幼教教师毕业论文范文

幼教教师毕业论文范文第1篇

关键词：幼儿教育；办学形式；理念；合作；师资培训

加拿大是一个人口仅三千五百多万但拥有全球第二大国土面积的西方发达国家，也是一个以移民为主的英联邦国家［1－2］，根据每日财经网的报道，2016年全球大学前40位的排名中加拿大有三所大学榜上有名［3］。而其基础教育、特别是幼儿教育，经过近年来的发展建设，已形成较为规范的运作模式，提倡多元文化，尊重儿童的家庭背景与学习方式、注重幼儿教师的素质，提高其软实力，构建高质量的儿童健康成长的环境已经成为加拿大的一贯国策［4］，因此，其经验值得探讨借鉴。

一、加拿大幼儿教育的主要特色

加拿大共有10个省和3个专属领地，各省或专属领地在义务教育的法律规定上略有不同，一般儿童从5或6岁开始进入教育系统直至16到18岁［5］。加拿大国家儿童早期教育（EarlyChildhoodEducation）的覆盖面较广，包括0－12岁的儿童，办学形式灵活多样，总体来看有以下特点：

（一）办学形式体现多元文化

加拿大是一个移民国家，根据加拿大官方的统计数据，从2006年到2015年十年间，每年仅获得永久居民的移民人口数从24万到28万不等，占到总人口数的7－8％，其中9岁以下儿童占移民人口的3％左右［6］。为保证这些不同族裔的儿童更好地适应移居国的环境，同时，保持自身的文化传承，政府支持开办不同种类的儿童保育中心，除原有的儿童保育中心（ChildCareCentre），如持照儿童保育、持照家庭保育以及普通家庭保育外，提倡多元文化，如，专为新移民开设的语言学习儿童保育中心、法语儿童保育中心、中文儿童保育中心、原住民儿童保育中心等都非常普遍［7］。以安大略省为例，多伦多公立学校委员会和凯斯林学校委员会是多伦多最大的两个学校委员会，均提供国际语言班，包括简体中文、繁体中文、广东话、印度语、阿拉伯语、法语、西班牙语、俄语等50种语言［8］。目前，幼儿教育的主力军主要有儿童保育中心和设在小学的幼儿园班（Kindergarten），隶属于省教育厅，学生除学习规定的课程外，可参加各种语言及文化的学习，如，中文课后班。儿童保育中心相当于我国的幼儿园，从2010年开始，主要接收4岁以下的儿童，按年龄段可划分为：婴儿班（Infant，18个月以下）、小班（Tod－dler，19个月－30个月）和学前班（Preschooler，31个月－48个月），从2014年9月开始，全安省已实现了具有给全部4－5岁儿童提供全天候幼儿园班的能力［9］，因此，4岁以上儿童均可接受正规的学校教育并可顺利实现幼小衔接，到目前为止全国已有6个省份实行了此项计划［10］。无论是幼儿园还是保育中心，教师的配备均尽量考虑种族的多样化。此外，在儿童保育中心和小学大都设有专门为学龄及幼儿园儿童开设的课后班（AfterSchoolPro－gramme），也叫学龄儿童托管教育（School－AgeChildCare），开展课外课程及活动，由有资质的儿童早期教育工作者（EarlyChildhoodEducator，ECE）承担，并开展带有不同文化特色的活动；特殊教育（SupportforChildrenwithSpecialNeeds）也是政府关注的一个项目，有需求的家庭可申请参加免费的相关课程［6］。这些均满足了不同族裔家庭对幼儿教育的不同需求。

（二）“以儿童为中心”的办学理念

俄国发展心理学家维果斯基（Vygotsky）指出，人类社会和心理世界是相互联系的，儿童和成人的互动是个体成长的重要环节，同时，社会经验对认知的发展亦极其重要，给儿童教授某一概念时必须理解“最近发展区（ZPD）”，即儿童实际独立解决问题的水平与所要达到的目标水平存在着差距，这个差距是要通过成人的帮助或者与有更多能力的同伴的合作来实现的，并且与儿童已经获得的并能独立完成的经验相匹配等等［11］；瑞士心理学家皮亚杰（Pi－aget）将儿童的学习归结为对外部世界的建构与同化［12］，也是对儿童学习和行为发展的重要诠释；神经科学与儿童发展的理论认为，早期经验的质量影响随后大脑的功能，情感和身体健康、社会技能和认知，包括早期就显露端倪的语言能力都是对未来学校生涯、工作和社会生活非常重要的先决条件，支持性的相互关系和正向的学习经验开始于幼儿的家庭但也可以由一系列的服务机构所提供的服务来获得，比如幼儿园，这一点已经得到证实［13］。这些理论和实践的结果是构建“以儿童为中心”的加国幼儿教育的基础，其办学理念主要体现在教学、管理、合作和师资等几个方面：

