哲学生态观论文范文

哲学生态观论文范文第1篇

关键词：生态哲学；环境伦理学；自然价值；过程哲学；生态纪

中国的生态哲学从环境伦理学研究开始。环境伦理学概念首次出现在1980年《现代生态学中的方法论问题》译文中。2 译者余谋昌作为中国环境伦理学的首创者之一，于1991年6月出版《生态哲学》一书，提出了生态哲学的理念，填补了我国生态哲学研究的空白。生态哲学作为一种新的哲学转向，让人类重新思考如何看待自然、如何行动。中国的生态哲学历经几十年的发展正在走向成熟。它从生态伦理学的发展阶段展开，历经自然观入手的自然哲学研究以及对技术异化的批判、在人类思维的历史进程中的生态思想研究，直至今天生态哲学正在走向全面发展。

一、生态伦理发展阶段

西方发起的环境保护运动和“”结束后，一些学者很快从“”中走出来，此时，中国的生态哲学研究也开始从环境伦理学涉及。在研究过程中它把握了西方环境伦理学理论及思想，阐释了生态伦理内涵，也形成了富有特色的研究基础，产生很多有价值的研究成果，从而形成了中国环境伦理学重要的认识内容。

中国的生态哲学与自然辩证法有着深刻的渊源，或者说中国的生态哲学就是从自然辩证法中发展出来的，人与自然的关系、自然观就是它的根。自然辩证法学科的奠基人于光远于1958年《人在变革自然界中的能动作用》（《自然辩证法通讯》3期），这是研究人与自然的关系。《自然辩证法通讯》还在1964年第1期发表了惠伯纳・魏汉藩的文章《什么是自然哲学？人们为什么要研究它？》，1981年第3期发表了唐以剑的论文《人类生态学――环境科学研究的核心》。于光远在1991年7月发表的《自然》（《自然辩证法研究》）一文对自然做了深入的研究。这既是自然辩证法对自然的研究，也属于哲学上的自然观的研究，更是生态哲学的基础，是关于自然的哲学。今天几乎绝大多数研究生态哲学的学者都出身于自然辩证法。生态哲学的研究成果有相当多的在《自然辩证法研究》、《自然辩证法通讯》、《科学技术哲学研究》（即原来的《科学技术辩证法》）这三大杂志。

人与自然的关系不仅属于哲学的基本问题之一，也是生态哲学贯穿始终的基本问题，中国的生态哲学也从人与自然的关系开始。1980年，余谋昌把环境伦理概念介绍到国内， 1986年发表了《关于人地关系的讨论》，认为远古时代人类社会生产水平很低，对自然的控制能力弱，对自然只是一味的崇拜。第一次技术革命以后，机器技术体系装备的生产力高速发展，人类凭借着这种力量控制一个又一个自然力，在征服自然的凯歌中开辟人类的新天地。1人类产生了自己是主人的思想，形成了控制自然、战胜自然的观念。1988年2月其发表的《生态学中的主体与客体》一文将人与自然的关系和社会与自然的关系作为生态哲学中的主客体来研究，这是当代重要的全球性问题。2一方面人作用于环境，另一方面环境也作用与人，这两个方面是相互辩证的关系。此时的学者们已经将目光集中在人与自然关系的讨论中，这是评判问题的依据所在。正如余谋昌在《生态伦理学的基本原则》一文中所说，生态哲学以人与自然关系为基本问题，它区别于人与自然二元分离和对立的传统哲学，是关于人与自然和谐发展的哲学。3

人与自然的关系延伸进入伦理学研究领域，生态哲学就从环境伦理学发展起来。源于20世纪末西方的环境保护运动使得环境伦理学很快成为一种世界潮流，这影响着中国的生态哲学，其发展主要集中在对西方环境伦理学的学习和跟踪。中国生态哲学开始研究西方环境伦理学的最新研究成果，在伦理道德的层面研究人与自然关系，研究生态伦理学问题。1991年叶平发表了《人与自然：西方生态伦理研究评述》一文，文中提到西方的生态伦理学创立经过了孕育、创立和发展三个阶段。41992年余谋昌撰文阐述了生态伦理学的基本原则，他认为生态伦理学把伦理学知识领域从人与人的关系扩大到人与自然的关系，道德对象的范围从人类共同体扩大到“人―自然”共同体。5

在中国的生态哲学发展过程中，一直存在着“人类中心主义”和“自然中心主义”在环境伦理上的激烈争论。孙道进认为，人类中心主义对人的理性崇拜本身恰恰是非理性的1，为了人类的利益、为了经济目的，人类掠夺自然从而产生环境问题，这促使环境伦理学重新思考自然的价值、自然权利等问题以及人与自然的关系的真正本质。杨克俭在《生态环境危机与人类角色转换》一文中指出，日益严重的生态环境危机已经成为制约经济发展、危及人类生命安全的全球性问题，要想消除危机，必须改变把人看成是自然之主人的观念，重新认识人类在自然界的地位和作用，实现人与自然共同体的和谐共存、共同发展。2随后余谋昌于1994年发表《走出人类中心主义》一文，引发了“人类中心主义”和“非人类中心主义”的争论，提出人类应该走出人类中心主义。这是现实对我们提出的迫切需求。因为人类中心主义的价值观贬低自然，虽然获得了局部上的成功，但是危害了自然整体，也危及人类的根本利益，使得我们陷入困境。3因此，人类所面临的抉择是从旧意识向新意识过渡的过程。人不应该是世界的统治者，而应该是看护者。

对于这样的批判和反驳，人类中心主义也在不断扩展自己的理论内涵并为其寻求辩解。在《走出人类中心主义》发表后的第二年，《自然辩证法研究》发表了《天人和谐之道――兼评“走出人类中心主义”》和《走进人类中心主义 ――兼向余谋昌先生请教》两篇文章。文中提出人的利益与自然的利益相统一，自然的利益体现为人的利益时才有意义。要解决目前的环境危机问题，人类必须尽快超越目前的发展阶段，使人类文明持续不断地提高。4与走出人类中心主义的观点相反，潘玉君等认为人类中心主义非但不应该走出，而且应当走进和重建。困扰人类的一系列问题并不是人类中心主义的产物，人类中心主义是人类主体发展到一定阶段的必然产物，使人类体现或实现了价值。51996年张理海《人类中心主义：一种哲学观念还是一种传统文化精神？》并明确提出，现代人类中心主义应该能够缓解人类与自然的冲突，可以建立起人与自然和谐共处的关系，除了走进现代人类中心主义，别无选择。6

人类中心主义与非人类中心主义基于价值观的不同所导致的争论，使得自然价值问题成为环境伦理学的一个焦点。自然价值不仅关系到人如何看自然，更涉及自然的权利，与人的行动相关。自然价值、自然权利是生态哲学在环境伦理上不或可缺的内容。

首先讨论的焦点集中在自然是否存在内在价值。环境伦理揭示，自然不仅能满足人类的需要，自然对人有价值，更能满足每一生命个体的需要，这是自然的生态价值。1995年叶平的《人与自然：生态伦理学的价值观》一文首次将自然的价值问题做了比较详细的说明。他认为自然界的价值具有多样性，除了有工具价值以外还包含着内在价值、固有价值和生态系统的价值。人类应该针对自然事物本身去评价其价值，而不仅仅是从它的用途、功用来评价，自然事物有不依赖于人类评价和存在的价值。11996年佘正荣发表了论文《自然的自身价值及其对人类价值的承载》，他认为自然不仅有内在价值还具有创造性和维持性，不断建造和优化自己生存及发展的条件，并维持着稳定的生态系统。2自然的内在价值不是人类赋予的，是其本身具有的，内在于自然之中，是自然千百万年发生、发展、进化的产物，人类的价值也只是自然所产生的千百万种价值之一，服从于自然生态系统的整体价值。自然是内在价值、工具价值、系统价值的统一。3

