生间巡视、点拨，学生们再次畅所欲言，并板书各自的发现，又是满满的一黑板。
没有精美的课件，看得学生头昏眼花；没有一万个为什么，问得学生喘不了气。于老师的课就像一幅简约大气而灵动的写意画。让我们在课前预设时，也多留一点空间给学生去深入地品读，静心地思考，尽情地表达，这样才是真正把课堂还给学生。
二、师生对话中应让一点儿精彩给学生
季羡林写的《夹竹桃》一课文辞优美，非常适合学生诵读与品悟。一次教研活动，我们聆听一位颇有文采的女教师执教此文。女教师开篇是大段精美的导语，每次的过渡语也是华丽而丰富，师生对话时更是妙语连珠。台下的老师仰视着她，一个个自惭形秽，学生们也是正襟危坐，洗耳恭听。我想学生此刻心中也一定觉得自己非常渺小。佩服的同时，我又暗自思量，一堂课四十分钟，时间何其珍贵。这么宝贵的时间更应该留给学生，让他们去充分地朗读，深入地思考，读出自己的感受，说出独到的见解。教师这样做，实则是一种霸道的“掠夺”，一堂课的精彩应该在学生身上体现。
在刚开始接触语文教学时，激情四射、妙语连珠的课是我竭力模仿的榜样。可后来渐渐发现这样做，并没有调动学生的学习热情，相反，他们变得沉默。因为话都被老师说了，老师精彩的话语更让他们感到自己语言的拙陋。于永正老师的课让我豁然开朗，原来我看不上眼的那些朴素和简单才最适合学生。课堂不是教师精彩纷呈的表演场，而是学生宁心静气的学习场。
于老师执教二年级《草》一诗，与许多青年教师执教本课完全是两种不同的风格。没有精美的图片，没有华丽的语言，有的只是一支粉笔，一块黑板，一些朴素的话语。在理解“离离原上草”一句时，他让学生先用“原”组词，再让学生从组的若干个词语中选择，“离离原上草”中的“原”是哪个词？从而简简单单地理解了“原”的含义。最后他又随手在黑板上画了一片草地，问：“你们看草原上的草长得怎么样？”学生们极其踊跃“草原上的草长得很高！”“长得很密！”“草长得绿油油的，一眼望不到边！”多么精彩的发言啊！于老师用最简单的方式，最朴素的语言让学生们感受到原上草勃勃的生机。我们应当像于老师那样，努力营造平等和谐的对话氛围，尊重、鼓励、欣赏、帮助每一个学生，唤醒他们的语言生命，激活他们的表达欲望，提升他们的语文素养。
曾看到过这样一句话：“显己露才，情性之自然；退隐让学，生命之禅修。”我们每个教师都应当有一种“让”的精神，把机会和精彩让给学生，这样，我们的学生才能真正成为课堂的主角，我们的语文课堂才能呈现一派“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的美好景象。
一、本色语文追求“扎实”
语文课最重要的目的就是“指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字”。语文课堂就要体现语文的本色。这语文本色的目的是抓住语言文字的根，把准语文的脉，锁住语文的魂，而这根、这脉、这魂都集中在语言文字的训练上。 本色的语文教学应突出一个“扎实”。即课要上得实在，把每堂课都上得扎扎实实，不追求课堂表面的热热闹闹，不摆花架子，而是从语言文字入手，进行扎扎实实的语文基本功训练，紧扣文本的理解感悟，通过绘声绘色的描述、声情并茂的朗读以及简单实用的教具、学具和多媒体课件，以培养学生学习语文的兴趣，教给学生一定的方法，形成一定的语文素养，让课堂富有文化气息。
二、本色语文追求“朴实”
“朴实”的语文课，它的设计应从实际出发，这个实际不仅仅指学生的实际，同时指教材文本的实际和教师自身的实际，要因材施教，因文施教。“教育是一首诗，有时是一首抒情诗，有时是一首田园诗，有时是一首古体诗。”语文教师要把自己的语文谱写成一首什么样的诗，首先要从学生的认知实际出发，又要从教材文本的实际出发，还要从教师自身实际出发。使课堂教学有清晰的思路、激荡的感情，阐释和演绎语言文字的魅力。