1．教学理念

加国拟打造积极的、高质量的、便利的、整合的幼儿教育服务体系以更好地服务于儿童和他们的家庭，所以，以游戏为基础的教学方法是幼儿教育的主流［14］，除了幼儿教育机构的资格认证以外，市教育局每年都会对儿童保育中心进行检查，以提高办学条件和软实力。在加国的大部分儿童保育中心里，基于线索（cue－based）来设计教学活动逐渐替代了基于主题（theme－based）来设计教学活动，基于线索的教学计划，即教学内容是通过对儿童的观察而制定的［15］。教师在儿童的游戏或生活的任何环节中发现儿童的兴趣点，根据该兴趣点制定教学大纲和教学计划，包括健康、语言、社会、科学和艺术等五大领域但不限于这五个方面的各种游戏活动，有的甚至发展为与社区或社会其他机构的合作才能共同完成的活动，如，邀请专业人员进园讲座、去图书馆查找资料、参观老人院及公共服务机构等等［14—15］，儿童从中学到的知识不仅限于老师的讲授和指导，而且有丰富的亲身体验。以加国的YMCA①儿童保育中心为例，幼儿教师每天都要对班上的儿童进行观察记录，写出观察日记，每周的教学计划都出自于此。在YMCA，所有年龄段的教学大纲都是基于对儿童的观察、根据儿童的兴趣和发展的水平来制定教学大纲的，幼儿教师在教学的过程中遵循指导、互动、参与、帮助等原则，同时，鼓励儿童自主游戏，只有在需要帮助时给予及时的帮助鼓励，激发创造性，提倡自我管理、自我探索、勇于提问，充分体现了尊重儿童，使儿童在游戏中学习的教育思想［15］。2．健全的法律与政府监管尽管加国的幼儿教育的办学形式与资金来源是多样的，全国并没有一个统一的教学计划［10］，各省和专属领地有自己的法律规定，但幼教行业秩序井然。《全日制幼儿园法案》（DNA，DayNurseriesAct）于1946年制定，1983年重新审定，为幼儿园提供了确保儿童健康和安全的依据［16］。为适应时代的发展，2015年8月31日出台的《儿童保育与早期教育法案》（ChildCareandEarlyYearsAct）取代了《全日制幼儿园法案》，为加国赶超世界幼教先进水平提供了纲领性的保障［7］。法案中对开业、从业、监管、雇佣、教学计划的制定、个人隐私的保护、各级管理部门及人员的职责和权利都有着详细的规定［7］，极大地促进了幼儿教育的发展。对于加国这个法律体制相当完备和健全的国家，保育中心拥有完备的各种行为规范文件，其规定非常细腻和人性化，在授予执照时这些文件必须具备，比如：火警、过敏、儿童虐待、家长投诉、老师的无犯罪记录和免疫记录、如何给孩子喂药和如何对待孩子的不良行为、突发事件的处理等，还对园址和食宿、设备和家具、操场、各种工作记录、员工与儿童的比例、营养、教学活动、健康和医疗的监管均有具体的要求。值得注意的是，加国对儿童的安全非常重视，对虐待儿童有完善的法律制度和举报体系，规定“任何人只要怀疑有人虐童的可能，必须立即报告给儿童保护机构”［17］，电话和有关网站也非常容易接入，同时，在《儿童与家庭服务法案》（ChildandFamilyServiceAct）中对儿童的保护、权力等细节问题有着详细的法律规定［18］。2007年，加国安大略省政府创建了幼儿教育学院（CollegeofEarlyChildhoodEduca－tor），旨在规范幼儿教育行业，监管公众注册，推动建立入行的标准、发展专业的道德准则和从业人员的行业标准［19］。以上这些法律法规为保证加国儿童在健康、安全的环境下成长起到了重要作用。

3．提倡合作

与不同团体的合作是加国教育界的又一大亮点，在这个多元文化的国度里，没有合作就无从和谐相处，更谈不上发展。在保育中心，各种方法提供给家长以保持员工与家长之间的沟通，比如，形式多样的纸质及网络版的简报、公告，定期的家长会议，家长委员会会议，多方参加的社区活动等，这些活动有些是家长和孩子都可以参加的，有些是家长参加的，旨在加强合作，充分听取各方意见，以满足多元文化下的孩子和家长的需要。对需要特殊教育的家庭更是如此，政府除了资助这些儿童的教育费用外，还开办家长学校，打造包容的教学计划。此外，在政府的网站中用规范的、活泼多样的形式提供民众很多机会参与幼教事务，政府还将颁发执照的幼儿保育中心的详细情况包括服务质量等评比或检查结果在网站上公布，一方面，帮助家长选择，社会监督；另一方面，也促进了儿童保育中心质量的提高，不仅体现了该国民主与法制的进程，更体现了这个国家重视合作、打造和谐的发展空间的思路［20］。