其次，自然的内在价值是不依赖于人的评价而存在的，在亿万年前没有人类的自然界就已经存在其自身的价值。《自然的价值与自然的本质》一文提出，将自然的价值成立条件归于人的评价是有偏见的。在千百万年的自然史中都有价值的产生，这并非什么人类心智中的、主观的过程。4但是《论自然的价值及其主体》一文却认为，所谓“价值”，实质上是指自然事物能满足人类的所需，即对人是有用的。这里的自然价值是对人类需要的满足，对人类的生存和发展的意义。5这与自然主义不同的是明确否定了自然的内在价值，认为自然主义对于自然内在价值和外在价值的解释是矛盾的。而《自然价值的伦理精神》一文认为，自然不仅具有外在价值还具有内在价值。这种价值不必以人类作参考，是自然所固有的。自然的外在价值和内在价值都共处于地球生态系统之中，体现了它们的统一性。6自然拥有内在价值是毋庸置疑的，没有评价者就没有价值的问题也迎刃而解。就如同一幅美丽画卷，即使没有欣赏他的人，也不影响它的客观存在。就是说，没有评价者当然也能有价值。承认自然的内在价值并不否认人的内在价值，在生态系统共同体内，人与自然既有相互依存的工具价值，又具有各自独立的内在价值。7

然后，就是对于自然权利的研究，研究者在肯定自然价值的基础上提出了自然权利。1999年纳什的《大自然的权利》由青岛出版社出版。其核心观点认为自然是有权利的，并且作为生物链最顶端的人类有必要尊重自然的权利，并且对它赋予道德关怀。大自然也必须拥有其自身的天赋权利。12001年《自然权利论――环境伦理学的理论基础》发表，文章阐明自然的权利是将权利扩展到人以外的存在物，不仅包括动物、所有的有生命体还包括无生命的自然在内的整个自然界。人所具有的内在价值赋予人权利，同理，自然庞大内在价值也赋予自然相应的权利。2郑慧子在1999年发表的《人对自然有必然的伦理关系》一文中认为，人首先是存在于地球表面系统内的，人是生活在由自然共同体和社会共同体两者构成的区域当中，人类应该承担起责任和义务去维护共同体的秩序与和谐。3因此人对自然有必然的伦理关系是个不争的事实。

二、从自然观入手的自然哲学研究以及对技术异化的批判

2000年之前，中国的生态哲学主要从人工自然的角度研究人与自然的关系、研究自然观，2000年之后转向从技术异化的批判角度研究人与自然的关系以及自然观。人与自然的关系贯穿于生态哲学研究始终，人通过技术与自然建立联系，技术的不断发展引起学者对人工自然的哲学研究。1993年发表的《由自然哲学到人工自然哲学》认为，自然哲学的研究需要从自然扩展到人，人的活动所产生的产品及其过程、人对自然的能动作用、人的活动及其产品对人类的反作用等等都应该扩展为研究内容，也就是说人工自然必须走入研究视野，自然哲学要走向人工自然。4林德宏在1993年《自然观研究的新阶段》，提出系统地开展人工自然观的研究是自然观研究的新阶段。人工自然是人类行动产生的，人的行动沟通人类和社会并以人工自然呈现。对于人工自然的研究有助于进一步揭示自然与社会的本质联系，有助于我们更好地实现生产模式的转轨。51999年陈洪良《人工自然观与现代社会发展》指出，人类社会在自然之中发展，自然的发展是其前提，人工自然观首先必须体现生态文明，这是人类的精神对自然的生态把握，把人类意识融入宏大的自然生态系统中。6

从自然哲学维度入手研究生态哲学，是从生态自然观研究开始的。生态自然观更是中国生态哲学研究不可缺少的。肖玲在1997年发表的《从人工自然观到生态自然观》一文中指出，自然观既是人与自然关系的基本考量，也是人类自身成熟状态的重要标志。自然发展过程与自然观演变进程（天然自然观――人工自然观――生态自然观）相吻合，生态自然观产生具有历史必然性和现实合理性。7自然观就是如何看待自然。《现代自然观与可持续发展》一文提出，自然界本身无所谓善恶，人不能等待自然“善待”自己，也不应该自认为是大自然的统治者。作为自然生态系统中的一员，为了生存人类需要利用自然。人类通过发展科学技术利用、控制、改造自然。不应该因为科学技术的局限性对发展科学技术没有信心，也不应该弱化甚至放弃科学技术，只靠伦理信念规范人的行为，利用自然、改变自然依靠科学技术，人与自然的协调可持续发展也需要科学技术。1

科学技术是科学技术哲学的研究对象，针对科学技术所产生的问题，分析人类利用技术对自然产生的影响，是从技术哲学维度入手研究生态哲学中的自然观问题。2001年发表的论文《自然中的技术异化》是从批判的角度分析技术对自然产生的危害。这篇论文是人工自然与天然自然研究的继续。自然中的技术异化将人工自然和天然自然相互抽离，可是，自然界作为整体的生态系统，由于技术进步的控制和干预，其整体平衡受到干扰，阻断了天然自然的自然进程。技术的进步在不断地削弱自己和人类的存在基础。技术越发展越显现出技术异化现象。2《从哲学视角审视人工自然》一文指出，技术的进步促进人工自然的产生和发展，对人类的进步有积极意义。然而，人工自然作为人劳动的产物，从天然自然中分离出来，在与天然自然的对立中成为导致异化的因素。3

对技术异化的克服就是要把技术放置于生态之中，并以生态的形式展现出来，那么技术就可以是天使。论文《生态技术――技术可以是天使》（2005年）认为，生态纪的技术就意味着那些增强“生命之家”的创新。技术是天使，使人类的故事演绎出辉煌。技术也带来危机，它产生了环境污染、生态灾难、物种灭绝，以至于我们现在的新生代正在走向终结。然而，终结也是新生的契机，新生代的终结意味着生态纪元的开始。4也就是说先进技术必须与生态的技术相一致，这也是技术的天使本性决定的，技术可以是天使。

把技术放到生态之中克服技术异化，是建立在生态世界观和价值观基础上的现实行动，随着生态哲学的发展，中国学者把世界观和价值观联系在一起。世界观决定价值观，决定我们的行为。郁乐和孙道进在《试论自然观与自然的价值问题》中提出了一种新的观点，他们认为回答自然价值问题的理论根据是自然观。关于自然价值和自然权利的道德争论的背后隐藏着人类中心主义与非人类中心主义的不同自然观。无论是何种对自然权利的理解都取决于他们偏向于何种自然观。要么将人融化于自然，要么从自然的利益出发批判人的所作所为。5薛勇民和路强在《自然价值论与生态整体主义》一文中提出了只有将自然价值论放置在生态整体主义的视野中，自然价值论的确立才能成立，才能以丰富多彩的自然价值批判只有人类才有价值的错误观念，自然价值论本身蕴于生态整体思想之中。1可见，中国学者们不再纠结于人与自然的抽象对立，而是将视野扩大到更全面更广泛的生态整体主义的视野下去理解自然的价值问题。

三、人类历史思维进程中的生态思想研究

2010年以后，中国学者开始研究西方哲学历史中的生态哲学思想，再加上对中国传统哲学生态思想所做的挖掘，中国的生态哲学在哲学的历史思维中研究生态思想的历程，从思维的层面丰富了生态哲学的研究。在人类的思维历史中，生态思想的发展是持续的，期间有过反复、曲折。生态哲学有价值观维度的研究，也就是生态伦理学或环境伦理学；有本体论维度的研究，也就是生态自然观；在哲学思维历史进程中研究生态思想，就是思维层面的生态哲学研究，这相当于认识论维度的生态哲学研究。