说到底，“朴实”的语文课简单而有效，朴实而无华。它追求的是“简约”，提倡的是“平平淡淡才是真”。
三、本色语文追求“真实”
前段时间，本人参加一次江苏省青年教师课堂教学观摩活动，聆听了两位老师执教的苏教版五年级下册教材《我和祖父的园子》，印象颇深。
其中一位老师在执教时，有这样一个细节：请同学们默读课文，找出直接描写园子的语段，边读边想：这是一个_的园子。
在学生默读的当儿，我与在座的几位老师细读这篇文章，围绕执教者提出的问题进行了交流，老师们的答案多种多样。但是，让人惊讶的是学生在默读后，很快便给出了一致的答案：这是一个自由的园子，这是一个充满活力的园子……回答是这样的精辟、独到，让我们为之汗颜。我不得不惊叹学生的理解能力之强之高，不得不惊叹学生与老师配合得如此默契，因为学生的回答竟与执教老师教案上的答案一模一样，没有任何偏差。
综观这一过程，给人的感觉是“假”，设想一群五年级的孩子，在没有任何提示的情况下，面对这样一篇情感真挚，却含义深刻的文章，怎么能答得如此准确，与老师的预设丝毫不差呢？
同样是这样一篇课文，另一老师的设计就巧妙得多：
（1）教师引读第二自然段：一想到这个园子，萧红就感到轻松、快乐，无拘无束；一想到这个园子，她写作的冲动像园子中的蝴蝶就要飞舞起来了；一想到这个园子，她笔下的文字就自然而然地涌出来。我家――有个大园子（生：接着念）。
（2）课文里还有一个地方直接写园子的，哪儿呢？（生：第十三自然段）自己读一读，我想，你读着读着，就会产生一种感觉，头脑中突然蹦出一个词来――（生：生机勃勃、和谐、无忧无虑、自由自在）
（3）读后想一想，萧红怎么会从园子中的花鸟、虫子、蔬菜中感觉到自由的呢？这自由从哪儿来的呢？（生：作者写花鸟、虫子、蔬菜中感觉到的自由就是写自己是自由的，这就是情景交融、借景抒情）
其实，比较两位老师的教学，他们都是围绕“这是一个什么样的园子”展开，只是第二位老师更清楚学生的认知规律。他的教学先从“悦读”始。强调“情趣”“动力”，唤起学生本真的阅读欲求。这样的教学是从学生的角度出发，注重课堂教学的生动生成、自然生成。
求真的语文课堂应该是学生和教师民主平等、互动交流、共同发展的课堂，是追求“真过程”“真对话”“真体验”的课堂让学生“语言的活性”本能地得到滋养，得到培植，得到发展，使课堂充满生命的活力。
总之，“本色”的语文课堂是扎实、富有文化气息的课堂；是朴实、流淌着师生情感的课堂；是真实、充满生命力的课堂。让我们的语文课在平淡中追求真实，在真实中创造快乐。
写下“明明白白设计，实实在在训练”的标题是有一定的底气的。《义务教育语文课程标准》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”（2001版的实验稿语，且2011版修订稿没有改动，这是一种坚守。）成尚荣先生在解读2011版新课程标准修订稿时这样说：“语文实践——语文教育的基本方式。”又说：“说到语文实践，自然想到惯常使用的‘训练’。语文教学确实有一个训练问题。无可非议，语文教学应当理直气壮地加强训练……”
那么，既然要实践，既然语文学习离不开训练与练习，且又不能陷入“重复的，单一的，机械的，枯燥的”（成尚荣语）泥潭中，就离不开谈优化，离不开重新定位练习设计的目的性和重新思考练习的实效性。究竟怎样“设计”，怎么“优化”？我认为，广大语文教师在每天的教案预计和实际教学过程中都有考虑与尝试，现在就以笔者执教过的教材浅谈自己的一点体会，供大家讨论批评。
一、明明白白设计——练习要有目的性