4．师资培养

加国的幼教队伍的培养是多层次、多渠道的，从幼教助理到儿童早期教育的哲学博士，各种层次的人才都有，而且学习方式灵活，全职兼职均可，工作在一线的幼儿教师均要求获得儿童早期教育工作者注册证书（RegisteredEarlyChildhoodEducator，RECE）。从加国的职前教育上看，人才培养注重身体、心理、灵魂和情感的全人教育，强调教师的反思和解决问题的能力，注重素质教育［21］；安大略省设有幼教专业的大学课程中很少出现技能方面的课程，艺术类的课程也是从培养学生创造性思维的角度而开设的［21—23］；人才培养注重实践，无论何种层次的教育，每学期都要求学生到幼教机构进行不间断的实习，并且要达到一定的学时数，实习期间要求写出深刻的实结、体会和实习日记，反思自己的行为和收获，定期上交教师检查，毕业论文与前期实习密切相关［22－24］。对于大多数的高等教育机构来说，接收具有2年大专文凭的幼儿教师继续深造，以获得本科文凭，比如，约克大学、布鲁克大学等。个别学校既接收高中和没有基础的学生直接进入幼儿教育的4年制本科课程的学习，也接收大专毕业的学生继续深造。下面是加拿大瑞尔森大学儿童早期教育研究专业4年制本科课程的设置一览表［25］（见表1）。从职后教育上看，幼儿教育学院负责颁发审核幼儿教师的从业资格并发给证书，每年重审一次，从2015年开始，还进行网上继续教育，规定只有修完继续教育课程／讲座的幼教教师才能继续享有幼儿教师的称谓并可从业［19］。按照新的法律规定，以安省为例，监管的儿童保育中心均要求具有注册儿童早期教育工作者证书的人员才能上岗；在幼儿园，每班要求一位有小学教师证的老师和一名大专以上的注册幼儿教师［7］，许多幼教机构还要求或鼓励没有拿到大专文凭的从业人员在职通过继续教育获得大专或以上文凭。

二、加拿大幼儿教育对我国幼教的启示

我国正处在学前／幼儿教育的大发展时期，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020）年》中指出：要积极发展学前教育，到2020年，全面普及学前一年教育，基本普及学前两年教育；遵循幼儿身心发展规律，坚持科学的保教方法，保障幼儿快乐健康成长；并且要建立政府主导、社会参与、公办民办并举的办园体制［26］。加国幼儿教育虽然起步较早，发展相对缓慢，但经过近几年的改进，加之教育基础及软实力较强，法制健全，其中不乏先进的思想值得借鉴。首先，理念的进一步更新。目前我国学前教育已进入第二个三年行动计划，“以儿童为中心”的教学理念还不够深入人心，一方面，从全社会的角度讲，要营造尊重儿童发展规律的氛围，培养自我探索，自我约束，主动学习的良好品质，提倡在游戏中学习的教学理念是赶超国际教育先进水平的法宝；另一方面，从教师的角度讲，应坚信儿童是在游戏中学习的，教授儿童的方法不是学术性的、教师主导的、机械记忆的，而是方法多样的，在轻松环境下对知识的探索、积累与学习的，教师要有意创设游戏环境，为儿童的学习搭建桥梁、平台，做儿童的助手、引导者、参与者、玩伴及安全的守护者，最大程度地激发创造性。其次，法制健全、监管与教育到位。结合我国实际，建立健全行业的各种法规制度，细化各项法律规定，确保实施顺畅，是幼儿教育界亟待解决的问题。我国人口众多，但有国家统一的制度，这是我们的优势，而幼儿教育是牵动千家万户的利民工程，应调动各方积极性，引入公平公正的监督机制，在早教机构的资格审查、规范教育工作者行为、儿童虐待等方面制定详细的法律规定，在沟通和接入渠道上要保持通畅，以确保我们的孩子在安全、健康的环境中成长。第三，引入合作的思想。合作是未来社会发展的必经之路，社会成员越合作，社会就越进步，就越少极端主义的事件发生，社会就越安宁。无论是儿童与儿童之间、老师与儿童之间、老师与家长之间、还是家长与幼儿园之间、幼儿园与社区之间、家长与社区之间以及所有人与政府之间都要提倡合作与互惠，儿童的学习是全方位地随时随地发生的，任何人与机构的合作都可创造和谐的社会氛围，使未来的社会公民在和谐的氛围中成长，使未来社会更加守信祥和。第四，培养高质量的师资力量。目前我国对幼儿教师的培养已初具规模，形式也是多样的，但水平参差不齐，观念上仍需更新，所以，在培养目标上，应重视教师信念得确立与反思，注重培养继承我国优秀传统文化，尊重儿童发展规律，具有反思能力和构建和谐发氛围的幼儿教育工作者；在知识层面上，学习先进的脑科学、心理学、教育学等多学科知识，使教师深刻领会儿童的学习方式与成长规律，建立以儿童为中心的服务意识，为胜任幼教岗位奠定良好的基础；在课程设置上，应多一些跨学科的知识、重理念的课程，培养创造性、探索性以及自我可持续发展的能力；在办学形式上，应灵活多样，满足不同层次、阶段的学习者进行学习，不仅提供应届毕业生学习的机会，同时，在职后教育中提供培训、知识更新等。总之，师资培训是一个复杂工程，需在实践中逐步完善。进入21世纪以来，全球的幼儿教育有了飞速的发展，人们不单单以智力的发展来衡量儿童的发展，更重要的是树立正确的儿童观，关注个性与和谐、公平与公正、合作与可持续等整体的发展。我国的幼儿教育，如若鉴加拿大等国家的长处，取长补短，必将在保持中国特色的同时，赶超世界一流水平。