中国传统哲学中所蕴含的生态思想一直都是中国学者的研究内容。《自然辩证法通讯》在1989年第4期发表了李志超的《抱朴子的自然观》一文，1993年第6期发表了周昌忠的论文《中国传统哲学天人关系理论的环境哲学意义》，1997年第4期发表了胡化凯的论文《感应论──中国古代朴素的自然观》。这些研究都阐述了中国传统哲学中的自然观以及人与自然关系的思想。1998年第5期的《自然辩证法通讯》发表了徐刚的《莱布尼茨与朱熹自然哲学》，把东西方思想家的观点做了比较研究。

生态思想在西方哲学思维的历史进程中有着曲折的道路。2010年发表的论文《哲学历程中的生态思想轨迹――从古希腊到科学革命》，这是生态哲学研究深入人类思维领域，在哲学的历史进程中研究生态思想。论文聚焦于每一时代哲学所关注的主题，不同时代有不同的主题，这体现为哲学的外在转向。文章指出，哲学史是人类思维的代表，自古希腊以来就有了人和自然的生态性思想，但是对思维的抽象强调切断人和自然的有机联系，将哲学引向了中世纪的宗教。哲学背离自然、背离人，以神的唯一创造性代替自然的内在创造力，以上帝扼杀人性，割断人与自然的生态关系。科学革命之后，伴随着牛顿力学而强大起来的科学，以机械自然观解构了自然生态，终结了生态思想。文艺复兴对人的理性与思维的张扬片面强调意识、思维、理性，彻底终结了哲学中生态思想发展之路。2

被机械自然观终结的生态思想如何回归人类思维历程，中国学者做了卓有成效的研究。2011年《哲学历程中的生态思想轨迹――从笛卡儿到怀特海》一文就是对生态思想重回人类思维的历史过程的探索。文章指出，笛卡儿提出的心物两分的二元论把生态性只给了人，人类思维从此空前提升，忽视了自然和世界；休谟和洛克对二元论的质疑和反思，使生态思想得以呈现，但又因社会与文化局限性而不能彰显；到了康德的心灵体验和黑格尔的绝对精神，再也看不到对自然的生态阐述，自然只有精神上的客观存在，生态性的思想只属于那个客观的精神，一个完全没有物质基础的存在。 12012年罗久发表了论文《自然中的精神――谢林早期思想中的‘自然’观念探析》，他指出，为了克服康德留下的精神与物质的二元论，谢林发展了一种有机自然的理论，认为自然并不是完全受制于因果规律的客观对象，其本质上并不是完全外在于自我意识的纯粹客观对象的总和，自然是一个有机的整体。2

哲学所关注的主题体现为哲学的外在展现，哲学的发展还有其内在的逻辑，从哲学的内在逻辑入手研究生态哲学是纯粹的思维向度的研究。2012年发表的《从达尔文到怀特海的本体论逻辑进程》一文，详尽阐释了生态思想如何从达尔文开始一直到怀特海，更彻底的生态哲学思想如何从达尔文的进化论经过创造进化论、突创进化论，最终到怀特海的有机体哲学这一发生、发展并形成的过程。32012年发表的论文《关系性―过程性原则的逻辑必然性》则阐述了在人类哲学思维的历史中，从哲学的内在逻辑发展中揭示生态哲学的出现是哲学发展的历史必然。探讨哲学内在逻辑的演变历程也是生态哲学的研究任务。古希腊哲学是哲学的逻辑起点，对物质世界的认识同时肯定了“世界是真实存在的”的本体论原则以及“认识必然可能”认识论原则。从这两个可以推出“关系是普遍存在的”关系原则和“世界是过程的”过程原则。本体论原则、认识论原则、理性原则可以推出关系性、过程性、有机性逻辑必然性。生态哲学提倡关系、过程，强调整体和有机。这是从哲学的内在逻辑来解析哲学的发展历程，分析思维整体中的生态哲学思想，更是生态哲学得以完善的标志。4

四、生态共同体：生态哲学对走向生态纪元的追求

从中国学者对生态哲学在不同时代不同看法可以体会出生态哲学本身的发展。《自然辩证法研究》2000年第6期发表了《中国环境伦理学研究进展》一文，从论文的题目可以看出，当时的生态哲学就被看作是环境伦理学。作者李寿德肯定了中国学者在环境伦理学领域所做出的成就。而佘正荣2006年认为，在生态伦理学这门重大新兴学科的开创过程中，存在着多元竞争的理论是非常合理的5，这肯定了生态哲学发展的多元性。2007年张岂之《关于环境哲学的几点思考》，他指出，环境哲学的目的是要探讨伴随环境危机而产生的哲学问题，它们主要涉及人和自然之间关系的各类问题。环境哲学必定需要研究环境伦理问题。当前最紧迫的是要解决人们该做什么和如何做的问题。6由此可以看出，中国学者已经意识到生态哲学面对的问题就是哲学本身面对的问题，哲学的主题要转向关注“如何做”。2012年刘福森发表的论文《生态哲学研究必须超越的几个基本哲学观念》指出，任何哲学都只属于自己时代的“特殊哲学”，生态哲学就是被“把握在思想中的”生态文明，是按照生态文明的价值与逻辑所构思起来的新时代的哲学。12015年发表了论文《生态哲学之解读》，作者直接阐明生态哲学就是哲学本身，是今天的时代哲学。如何行动成为哲学关注的主题。生态哲学就是哲学转向行动，是行动的哲学。生态哲学就是哲学本身的发展，那么生态哲学的构成就要有生态本体论、生态认识论以及生态伦理学。2

由于全球生态危机的现实，生态哲学揭示其深层根源并批判现代性所存在的问题也是中国学者所研究的内容。2008年发表的论文《生态学批评中的理想人格――“生态人”之分析》指出，生态学的批评使人类中心主义思维破产，以具有关系性思维和博爱情怀的“生态人”批判独断的理性人。3卢风在《整体主义环境哲学对现代性的挑战》一文中，以生态哲学的关系及整体理论分析批判了现代性哲学所存在的问题。他的研究解构了现代性的物理主义，消解了主客体的绝对二分，挑战独断的理性主义。他提出，唯当彻底摈弃了独断理性主义的完全可知论和知识统一论时，我们才会敬畏自然、保护地球。4解决当前严重的环境危机要求的不只是改革个人和社会的行为，更要挑战现代性哲学所存在的问题，研究人类如何生存，如何发展，如何做，研究公平、正义伦理，研究生态文化，研究关爱生命、保护环境，研究生态智慧。

针对全球生态危机，寻求后现代的思想去解决，运用具有更彻底生态性的过程哲学去分析也是中国学者所做出的努力。2002年发表的《过程哲学与生态危机》一文明确指出，过程哲学被誉为当代新思想的来源，并用以解决人类所面临的全球危机。过程哲学的空间不受限制，它涉及现实中的所有层次。不同层次的相互依赖，不同个体的相互依赖，特别是人与自然的相互依赖。5《过程析学与时代的急难》一文中作者指出，过程哲学的精髓就在于使人们意识到“我们在世界中，世界在我们中”6。这是过程哲学有关现实的研究。过程哲学的产生与发展也伴随着现代西方哲学的终结过程。7过程哲学由于对相互联系的推崇，怀特海称其为“有机体哲学”，以表明他对世界组成的理解。它是生态的，以生态学为基础。《生态学：过程哲学的科学基础》一文这样阐述：生态学揭示了每一个体都体现了创造性的能量流动，支持了过程哲学所倡导的创造性、个体以生物多样性、生态位创造构成了生态系统的有序结构，肯定了自然的内在价值由此支持了过程哲学的多元价值观。1这是关于过程哲学本体论的研究。