师：本单元我们学习散文。散文语言优美，感情真切，构思精巧，意韵深远。
1．我们学过《爱如茉莉》，青春年少的映儿看到病房里的父母执手而眠，她情不自禁地感叹：（白板出示，学生读，下同）
哦，爱如茉莉，爱如茉莉。
2．我们学过《月光启蒙》，童年的夏夜永远是美妙的。暑热散去了，星星出齐了，月亮升起来了。
3．幼小的孙友田依偎在母亲的怀抱，母亲为他哼起了民歌民谣，他又有了自己独特的感悟：
她用甜甜的嗓音深情地为我吟唱，轻轻的，像三月的和风，小溪的流水。小院立即飘满她那芳香的音韵。
师：美妙的文字里徜徉着脉脉的温情，这就是散文，本单元的主题是亲情、童年和爱。今天我们再次走进散文，走近20世纪三四十年代的才女式作家萧红，走进她带有自传性质的散文式的小说《呼兰河传》，感受她的故事的魅力。
苏教版第十册第五单元所选为一组散文，主题是亲情、爱和童年生活。我从已学课文中选择了三句很有散文味的句子让学生有感情地朗读，通过复习，一是进一步体会散文语言；二是利用“教师语言引领”加“学生感情齐读”的形式，使学生迅速调整状态，很快进入学习本课的“场”。
这是我设计本课时导入的目的。这样的导入扣住了本课的学习重点和难点，是预热式的练习设计。
再看巩固式的课后作业设计：
师：好，最后让我们拿出纸（事先下发的作业稿，如下）、笔，边听音乐边回忆课文，用你认为最合适的词语（可以是书上的，也可以自己增添）完成老师的板书。
我和祖父的园子——萧红（回忆童年）
人物：
动物：
植物：
祖父：
孩子：
事情：
这样的课堂练习设计考查了学生对课文内容的识记，把写渗透进第一课时；强调了教材的人文内涵，还隐藏了一个重要的信息：体会散文的特色。散文写人记事描景都是表达作者的某种情怀！学生不懂“形散神不散”，但日后读到散文时也许会想到这样一份表格式板书作业。
二、实实在在训练——练习要讲究有效性
还是看成尚荣先生解读新课标，他说：“训练现在虽然仍在语文新课程中，但是已被包含在新的‘语文素养——养成’的模型中……”专家的话不太容易懂，窃以为先生的意思还是在谈优化，说练习要从知识的训练提升到能力的培养，要改变僵化死板的练习模式而寻求真正培养学生语文素养的实效性。教师认真设计一份练习，那他（她）肯定就会带着一定的目的性，究竟训练有没有效呢？这是个问题。新课标理念认为：学国语言的运用是语文课程的特质。只有练习的设计始终围绕语文的特质，语言学习的核心任务，才有可能设计出有效甚至高效的训练题。
还是回到上面《我和祖父的园子》的板书练习，有经验的老师都知道这篇课文是出试题的高频材料——词语识记，课文填空，朗读背诵，人文内涵理解。那这样一份作业肯定有助于应付这样的试题，但如果把这份练习作为整篇课文学完后的练习作业，那显然是不合适的。因为学《我和祖父的园子》，就应该学萧红怎样用自己独特的语言表达童年生活的快乐自由和有趣，进而也学着表达生活的乐趣。相较于此，这份作业比较肤浅，它只能当第一课时的巩固性练习。我们不妨这样来设计本课的仿写练习：
师：同学们，萧红用自己独特的语言写下了童年和祖父在园子里的生活，我们已经能够感受到这种生活的自由快乐和幸福。老师给你们收集了萧红的几篇内容与此相关或相似的散文以及《呼兰河传》中的片段，请你们来赏读赏析，进一步品评萧红的语言特色。
生：阅读交流（略）。
师：你们是不是也羡慕萧红的语言感染力？其实，我们也可以用自己的语言表达生活中的快乐。让我们一起来试试。
和伙伴一起去爬树，是我童年生活中最得意的事 。
还记得我帮爸爸锄草的糗事， 。
夏天的午后，我和某某去捉知了啦， 。
还有一次， 。
这样一份练习，应该是一次对学生语文能力挑战性的尝试。如果再加上教师积极的鼓励评价，那学生真是品尝到了得意复得言的学习乐趣了。