幼教教师毕业论文范文第2篇

对农村幼儿教师相关文献的量化统计，有利于我们从宏观上了解有关农村幼儿教师的相关研究的整体情况，揭示建国以来我国关于农村幼儿教师研究的基本特征。但是，想要对相关文献有更深一步的了解，还必须对相关文献的内容进行更深入的分析。

（一）有关农村幼儿教师现状调查的研究

1.有关农村幼儿教师生存现状的调查研究。与农村幼儿教师生存现状相关的研究主要采用调查法和案例研究法，以某一位或某一个地区的农村幼儿教师进行生存现状的调查。调查结果主要是归纳整理农村幼儿教师的工作现状和生存环境，最后提出一些相应的策略。如：西南大学的硕士研究生闫伟鹏（2010）通过对一名农村幼儿园教师生存状态的叙事研究，揭示出农村幼儿教师工作强度大，社会地位不高、专业发展匮乏、人际关系简单的现状，并指出导致这些现状的因素包括：社会关注不够、城镇边缘化以及教师自身因素；李晴虹、张智敏通过对31所农村幼儿园教师的调查指出目前农村幼儿教师的现状呈现出以下特点：工作量大，工作时间长，承担的安全责任重大，教学自主性不高、工资低、福利差、专业发展受阻；丁同芳对安徽滁州地区农村幼儿教师的生活状况调查后指出：工作压力、工资待遇和职业满意度是影响幼儿教师生活状况的主要因素。通过对相关文献的分析，可以总结出目前农村幼儿教师生存现状的主要特点为：较大的工作压力与农村幼儿教师极度缺乏的专业知识和专业技能以及普遍偏低的学历水平、工资待遇之间的矛盾。2.有关农村幼儿教师心理健康的调查研究。有关农村幼儿教师心理健康方面的研究主要涉及：农村幼儿教师的专业身份认同、职业倦怠、精神生活等方面。苏刚（2011）指出：农村幼儿教师专业身份认同度低；伍明辉、杨仕进关于幼儿教师职业倦怠的研究指出农村幼儿教师职业倦怠现象严重，并认为工作任务重、待遇低、工作环境差、专业发展机会少等因素是导致农村幼儿教师产生职业倦怠的主要原因。这一结论与山东师范大学硕士研究生李悠（2012）的结论正好相反。李悠从不同年龄、不同教龄、不同职务、不同性质幼儿园、不同学历以及不同收入等方面分析了农村幼儿教师职业倦怠的特点，指出农村幼儿教师职业倦怠状况整体不严重，他们的职业倦怠和职业幸福感呈明显负相关关系；华东师范大学的硕士研究生张云亮在其毕业论文《国家扶贫县农村幼儿教师精神生活状况考查》（2012）一文中指出，农村幼儿教师心理生活状况的特点是：农村幼儿教师对总体生活状态相对满意，他们普遍感到工作压力大（主要来自幼儿和家长），并且普遍能够正确判断自己的性格特征；王杰（2006）在《甘肃省农村幼儿教师心理状况的研究》一文中指出：甘肃省农村幼儿教师的心理健康水平优于一般正常人并显著高于县城同行。笔者认为，关于农村幼儿教师心理健康方面的研究之所以呈现出不同的研究结果，主要是和研究对象的选择有关。3.有关农村幼儿教师队伍建设的调查研究。目前有关农村幼儿教师队伍建设的文章普遍认为农村幼儿教师流失比较严重，农村幼儿教师队伍极不稳定，严重影响了农村幼儿教育的质量。李向玲在《延安市农村幼儿教师队伍建设问题研究》（2012）一文中，从农村幼儿教师队伍的性别、年龄、教龄、学历、教师资格、编制、工资待遇、培养培训以及流失状况等方面分析了延安农村幼儿教师的师资队伍现状。认为目前农村幼儿教师的生存状况极其艰难，导致农村幼儿教师流动性大；王雪芹（2010）认为农村幼儿教师由于没有正式编制、身份特殊、工资待遇偏低，加之招聘录用的随意性导致农村幼儿园很难招聘到综合素质较高的幼儿教师。且现有农村幼儿教师队伍文化素质、理论修养、专业技能水平和幼儿教育的发展极不适应；湖南师范大学的硕士研究生肖晓凌（2010）通过对湖南省L县农村幼儿教师流失状况的调查得出，L县农村幼儿教师流失比较严重，从2006年到2009年的4年间L县的农村幼儿教师的平均年流失率达到了22.3%，严重影响了整个L县农村幼儿教师队伍的稳定性。在流失的教师中，以年轻教师较多，且流失的教师并未完全就业；黄胜梅（2012）通过对安徽省淮南市农村幼儿教师流失情况调查发现2006年至2010年间，农村幼儿教师流失率高，且呈现出：年龄偏年轻化、学历层次较高、教龄大多在10年以下和以职业外流失为主的特点；王声平、杨晓萍（2011）从组织社会学的角度分析了农村幼儿教师流失的原因，提出了增加幼儿教师职业认同感、幼儿园为幼儿教师提供成长空间、加强政府财政投入、提高对农村幼儿教师流失的关注等措施，以减少农村幼儿教师的流失。