把握国外生态哲学的理论发展一直都是中国学者的研究任务，“生态纪”思想的研究就是其中之一。面对全球危机，西方著名生态思想家托马斯・柏励提出，要使人类获得一种可持续的生存方式和发展方式，唯有实现“生态纪”的转变。2002年赫尔曼・P.格林发表的《托马斯・柏励和他的“生态纪”》（《求是学刊》第5期）一文的发表把“生态纪”这一新词介绍给中国学者，从此这十几年的时间里有关《生态纪》的研究在中国取得了一系列成果。2003年生态思想家托马斯・柏励的文章《生态纪元》发表于《自然辩证法研究》第11期。托马斯・柏励认为，由于工业技术文明所产生的毁灭性冲击，地球的新生代正在结束，生态纪元时代即将开始。“生态纪”是人类即将面对的伟大工作。2005发表的论文《在从过程哲学的视角解读生态纪产生的必然性》阐述，过程哲学与“生态纪”思想是一致的，过程哲学指出了科学产生掠夺自然的原因，同时从过程的视角也可以看到科学本身对自然的真实解读。以过程哲学为基础的生态纪思想，提出走向生态纪元是人类和地球共同体的未来。2

哲学生态观论文范文第2篇

[关键词] 大学生课外学术科技作品；选题；写作；评价标准

[中图分类号] G644.5 [文献标识码] A [文章编号] 1674-893X（2013）03?0103?06

“挑战杯”大学生课外学术科技作品竞赛是大学生课余科技文化活动中的一项具有导向性、示范性和权威性的全国性的竞赛活动，被誉为中国大学生学术科技“奥林匹克”。“挑战杯”竞赛活动在较高层次上展示了我国各高校的育人成果，推动了高校与社会间的交流，已作为学校学生课余科技文化活动中的一项主导性活动，成为高校与社会交流与合作的重要窗口、促进高校科技成果向现实生产力转化的有效方式以及培养高素质跨世纪人才的重要途径。大连海洋大学作为应用型高校，在定位自身与职业类院校和研究型大学在人才培养目标差异时，格外重视“挑战杯”竞赛活动在人才培养模式改革中的地位与作用。以日前举办的校级第九届赛事为例：2012年12月，大连海洋大学校团委开始组织学生申报课外科技立项项目，全校共申报213项，1000余名学生参与了立项工作，2013年3月，作品开始进入评审阶段。作为立项项目指导教师与项目成果评审教师，笔者参与了该校级赛事的整个过程，拟以社科类学术作品参加该赛事的态度、行为等过程情况及提交参赛作品和评审结果为研究对象，对如何提高学生实际科研训练能力做一些实证性系统探索，以窥“挑战杯”竞赛活动意义之一斑。

既往对大学生课外科技学术作品竞赛的研究，可分理论探讨和实践调研两大类。从理论验证性文章来看，对大学生课外学术科技作品或科技活动宏观概述性分析较多，涉及微观具体问题和细节性问题分析较少；宣讲本学院或本校开展大学生课外学术科技作品竞赛工作开展状况论文较多，对比分析高校间相关论文工作较少；笼统阐释大学生课外学术科技作品竞赛对于高校人才培养的意义论文较多，针对高校定位与人才培养目标做出类型区分相关论文较少。实践调研类论文又可界分为两大类：一类是关涉大学生课外学术科技作品竞赛整体运作情况的聚类分析。另一类是以作者所在高校为中心进行的科技作品竞赛或活动的宣传性介绍，这一类论文典型特征是自我宣讲或表彰，对竞赛或活动自身存在的问题鲜有涉及。

基于对相关文献的分析来看，以微观性的某类具体作品为切入点，并结合某具体高校实践性竞赛活动为分析载体进行探究性研讨实有必要，且能为竞赛或活动的质量提升起到动力推动作用，此点亦是本文写作的重要逻辑原点。需要进一步说明的是，因大学生课外科技作品所涉问题过多，其中最为关键的问题无非有三：一是对于大学生课外学术作品选题的探究；二是如何做好作品写作的过程控

制；三是如何科学合理评价大学生课外学术作品质量。

一、对大学生课外学术作品的选题

选题决定了课外学术作品的科研方向和水平，决定着科研的成败。有论者指出合适的选题有助于提高大学生的科研能力，促进大学生科技创新能力的发挥，对于推动高校科研工作的开展，提高大学生信心和作品水平都具有重要作用。从大连海洋大学第九届大学生课外科技学术作品哲学社会科学类专项为例，所有62项作品涵盖学科包含了全国大学生课外科技作品竞赛哲学社科类专项要求的所有类别。具体而言，62项作品里，哲学类作品3个，占所有类别作品的4.8%；法律类作品6个，占所有类别作品的9.7%；经济类作品4个，占所有类作品的6.5%；管理类作品11个，占所有类作品的17.7%；教育类作品14个，占所有类作品的22.6%；社会类作品24个，占所有类作品的38.7%。详细作品信息如表1所示。

从学生申报的作品来看，以下问题明显：选题过大，内容宽泛，框架面面俱到，总有完备答案，不会从实际调查和观察中独立自主地形成新分析、新观点。如，《家长的教育对孩子的影响调查研究报告》、《新时期企业发展新思路》、《对当代大学生政治参与的探究》、《论网络人际交往的道德与智慧》、《关于目前中国房价问题的调查研究》、《浅析中国海洋产业人力资源开发与管理》《中国的海洋情结》、《论社会发展对就业的影响》、《法律无情与法律有情》等题目的选取明显偏差于学生自身能力，由所选题目可作出的预判是：学生不可能在较短的时间和有限的知识背景下完成如此宏大题目。[1]

由此所引发的思考是何谓合适的选题，何谓好的选题，何谓面向特定对象科学的选题？不少论者认为价值性原则、创新型原则、可行性原则、有利性原则、具体性原则等方面阐释大学生应如何选择合适的课题参加各类科技作品竞赛[2]。诚然思辨性理论对大学生选题有一定指导作用，但如何更直观细致地寻求选题的优势化选择是更加亟待解决的问题。我们通过对比研究的方法，通过分析时间较近、更具权威的第十二届“挑战杯”大学生科技作品竞赛哲学社会科学类特等奖获奖作品，总结更具指导意义的科学选题标准。表2为特等奖论文具体信息。

获特等奖作品选题有两个特点：一是题目小，将研究范围限定在学校自身所处区位；二是研究视角较为独特，即使没有限定在一定的区位，对所选主题研究也不是大而全的；三是没有形而上的思辨论文，而是立足于学生自身实际，形而下地进行走访调查研究，应用性成果占据主导地位。由上可初步总结出大学生进行选题遵循的指导思想应当是：小、新、实。

所谓小，从认知规律看，先具体，后一般，用所学理论指导，去调查研究和分析具体事物，然后得出深化和改变甚至创新原来的一般理论。小意味着要选择以小见大的题目，需要智慧，创新和知识。比如，我们要研究调整结构和增长方式转型。你就可以调查几个地方、几个小微企业，在后危机时代如何改变和创新经营模式的实践。所谓新，就是中国社会发展变革的新东西：新事物，新经验，新问题，新趋向。如：① 新农村建设中渔政渔港建设，动植物保护，农村饮水、公路、供电、安居、清洁、土地整治、海域使用等调研分析；② 战略性新兴产

业创新发展课题中的新一代信息技术产业、生物产业、新能源产业、高端装备制造产业、新材料产业等调研分析；③ 环境治理与生态保护、修复中的退耕还林还草、重点自然生态系统保护情况、草原生态保护与建设、黄土高原地区综合治理、生态安全屏障保护与建设、三江源自然保护区生态保护与建设、祁连山水源涵养区生态保护、甘南黄河重要水源补给生态功能区生态保护、青藏高原东南缘生态保护等进行调查研究；④ 教育发展课题中义务教育标准化建设、农村学前教育、职业教育基础能力、民族教育发展、教育信息化建设；⑤ 改善民生计划中扩大城乡就业规模、提高最低工资标准、提高医疗保障水平、提高城乡低保标准、农村贫困人口、国有资本收益中的民生支出等调研分析。所谓实，应当从以下两个方面衡量：一是踏实细致的进行实践调研；二是所作出的结论或建议具有可执行性，能为社会、地区相关问题应对提供可资借鉴的实用对策。如针对我国矿难高发。湖南师范大学10名大学生历时两年多，走访了30多个煤矿，完成两万多字的《湖南煤矿工人心理安全感的影响因素及提升策略》调查报告，所提出来的三级矿难防控体系，引起了国家安全生产监督管理总局的高度重视。

二、大学生课外学术作品写作的过程控制

选题确定后需要系统科学地寻求科研路线，即需要以研究主题所确定的概念为中心，量化变量并提出假说，并确立相关研究方法证实或证伪假说。对于初涉科研的大学生来说特别需要考量三个方面的问题：一是理论建构层面；二是科学方法层面；三是具体写作层面。第一个问题所涉两个子问题，一是选题中以关键词为核心的文献检索和综述；二是选题所依存理论的一个系统学习。前者研究过程可以概括为问题形成、数据搜集或文献检索、数据评估、分析和解释及表述研究结果五个部分。每一部分都承载着一项与原始研究相似的功能。例如，在原始研究和研究综述中，“问题形成阶段”包括界定我们感兴趣的变量，“分析解释阶段”涉及决定哪种结果是显著的。对于选题所依存学科的基础理论，需要学生掌握基本的学科或专业原理。以经济类论文或研究报告为例，至少在建构作品时应当至少掌握以下三个方面原理：① 资源的稀缺性是经济学分析的前提；② 选择行为是经济学分析的对象；③ 资源的有效配置是经济学分析的中心目标，其主要任务是利用有限的资源尽可能持续地开发出人类所需求的商品并将商品在人们之间进行合理的分配。

对于科学方法层面，应该从社会调查方法与数据分析方法两个方面进行引导。社会调查主要任务是根据调查方案中确定的调查方法，以及调查设计的具体要求，采用各种方法收集调查对象的有关材料，全面掌握总体及总体单位各方面的基本状况。在社会调查中一是要注意调查方式方法多样性：综合运用问卷、访谈、实地考察、讨论、案例以及文献查阅等。有的竞赛作品图省事，怕麻烦，只搞问卷一种。所以东西很浅。甚至结论不符合实际。二是要注意调查的深入实际，深入调查要求不怕苦、不怕累，要下真功夫。比如，东南大学几位学生去农村调查融资问题，不但坐硬板，还住农民家里，所以成果很实在，很具体，获得特等奖。通过搜集到的资料进行审核，整理与汇总后，还需要系统的分析，才能揭示出资料所包含的众多信息，从而得出科学的结论。依据资料的性质，可以将资料分为定性分析方法与定量分析方法。定性分析方法主要借助比较分析法、系统分析法、历史分析法、逻辑分析法等体现。要强调的是定量研究方法，调研可能涉及单变量或多变量的统计分析，因此方差分析、聚类分析、因子分析与典型相关分析等成为要了解和初步掌握的科研方法。

写作是收获的季节，把调查研究的成果、事实、材料和资料用科学理论和方法，进行梳理、分析和提炼出你的新结论，新认识。就是有实践价值和学术含量，揭示研究对象的本质 和内在逻辑，提出解决问题的新思路、新对策等。首先，要聚焦出鲜明的主题和创新点。作为论文的核心部分，应当充分而又简明的阐述为解决所提出问题而使用的新的思路或新的方法，以及所使用的分析框架和模型。其次，作品语言力求精炼、生动、有个性、有锋芒。先求通顺后波澜。尽量用平常的语言，阐明深刻的道理。

三、大学生课外学术作品的科学评价

对于大学生课外学术作品竞赛社科类项别评价指标的确定，我们综合了国家挑战杯及地方省市挑战杯的评审标准，确定将科学性、先进性、实用性、创新性等作为大连海洋大学大学生课外学术作品竞赛哲学社会科学类（以下简称哲社类）专项的评审标准，通过走访刚刚在大连理工大学举办的第十二届“挑战杯”全国大学生课外学术科技作品竞赛的哲社类评审专家，结合举办的前八届校“挑战杯”课外学术作品竞赛的具体情况，我们制定了评审标准中各个子维度相关指标，详见图1。

在制定科学严谨的评价指标后，通过匿名方式征询了10名相关专家的意见，在对专家意见进行统计、处理、分析和归纳后，客观地综合多数专家经验与主观判断，对指标中大量难以采用技术方法进行定量分析的因素做出合理估算，经过多轮意见征询、反馈和调整后，对因素价值和价值可实现程度进行了相关分析。具体操作为，对评价指标中各因素的进行相应分级，系统将各因素分为一到五级，并赋值为0-1分不等，同时按照各因素的重要程度给与不同的权重，即对各因素的重要程度做区别对待，依照公式： 进行了加权评价，得到最后的评价结果。

四、结语

大学生课外科技学术作品竞赛与创新型人才培养之间的有机互动可有效促进双方更为良性地发展，但不可否认的是目前大学生课外学术作品以及关联活动存在诸多问题，我们提出如下政策建议：

（1）注重培养学生科研素养，锤炼学生科学化思维。这种思维的锤炼应当具有体系性知识建构特征，如课题申报与结题、科技文献检索与获取、试验设计与数据分析能力、科技论文写作方法与发表流程、毕业设计（论文）等内容。

（2）高校是培养创新型人才的基地，学生科研能力的提升需要和各专业人才培养方案有机融合。具体做法是，大一大二需要安排科研思维训练、文献检索等相关课程；大三大四期间需要安排专业前沿理论研讨等相关课程。

（3）注重第一课堂和第二课堂的有机结合。将校、省（市）、全国“挑战杯”课外科技学术作品竞赛视为人才培养过程中训练学生科研思维、科研技能的重要载体，尽可能安排学生参与比赛，遴选优秀指导教师并给予充足基金支配。

（4）成立直属于校直属下大学生科技创新（业）中心，专门负责学生科技创新能力的培养，实行本科生学分制与导师制相结合的学生管理模式，鼓励学生参与教师的科研项目，尽早开展科研活动。鼓励学生发表学术论文，尊重学生知识产权，并给予相应资助和奖励。

参考文献：

[1] 朱冠华.从“挑战杯”论大学生科研选题[J].茂名学院学报，2005（5）：36-42.

哲学生态观论文范文第3篇

关键词：生态文明素质； 思想政治理论课； 价值驱动力； 五个一； 从个体到集体

中图分类号： G642 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2013）04-0066-03

高校“思想道德修养与法律基础”课（以下简称“思政课”）是针对全体大学生进行生态文明素质教育的重要渠道。然而，如何强化思政课对大学生生态文明素质的培养？本文拟从方法论的角度进行探讨和总结，以期抛砖引玉。

一、思政课培养大学生生态文明素质的必要性

随着人类社会生产力的发展，尤其是现代工业文明产生以来，对生态环境的破坏日益加剧，生态环境问题已成为21世纪人类面临的共同课题。作为应对环境问题重要举措的生态文明建设是相对于渔猎文明、农业文明和工业文明等前文明而言的“完全合乎文明的本质规定性”[1]的真文明。而建设生态文明，重要路径之一就是提高包括大学生在内的全体社会成员的生态文明素质。