（二）有关农村幼儿教师专业发展的研究

农村幼儿教师的专业发展既关系着农村幼儿教师个人的幸福，也关系着整个农村幼儿教育的质量提高。通过对相关文献的整理，研究者发现建国以来有关农村幼儿教师专业发展的研究主要集中在农村幼儿教师的专业素质、农村幼儿教师专业发展的影响因素以及农村幼儿教师专业发展的途径三个方面。关于农村幼儿教师专业发展的途径的研究中，关于继续教育和职后培训的相关研究较多。

1.有关农村幼儿教师专业素质的研究。探究农村幼儿教师的专业成长，首先要明确幼儿教师的专业素质包含的具体内容。对农村幼儿教师专业素质的专门性研究并不多，大多都是融合在对农村幼儿教师的专业成长的研究中的。罗咏梅在《重庆市农村幼儿教师专业发展需要研究》一文中，从幼儿教师的专业态度、专业知识、专业技能、专业发展方式以及专业发展环境五个维度对农村幼儿教师的专业发展需求进行了分析；张元（2003）将幼儿教师的专业化归纳为：学科知识和专业知识、实践智慧、合作和反思能力、人文素养、批判理性；郑建成（2001）认为幼儿教师的专业素养包括：职业理想、专业知识结构、职业能力；陈亚芳认为幼儿教师应当具备的专业素质包括：专业知识、专业技能和专业情意；北京师范大学的庞丽娟教授（2001）认为，幼儿教师的专业素质包括：对儿童和儿童发展的承诺、全面理解儿童发展的能力、有效选择、组织教育内容的能力；创设发展支持性环境的能力；领导和组织能力；不断地专业化的学习。《幼儿教师专业标准》中将幼儿教师素质结构分为：专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度。从以上有关幼儿教师素质结构的划分来看，不同的研究者对幼儿教师专业素质的划分不一样，主要是由于他们划分的角度不同所造成的，并没有质的差异。

2.有关农村幼儿教师专业发展影响因素的研究。有关农村幼儿教师专业发展的影响因素的研究是幼儿教师专业发展中的一个重要内容。只有找出影响幼儿教师专业发展的影响因素，才能采取有效措施促进幼儿教师的发展。郭健在《农村幼儿教师专业发展现状及支持体系构建》（2012）一文中指出：构建农村幼儿教师专业发展支持体系包括：一个中心、三个层面、两个主体、八项措施、五种保障，即以农村幼儿教师专业发展为中心，政府和幼儿园为支持主体，从物质层面、制度层面和精神层面出发，在政府统筹、健全机制、创新实践、质量监督、舆论配合的保障下促进农村幼儿教师的专业成长；乔中彦在《广州市农村地区幼儿教师专业发展影响因素之研究》（2011）一文中指出：农村幼儿教师的专业发展与社会地位、幼儿园环境之间的相关极其显著，其相关系数分别为0.263和0.499。窦丽丽在《制约农村幼儿教师发展的因素与解决对策》（2012）一文中指出：制约农村幼儿园教师专业发展的因素主要有学前教育政策、幼儿师资培训和幼儿园园长三个方面；王晓云在《农村幼儿教师专业化困境浅谈》（2010）中指出：影响农村幼儿教师专业发展的因素主要可分为社会政府方面、幼儿教师自身以及幼儿园管理三个方面。可见，研究者们通常会从政府、幼儿园以及幼儿教师自身三个方面分析影响幼儿教师专业成长的因素。