在校大学生（以下简称“大学生”、“学生”）是我国特殊的社会成员。特殊性在于大学生在全体社会成员中的比例较低，目前仅是同龄人的25%，占全国总人口的2%左右。但大学生一方面有热情，愿意充当志愿者，为社会做一些有益的工作，如宣传生态环境知识，参与保护生态环境的活动等；另一方面大学生将来进入社会中，具有比没有受过高等教育的人更大的影响力，他们的认知、观念、意识和行为会有意或无意地影响着其他社会成员。因此，大学生是否具有良好的生态文明素质，直接决定了他们能否承担起宣传、保护生态环境，以及给予他人良好影响，促进生态文明建设的社会责任。但我国当前大学生的生态文明素质状况堪忧。据调查，大学一年级新生和其他年级学生对生态文明概念的了解程度基本一致，选择“很了解”的分别只占8.77%和7.23%。而且大学生的生态文明实践行为以“偶尔会做”为主导，能够坚持一直做的学生则很少。[2]因此，必须加强对大学生的生态文明素质培养。

培养我国大学生的生态文明素质的路径，不同学者有不同的主张，如有学者主张“高校要利用理论教育、环境熏陶、公众参与、实践养成等正规和非正规的教育手段”[3]。但在我国，对大学生进行生态文明素质教育的主要渠道应当是思政课。这是因为生态文明素质是指人们所具有的对生态环境良好认知、认同以及尊重、保护、合理利用的素养，即生态文明素质包括基础性的对生态环境的良好认知，关键性的对生态环境的尊重意识，目标是保护、合理利用生态环境的行为。而对生态环境的良好认知一方面是基于环境学的环境知识的认知，另一方面是关于人与生态环境关系的认知。如果说前者属于“硬件”的话，后者则属于“软件”，“硬件”必须要有“软件”的驱动才能发挥作用。而“人与生态环境的关系”从学科性质来说，正是属于思政课的伦理道德、法律等范畴。对生态环境的认同、尊重意识也完全属于思政课的学科内容。“保护和合理利用生态环境的行为”也需要技术上的“硬件”基础和意识、价值上的“软件”驱动。而后者同样属于思政课的内容。因此，思政课承担着培养大学生对人与生态环境关系的伦理、法律等的认知，认同、尊重生态环境的意识，以及保护和合理利用生态环境的行为能力；并且其培养的“软件”是其他学科或课程培养的“硬件”的 “价值驱动力”。

“生态价值本身就是包括思想政治教育在内的古今德育工作所固有的一种价值形态。”[4]从我国大学的思政课――《思想道德修养与法律基础》（2010年版）的实践来看，第三章人与自然和谐；第四章环境伦理问题；第五章则明确了保护环境是社会公德的五大主要内容之一，并且介绍了《环境保护法》的主要内容；第七、八章有关生态安全、生态保护等的法理与法律制度。因此，思政课是培养大学生生态文明素质的主渠道。

二、思政课培养大学生生态文明素质的“五个一方法”体系

方法是为达到一定目标使用的工具、手段，良好的方法可以顺利地达到目标。如何培养大学生生态文明素质？学者们各抒己见，如有学者主张“教师要学会充分调动学生接受生态文明素质教育的主观能动性，在讲授生态文明知识时，要以情感人、以理服人，培养学生对自然的热爱和尊重的情怀，激发学生对生态文明的认同和对生态环境的危机感和责任感。课堂教学与课外实践是教育过程中两个相辅相成的环节”[5]。这些研究全面探讨如何进行生态文明教育，因而较为宏观，并且提出的多是原则性观点。而笔者主张以思政课为主渠道，并且认为思政课培养大学生生态文明素质可以采用“五个一方法”体系。

第一个“一”是“一次生态环境伦理、法律的理论教学”。大学生对生活在其中的熟悉的生态环境产生“审美疲劳”，需要通过开化生态文明智慧，让大学生树立生态文明意识，并以生态文明视角重新审视自己生活的生态环境。而大学生生态文明的智慧开化并不能自发产生，只能依赖于外在信息输入。通过教师在思政课中讲授有关人与自然的关系、环境伦理、环境法规等理论教育，从哲学上阐明人与自然的和谐；从伦理上回答人类中心主义、动物权利论、生态中心主义等不同的生态伦理观对生态环境的不同态度，以及由此产生的后果；并且从伦理和法规上回答了人类应当如何规范自己的行为，保护和合理利用生态环境。从而通过理论教学激发大学生对自身生活在其中的生态环境进行反思。

第二个“一”是“一次生态环境的社会调查”。大学生对自身生活的生态环境的反思需要通过对现状的了解来体现，因此，需要安排大学生对自身生活的生态环境进行普遍的调查研究，类似日本为培养青少年生态文明素质而专门设计的社区垃圾收集、处理规则的调查，以及公寓中狗吠、卖场大音量卡拉OK引发的噪声问题的调查。在实施调查活动时，教师只布置学生进行社会调查，而调查目标、对象、内容、方法等都由学生自行设计和实施。通过这个过程让学生学会关注、了解、思考我们生活的生态环境，以及生态环境伦理、规则、法律等，实现生态文明素质教育。

第三个“一”是“一次生态环境的社会热点案例分析”。如果说社会调查是对生态环境现状的普遍了解，那么，学生通过有关生态环境的社会热点案件的分析，可以更深刻地对产生生态环境问题的原因进行分析、总结。热点案例教学要充分发挥学生的主动性：由学生任意、随机选择当前有关生态环境的社会热点案例，然后学生对选取案例的案情进行详细调查，分析社会各界人士对该案的主要观点，学生本人的观点以及为什么持这样的观点，这样的案例为什么会发生？如何防止类似案例再次发生等。这种由学生直接选取自己身边或感兴趣的原始案例，让大学生更深刻地理解到生态环境问题产生原因的复杂性，从而为解决生态环境问题打下基础。

第四个“一”是“一次生态环境的模拟活动”。模拟活动教学法是创设特定的活动情境，学生以不同的角色参与到活动中，通过活动的进行而达到教学之目的的一种教学方法。日本、美国称之为角色扮演法，可以是人与人关于生态环境的论争，也可以是人与生态环境的论争。人与人的论争主要应当是以具体的有关生态环境引发的民事案件、行政或者刑事案件为例，由大学生分别扮演原告（被侵害人）和被告（侵权人）、公诉人和被告人（环境犯罪嫌疑人）、证人、法官、仲裁员等进行模拟法庭、模拟仲裁等活动，展示生态环境问题表面是人与自然的关系，而本质是人与人的利益关系。人与自然的论争同样可以由大学生分别扮演人类和特别的环境要素如动物、植物，以及法官、裁判员、证人等，进行模拟法庭、模拟仲裁，实现人与自然的平等对话。整个模拟活动通过学生的自主组织、实施，包括查找资料、阅读资料、创作剧本等，实现全程教育。

第五个“一”是“一篇生态环境论文”。学生撰写论文在于加深其对生态环境问题的思考。要求大学生以“生态环境”为主题，阐述生态环境关系、生态环境的现状、生态环境问题产生的原因以及如何保护和合理利用生态环境。使大学生全面而深刻地思考生态环境问题，帮助大学生树立提出问题、分析问题、解决问题的观念和意识，确立建设生态环境的理性主义思想。

其中，生态伦理、法律等的理论教学是提供认识生态环境的价值准则。以此价值准则对大学生生活的现实生态环境进行全面的了解，这就是社会调查。在社会调查对生态环境现状“博”的了解基础上，通过热点案例分析、模拟活动更深刻地对生态环境的特定问题进行深入认知和理解，是对生态环境“渊”的理解。最后，通过论文将理论与实践上的“博”与“渊”结合，进行深刻的分析并提出建设性对策。从而形成从理论到实践、从面到点的教学模式。