3.有关农村幼儿教师专业发展途径的研究。几乎所有关于农村幼儿教师专业发展的研究最后都会探讨有效促进农村幼儿教师专业发展的途径。陈思在《中部地区农村幼儿教师专业发展途径的研究》（2010）一文提出了教育行政单位、教师培训机构、幼儿园和教师在促进农村幼儿教师的发展时所需要承担的职责和任务；张超在《农村幼儿教师专业发展途径调查研究》（2012）一文中指出：园本课程开发、教育行动研究和培训是促进农村幼儿教师专业发展的主要途径；王杰在《甘肃省农村幼儿教师专业成长研究》（2004）一文中提出促进农村幼儿教师专业发展的策略包括：①规范和稳定农村幼儿教师队伍②加强资金管理，确保农村幼儿教育经费对教师的投入。③加强“培训”。④加大宣传力度，推进家园合作；杨莉君，陈思（2010）的研究指出，促进农村幼儿教师专业发展的途径包括：①政府出台相应政策，为农村幼儿教师的专业发展提供基本保障。②构建符合农村世纪的幼儿教师培训体系，促进农村幼儿教师的专业发展。③幼儿园为教师提供良好的专业发展环境。④提高自我专业发展意识，促进教师自主专业发展。另有研究者专门对农村幼儿教师的继续教育进行研究，认为继续教育是促进农村幼儿教师专业成长的重要途径。周端云在《湖南省农村幼儿教师继续教育现状研究》一文中指出了农村幼儿教师继续教育存在的问题，并提出了四条建议：①教育主管部门加大管理力度和经费投入力度；②教师培训机构增强服务意识；③农村幼儿教育机构构建学习型校园文化；④农村幼儿教师展开主动反思，不断提升自我；林琳在《农村幼儿教师继续教育的现状及对策研究》（2012）一文分析了农村幼儿教师继续教育存在的问题后也提出了四条策略：①行使政府职能，出台配套政策；②提高继续教育内容的实用性和针对性；③丰富继续教育形式；④加强继续教育过程的监督和评估；潘君利（2010）在分析农村幼儿教师继续教育存在的困难后，提出：建立和完善农村幼儿教师全员培训机制；强化农村幼儿园骨干教师培训；促进城乡互动和农村幼儿教师本土化以及推进农村幼儿教师培训基地建设；加大政府对农村幼儿教师继续教育的经费投入等几方面措施。从相关文献中可以发现研究者们主要从政府、幼儿园、教师、继续教育四个方面去探寻促进农村幼儿教师专业发展的途径。

4.有关农村幼儿教师职后培训的相关研究。在有关农村幼儿教师的已有文献中，有关职后培训的文献数量是最多的。张云亮等人运用问卷调查法、访谈法对649名农村幼儿教师进行调查后指出目前农村幼儿教师培训存在的问题主要表现为：已有培训内容集中在教学专业培训方面；培训形式以集体培训居多；缺乏明确的培训制度，有近半数的幼儿园教师极少有机会参加培训。并提出了建构系统化的培训内容体系，注重培训的针对性与实效性；拓展幼儿教师培训形式，突出教师参与的主体性；建立教师培训保障机制，确保农村幼儿教师获得公平培训机会等建议；彭国平等人主要对农村幼儿教师短期培训进行研究，主要讨论了农村幼儿教师短期培训的必要性、主要模式，最后提出了农村幼儿教师短期培训应遵循的五条原则：教学目的实用、课程设置巧用、教学形式活动、教学内容实在、培训阵地迁移。还有研究者主要就农村幼儿教师培训教材进行了相关研究，如王玉珍主要针对农村幼儿教师数学培训教材的开发问题，就培训教材开发的意义、原则、过程等展开论述。还有研究者对农村幼儿教师的培训模式进行了专门研究，如高媛在《陕西省农村幼儿教师培训模式的探讨》一文中针对陕西省职后培训的现状，提出了多元化的培训模式，包括：举行竞赛评比活动，提高教师业务；积极开展“微型课题”研究，提升农村教师了解幼儿的能力等；田景正（2009）等认为要形成农村幼儿教师多元的培训或继续教育体系，需要教育主管部门严格按照幼儿教师资格引进优秀幼儿教师充实农村幼儿教师队伍；并主张教师培训到农村开辟“幼教教师培训试验田”，举办讲座与示范课程；农村幼教机构建构学习型机构，强化园本培训。

二、对相关研究文献的反思

通过对相关研究文献的统计和分析，可以看到建国以来我国有关农村幼儿教师的相关研究取得了一定的成绩，同时也存在着一些有待进一步改进的问题。1.从研究数量上看，呈现出相关研究在数量上逐年递增的趋势。尤其是在2000年以后，对农村幼儿教师的相关研究迅速增加。并且相关的硕士论文近年来明显增加。笔者认为这与2000年以来我国政府对农村经济发展和农村教育的重视程度的提高有很大关系。这些研究从不同的角度对农村幼儿教师进行研究，为以后的研究者提供了宝贵的经验。2.从研究内容看，现有研究主要集中在农村幼儿教师的专业成长途径和职后培训上。对于农村幼儿教师自身应当具备的专业素质的专门研究相对较少，现有关于农村幼儿教师专业素质的研究也很少针对农村幼儿教师的“农村”性来说。笔者认为既然是农村幼儿教师，就应该具有一些与城市幼儿园教师不同的专业素质，关于这方面的研究可以更加深入。3.从研究方法看，现有研究多采用文献法、问卷调查法、访谈法对农村幼儿教师进行研究，只见到了2位研究者采用叙事研究的方法对农村幼儿教师进行研究。笔者认为以后的相关研究可以尽量采用更多的研究方法，如观察法、实物收集法、叙事研究法等。此外，关于农村幼儿教师的研究大多停留在静态层面的研究，缺乏对农村幼儿教师专业成长的动态过程的关注。4.从研究主体看，现有研究主体以高校研究者为主，高校研究者掌握一定的理论知识，有利于研究者站在较高的层面对研究问题进行分析。随着越来越多的高学历（本科、研究生）毕业生加入到幼儿教师的队伍，我们希望更多的农村幼儿教师能够在日常工作中加强教育科学研究，能够拓展现有研究中有关农村幼儿教师的研究的视野。

幼教教师毕业论文范文第3篇

【关 键 词】农村；幼儿教师；研究综述

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2014）01-0118-04

随着各地学前教育三年行动计划的实行，我国的学前教育事业迎来了一个发展的“春天”。无论是城市幼儿园还是农村幼儿园，都获得了一定程度的发展。但是，从总体上看，农村幼儿园的发展水平远远低于城市幼儿园，这与农村幼儿园教师的质量有着至关重要的关系。本文主要就建国以来我国农村幼儿教师的相关研究做一综述，希望对以后的研究者和幼儿园教师发展能够有所裨益。

一、有关农村幼儿教师相关文献的量化统计

1. 相关文献发表的年份与数量统计。笔者在（CNKI）中国知网上以农村幼儿教师作为篇名搜索，发现对农村幼儿教师的研究一共有229条。按照相关文献的时间进行查找，发现现有记载中对农村幼儿教师的研究最早始于1985年。从1985年～1990年6年间，仅有相关文献9篇；从1991年至2000年间，仅有相关文献14篇。2001年以后，有关农村幼儿教师的文章开始大量涌现，从2001年～2010年的10年间有相关文献96篇，其中仅2010年就有相关文献41篇（为所有年份中文献数量最多的一年）。截止到2013年4月，不到两年半的时间就有相关文献110篇。（详见表1）

2. 相关文献的研究内容统计。通过对相关文献进行分类整理，笔者发现与农村幼儿教师有关的文献主要涉及以下两个方面的内容：现状调查和专业发展。其中现状调查又涉及对农村幼儿教师的生存现状（11篇）、心理健康（6篇）以及队伍建设（15篇）三个方面。有关农村幼儿教师专业发展的相关研究主要涉及农村幼儿教师的素质（9篇）、农村幼儿教师专业发展的影响因素和途径（36篇）以及农村幼儿教师职后培训（48篇）三个方面。

3. 相关文献研究方法的统计。通过对相关文献的统计，笔者发现与农村幼儿教师相关的研究中主要采用的研究方法是调查法（52篇），案例研究法（24）。其中，相关文献中报刊报道共计17篇。

4. 相关文献研究机构的统计。从相关文献的研究机构看，对农村幼儿教师进行研究的机构主要来自高等院校，共计105篇；来自教育管理部门的研究共计6篇；来自幼儿园的研究共计4篇。

5. 相关文献的学科分类统计。从相关文献的学科分类看，对农村幼儿教师进行的研究主要涉及：学前教育（210篇），高等教育（7篇），教育理论与教育管理（7篇），数学（2篇），中国文学（2篇），基础医学（1篇）。

二、有关农村幼儿教师相关文献的质性分析

对农村幼儿教师相关文献的量化统计，有利于我们从宏观上了解有关农村幼儿教师的相关研究的整体情况，揭示建国以来我国关于农村幼儿教师研究的基本特征。但是，想要对相关文献有更深一步的了解，还必须对相关文献的内容进行更深入的分析。

（一）有关农村幼儿教师现状调查的研究

1. 有关农村幼儿教师生存现状的调查研究。与农村幼儿教师生存现状相关的研究主要采用调查法和案例研究法，以某一位或某一个地区的农村幼儿教师进行生存现状的调查。调查结果主要是归纳整理农村幼儿教师的工作现状和生存环境，最后提出一些相应的策略。如：西南大学的硕士研究生闫伟鹏（2010）通过对一名农村幼儿园教师生存状态的叙事研究，揭示出农村幼儿教师工作强度大，社会地位不高、专业发展匮乏、人际关系简单的现状，并指出导致这些现状的因素包括：社会关注不够、城镇边缘化以及教师自身因素；李晴虹、张智敏通过对31所农村幼儿园教师的调查指出目前农村幼儿教师的现状呈现出以下特点：工作量大，工作时间长，承担的安全责任重大，教学自主性不高、工资低、福利差、专业发展受阻；丁同芳对安徽滁州地区农村幼儿教师的生活状况调查后指出：工作压力、工资待遇和职业满意度是影响幼儿教师生活状况的主要因素。

通过对相关文献的分析，可以总结出目前农村幼儿教师生存现状的主要特点为：较大的工作压力与农村幼儿教师极度缺乏的专业知识和专业技能以及普遍偏低的学历水平、工资待遇之间的矛盾。