三、思政课培养大学生生态文明素质的“五个一方法”的实施

在思政课中实施以“五个一方法”培养大学生生态文明素质时，需要观念更新、强化实施组织，以及建立相应的激励机制。

1.观念更新：从隐蔽到凸显，从分散到集中

传统的思政课没有将生态文明素质培养作为重要目标，将生态环境有关教育分散到各章节，从而进一步消解了生态文明教育效力。因此，培养大学生生态文明素质必须转变观念，一是思政课以培养高素质社会主义建设者为目的，而社会主义建设包括生态文明建设，因此，高素质社会主义建设者应当是高素质生态文明建设者，为此思政课应当将生态文明素质作为重要目标之一。二是为达成这一目标，应当明确生态文明素质的结构，并据此明确思政课中培养大学生生态文明素质应当集中加强生态伦理、生态环境法律法规等的教育，而不应当采取分散的方式将有关生态文明素质培养遮蔽在其他目标和教学内容中。

2.强化组织：从个体到集体

一方面生态文明素质结构丰富，培养生态文明素质的五个方法构成有机体系（见图1）；另一方面思政课中培养生态文明素质的“五个一方法”中，需要以个体与集体结合原则强化组织管理。个体与集体结合原则具体要求：一是宏观而言，理论教学坚持教师对每个大学生个体的教育，而社会调查、案例分析、模拟活动则以5～8名大学生组织的团体进行活动，生态环境论文则由每个大学生个体分别撰写，从而实现一种从个体到团体再到个人的从理论到实践再到理论深化的逐渐深入过程；二是微观而言，社会调查、案例分析、模拟活动团队由各个个体组成，各个个体在团队充分发挥自己的主动性，相互交流、研究，形成集体的意志，是集思广益；三是无论是个体的结果还是团队的结果，通过课堂讨论、辩论等方式进行广泛的交流，从而在宏观、微观上实现个体或团体认识差异到集体共识。

3.激励机制：从被动到主动

培养大学生生态文明素质的“五个一方法”中社会调查、案例分析、模拟活动、论文写作必须充分发挥学生的主动性、自觉性，都由学生结合自己的生活环境自选方向、题目、收集资料等。为此，应当建立激励自觉性的机制。首先是建立交流评价制度。正处于向成人发展的大学生内心迫切渴望得到教师、同学、社会的认同。在“五个一方法”中，建立交流评价制度，即个人或团队成果进行广泛的交流，并通过交流对成果做出评价。如果学生没有充分准备和仔细思考，全班同学都会做出不利于自己和团队的评价，得不到老师、同学的认同；反之，则可以得到认同。另一方面借鉴美国一些高校的做法，提高案例分析、社会调查、论文、模拟活动等在结业成绩中的比例，以此激发学生的积极性、主动性。

参考文献

[1] 徐海红.生态文明的历史定位――论生态文明是人类真文明[J].道德与文明，2011（2）：129-134.

[2] 仲艳维，朱平芬，张雪雯，等.高校大学生生态文明教育实践途径的探索[J].中国林业教育，2011（S1）：41-46.

[3] 叶志清，俞晓菁.论大学生生态文明素质的培养[J].福州大学学报（哲学社会科学版），2010（3）：96-100.

[4] 王斌.对思想政治教育生态价值概念的再思考[J].思想政治教育研究，2011（1）：42-45.

哲学生态观论文范文第4篇

学术是指学术启蒙，是一种思考问题的方式。借鉴国际学生成绩测试（PISA）和IB课程的观点，学生的学术素养体现为将所学知识与其生活联系在一起，对周围世界好奇，具有用知识解释周围世界的强烈动机；会猜想、寻找证明、论证和实验的方法，具备思考和学习的能力。为实现上述目标，学校进行了以学术为指向的课程变革。

不同层次课程的变革

1.国家课程的跨学科改革

学校将加强学生所学知识与周围世界的联系作为改革国家课程的课程观，并开展课程改革的探索。以人文综合课程为例，学校将政治和历史课程的部分内容按照主题进行综合，最终，人文综合课程确定了民主制度、中国政治制度、中国经济制度、世界轨迹、家族企业等5个主题。整合相应的内容、改革学生的学习方式，将假设、求证、陈述、评论、讨论等方法运用于学习过程，将检索参考材料、整理陈述和论文写作等作为不同阶段不同形式的作业和评价。

2.校本课程的系统构建

校本课程是培养学生学术素养的另一个重要阵地。到目前为止，学校已开设七大类共70多门的校本课程，形成了科学素养类、文化素养类、学科拓展类、综合实践类、身心健康类、国际视野类、艺术素养类课程菜单，并逐渐形成了一系列特色课程。以生涯课程为例，其目标在于激起学生对自己的人生做出较为科学的规划。课程内容包括生涯适应、生涯探索、生涯管理、生涯规划在内的4个主题，通过“属于我的成语、职业条件拍卖会”等20余项教学活动帮助学生提高学习效能，树立个人愿景。

不同课程形式的变革

1.整合活动课程

学校从“发现”的视角出发，整合各种学生活动，设计了“发现之旅”四大主题。

科技主题――用技术和工具表达周围世界。以科技节、体育节为依托，由数学、物理、化学等自然科学的教师，以及体育科的教师提供任务、设计活动，体现用符号表示、用工具实现和用技术表达的自然科学思想，以及用科技改革体育、研究体育。

社会主题――用研究聚焦对社会的思考。以心理健康节、读书节为依托，由语文、英语、政治、历史、地理、心理等学科教师设置合适的社会研究问题，以学生论坛的形式开展活动，帮助学生用社会学科的研究方法认识周围的社会、认识自己、学会表达。

艺术主题――用知识深化对情感的理解。以艺术节、戏剧节、体育节为依托，由语文、英语、艺术、体育等学科的教师，提供艺术表达的内容和题目，帮助学生体验艺术蕴涵的情感意义和价值思考。

哲学主题――我与这个时代的精神世界。以心理健康节、读书节、戏剧节为依托，由政治、历史、语文、心理等学科的教师提供题目，帮助学生用哲学的方式思考青少年的精神世界及当今的时代精神，尝试回答“我是谁”“我要什么”等问题。

2.开发研究型课程

为培养学生学会猜想、寻找证明、论证和实验的方法，学校开发了跨学科研究型课程――生态课程。

生态课程利用生物、化学、地理三个学科的优秀教师资源，为学生开设有机化学、生态学、分子生物学、科研论文撰写指导等多门学科基础素养课程。在学生具备基础知识后，生态课程利用科考场馆和资源单位组织学生对水体、土壤、大气等环境问题进行科学考察和实验观摩。最后，学生可以根据自己的研究兴趣选择参与本校教师和资源单位教授提供的研究课题，或者自己提出感兴趣的小课题，利用实验室的硬件条件展开相关生态环境问题的模拟、控制研究，并撰写论文和结题报告。

哲学生态观论文范文第5篇

关键词：课堂生态；研究生英语；运行机制

中图分类号：C643.2　文献标志码：A　文章编号：1009-4156(2011)07-109-02

一、对生态及课堂生态的阐释

生态哲学就是用生态系统的观点和方法研究人类社会与自然环境之间的相互关系及其普遍规律的科学。在新技术广泛发展的今天，生态学成为一些前沿学科的指导性理论体系，赋予其他学科更丰富、更具时代性的内涵。在生态哲学的指导下，为了实现教育环境的良性发展，教育生态学理论于1976年产生。教育生态学以生态哲学为指导思想，借鉴该理论的整体与部分、平衡与失衡、矛盾与对立等原理与机制，诠释教育生态系统的结构、性质及运行规律。在教育生态系统的框架下，课堂生态系统(Classroom Ecosystem)的内涵可以得到更透彻的理解，即在特定时间和空间内，师生、生生以及师生与教学环境之间的相互依存的特殊系统，一方的发展以另一方的发展为前提。在生态哲学的视角下，把课堂视为一个由多种因素、多种机制相互影响和制约而构成的复杂多维网络。在这种多维网络中，包含各类生态群体与生态因子的力量波动、消长与平衡，同时立体地展现出能量和物质的传递与循环。研究生英语课堂是生态哲学在现实教学活动中的具体表现，将英语课堂纳入生态的维度进行观察，使研究生英语教学改革获得了新的视角。

二、研究生英语课堂生态系统的特性及运行机制

研究生已经具备了独立的批判能力，在学习中更注重课堂的自主与民主的特性，这就需要有更符合研究生本身特征的课堂教学模式来适应其特有的需求。在生态哲学视角下，研究生英语课堂也是一种完整的生态场域，这种集合了人的因索、环境因素以及文本因素的系统，体现了适应与发展、平衡与失衡、共生与竞争等矛盾运动的社会生态。在这一生态系统中，各个组成部分都在按既定的规律运动、变化。整个系统时刻处于平衡一失衡一平衡的动态过程之中。生态化教学系统的这种平衡与失衡的动态模式，必然有其动力基础和独特的运行机制，以推动系统实现能量的流动和信息的传递。研究生英语课堂生态系统的动态性主要表现在课堂生态系统与外部环境能量与信息的输入与输出，以及教学系统内部诸要素的平衡方面。

(一)研究生英语课堂生态与外部环境运行机制。课堂与外部环境不断地进行着人才流动、能量流动和信息传递的多维交互过程。人才流动不言而喻。能量流动是指课堂外部发生的资金运转、教师流动、学生流动等环节，及其对课堂产生的影响；信息传递是指包括知识技能、教学观念等在内的各种与教学有关的信息的输入与输出、相互的沟通与传递。首先，从课堂教学的角度来看，信息传递是教学的主导功能。目前，研究生英语教学中典型的课堂与外界信息交换手段为教学软硬件设施进入课堂，以及课程改革理念在课堂内的实施，这些外界信息的输入，使课堂生态系统内部发生相应的变化，引起一系列因子的连锁反应。因而，根据生态平衡原理，英语课堂的媒体介入式教学，必须保持媒体的质与量和实际教学需要的平衡，掌握适当的量度，多媒体的泛滥与稀缺都会导致信息输送的不平衡。另外，要求教师保持教学理念的更新，以理念建构课堂。此外，在人才生产与流动上，教育应与社会需求相一致，与社会发展实现同步，如果教育的发展滞后于社会的发展，教育就跟不上社会的需求和进步，使教育目标与社会需求之间产生冲突和矛盾，最终影响教育的可持续发展。

(二)研究生英语课堂生态系统内部运行机制。研究生英语课堂生态系统内部运行机制，主要体现在教学主体与客体、主体之间的关系上。在各要素中，人的因素居于主导地位，即师生之间、生生之间的关系是决定性因素，二者是这一系统平衡与否的关键所在。

1.师生关系的共生。共生性是指在生态系统中，在特定的场域内，各种生态因子相辅相成、相互依存。这种生态关系在英语课堂中得到充分体现。学生的认知发展和情感的完善与教师的职业价值密切相关。学生的发展推动了教师价值的实现；教师职业价值的实现更加促进了学生的终身发展。正是由于师生的共生共荣，使得教学过程呈现出和谐的自然生态，在课堂内保持了协调性和平衡性。生态教学观认为教学活动是具体的，是一定的社会关系影响下的社会活动，它把关注重点放在教学活动中人的因素和社会因素，认为教学中的对话与交往是教学活动的动态表征。生态教学要求实现多种融合，即教师话语与学生话语的双向融合，以及教学文本与师生话语的三方融合。形成生态交互网络，实现话语平等。把教学作为一种具有主体性的个体间建构意义的对话往活动，这一过程脱离了单纯的语法规则和语言知识的记忆，而是转化成为师生共同建构意义的过程。这种动态化、平等、共享的对话过程，是实现生态化立体课堂的前提条件。

2.生生之间共生与竞争。学生间人际互动的理论基础为生态位原理，它认为课堂生态系统内的不同因子相依而动、彼此协调、相互牵制，与此同时，生态因子之间以及群体之间的竞争并存。生态环境下的竞争有积极和消极的双重作用。积极的竞争能增进生态因子的适应能力，加速生态体系的发展；消极的竞争则会导致生态运动的不良状态。应倡导个体之间和群体之间的良性竞争与合作、竞争与互补、竞争与互利的原则。

课堂内生生间的共生与互动属于课堂生态动力机制的范畴，师生间动力机制的另一理论基础是群体动力学。该理论由社会心理学家勒温于20世纪40年代创立，它是探讨群体中个体的相互关系、群体对个体的影响等方面的学科。该理论表示，一个群体所拥有的动力比任何个体在任何方面所拥有的动力都要多，任何成员状态的变化会引起其他成员状态的变化，群体中每个个体的发展都受到所属群体的影响。这一群体互动观是关于课堂主体(教师和学生)之间矛盾对立统一观，对课堂生态内的生生关系具有指导性价值，可以积极促进生生之间的交流与对话、交往与互动、接触与碰撞，不断推动学生的成长和教师的发展。

3.生态主导因子的制约与转换。在生态学中，构成环境的因素被称为环境因子或生态因子。师生双方在教学过程中，成为系统中各自独立又相互关系的因子，共同承担着知识传递、分解、加工和建构的任务。主导因子是指环境内的各种构成因子中，其中有一个生态因子居于主导地位，在整体系统中起决定作用，它的变化会引起其他因子发生变化，具有强大的影响力。但主导因子具有交互性、不确定性，由于系统内的能量和信息的动态性而致使处于主导地位的因子发生相应的变化。在课堂生态中，教师和学生都有可能交替成为教学系

统中的主导因子。这种主导因子的不确定性以及变换更迭突出地体现了系统因子的协变性和共生性，他们在合作与共生中使课堂生态形成一个有机的、交互的生态共同体。在传统教学观中，研究生课程的教师会习惯按自己设计的模式来程序化地实施各个教学步骤，以自己的思维、语言来代替学生的思维与语言。罗杰斯(Carl Ransom Rogers)认为，传统教学强调老师的权威和学生的服从，是一种重理智、重知识、忽视人性的或反人性的强制性教育。理想的教学生态观应该是师生双方通过对话、互动、相互交替，根据系统情境共同组成承担牵引和主导作用的生态因子。双方角色依时而换，依境而动。

三、生态哲学背景下的课堂生态运行机制对研究生英语教学的启示

(一)构建生态化、可持续的课堂情境系统。在英语教学中应致力于构建一种体验式、参与式教学模式，构建和谐、民主、体验、生命、发展的有效课堂教学，重新选择与确定师生角色，构建人文、平等、自由、开放、对话的生态因子存在模式，从而实现教学双边活动最大化的有效教学。

(二)构建辩证的师生观。促进教和学的和谐平衡，要求教师的主导作用与学生的主体作用的辩证统一。要求教师专业成长与学生发展的和谐平衡，倡导师生通过合作与探究活动加强主体间的交流与互动，平衡不同的冲突与对抗，构建和谐课堂文化圈，尊重文化的多元性。

(三)构建学生生态共同体。重视学生之间动态的信息交流，彼此形成一个真正的“学习共同体”，从而达到共识、共享、共进的目标，使教师的角色从传统的知识传授者转向学生发展的促进者与合作者，及时传递语言、意义与价值。

(四)构建人本主义对话，促进师生生态角色转换。课堂中要彰显师生话语的动态性、交互性、反馈性和师生主体间的对话性(Nystrand，1997；Alexander，2005)。这种对话使学生不断与知识客体、与其他师生、与自我内在进行融合，在互为主导因子的过程中，教师与学生共同成为课程的积极推进者、平等的对话者和行动的研究者，同时也共同成为解构者，在解构的过程中，师生共同参与知识文化的建构。

参考文献：

[1]李帮琼,冯维.课堂生态观的研究进展[J].基础教育,2007,(3).

[2]杜亚丽.关于生态与生态课堂的解读[J].现代教育科学,2009,(1).

[3]黄远振.生态哲学视域中的中国外语教育[D].福州:福建师范大学博士学位论文,2007.

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