2. 有关农村幼儿教师心理健康的调查研究。有关农村幼儿教师心理健康方面的研究主要涉及：农村幼儿教师的专业身份认同、职业倦怠、精神生活等方面。苏刚（2011）指出：农村幼儿教师专业身份认同度低；伍明辉、杨仕进关于幼儿教师职业倦怠的研究指出农村幼儿教师职业倦怠现象严重，并认为工作任务重、待遇低、工作环境差、专业发展机会少等因素是导致农村幼儿教师产生职业倦怠的主要原因。这一结论与山东师范大学硕士研究生李悠（2012）的结论正好相反。李悠从不同年龄、不同教龄、不同职务、不同性质幼儿园、不同学历以及不同收入等方面分析了农村幼儿教师职业倦怠的特点，指出农村幼儿教师职业倦怠状况整体不严重，他们的职业倦怠和职业幸福感呈明显负相关关系；华东师范大学的硕士研究生张云亮在其毕业论文《国家扶贫县农村幼儿教师精神生活状况考查》（2012）一文中指出，农村幼儿教师心理生活状况的特点是：农村幼儿教师对总体生活状态相对满意，他们普遍感到工作压力大（主要来自幼儿和家长），并且普遍能够正确判断自己的性格特征；王杰（2006）在《甘肃省农村幼儿教师心理状况的研究》一文中指出：甘肃省农村幼儿教师的心理健康水平优于一般正常人并显著高于县城同行。笔者认为，关于农村幼儿教师心理健康方面的研究之所以呈现出不同的研究结果，主要是和研究对象的选择有关。

3. 有关农村幼儿教师队伍建设的调查研究。目前有关农村幼儿教师队伍建设的文章普遍认为农村幼儿教师流失比较严重，农村幼儿教师队伍极不稳定，严重影响了农村幼儿教育的质量。李向玲在《延安市农村幼儿教师队伍建设问题研究》（2012）一文中，从农村幼儿教师队伍的性别、年龄、教龄、学历、教师资格、编制、工资待遇、培养培训以及流失状况等方面分析了延安农村幼儿教师的师资队伍现状。认为目前农村幼儿教师的生存状况极其艰难，导致农村幼儿教师流动性大；王雪芹（2010）认为农村幼儿教师由于没有正式编制、身份特殊、工资待遇偏低，加之招聘录用的随意性导致农村幼儿园很难招聘到综合素质较高的幼儿教师。且现有农村幼儿教师队伍文化素质、理论修养、专业技能水平和幼儿教育的发展极不适应；湖南师范大学的硕士研究生肖晓凌（2010）通过对湖南省L县农村幼儿教师流失状况的调查得出，L县农村幼儿教师流失比较严重，从2006年到2009年的4年间L县的农村幼儿教师的平均年流失率达到了22.3%，严重影响了整个L县农村幼儿教师队伍的稳定性。在流失的教师中，以年轻教师较多，且流失的教师并未完全就业；黄胜梅（2012）通过对安徽省淮南市农村幼儿教师流失情况调查发现2006年至2010年间，农村幼儿教师流失率高，且呈现出：年龄偏年轻化、学历层次较高、教龄大多在10年以下和以职业外流失为主的特点；王声平、杨晓萍（2011）从组织社会学的角度分析了农村幼儿教师流失的原因，提出了增加幼儿教师职业认同感、幼儿园为幼儿教师提供成长空间、加强政府财政投入、提高对农村幼儿教师流失的关注等措施，以减少农村幼儿教师的流失。

（二）有关农村幼儿教师专业发展的研究

农村幼儿教师的专业发展既关系着农村幼儿教师个人的幸福，也关系着整个农村幼儿教育的质量提高。通过对相关文献的整理，研究者发现建国以来有关农村幼儿教师专业发展的研究主要集中在农村幼儿教师的专业素质、农村幼儿教师专业发展的影响因素以及农村幼儿教师专业发展的途径三个方面。关于农村幼儿教师专业发展的途径的研究中，关于继续教育和职后培训的相关研究较多。

1. 有关农村幼儿教师专业素质的研究。探究农村幼儿教师的专业成长，首先要明确幼儿教师的专业素质包含的具体内容。对农村幼儿教师专业素质的专门性研究并不多，大多都是融合在对农村幼儿教师的专业成长的研究中的。罗咏梅在《重庆市农村幼儿教师专业发展需要研究》一文中，从幼儿教师的专业态度、专业知识、专业技能、专业发展方式以及专业发展环境五个维度对农村幼儿教师的专业发展需求进行了分析；张元（2003）将幼儿教师的专业化归纳为：学科知识和专业知识、实践智慧、合作和反思能力、人文素养、批判理性；郑建成（2001）认为幼儿教师的专业素养包括：职业理想、专业知识结构、职业能力；陈亚芳认为幼儿教师应当具备的专业素质包括：专业知识、专业技能和专业情意；北京师范大学的庞丽娟教授（2001）认为，幼儿教师的专业素质包括：对儿童和儿童发展的承诺、全面理解儿童发展的能力、有效选择、组织教育内容的能力；创设发展支持性环境的能力；领导和组织能力；不断地专业化的学习。《幼儿教师专业标准》中将幼儿教师素质结构分为：专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度。

从以上有关幼儿教师素质结构的划分来看，不同的研究者对幼儿教师专业素质的划分不一样，主要是由于他们划分的角度不同所造成的，并没有质的差异。

2. 有关农村幼儿教师专业发展影响因素的研究。有关农村幼儿教师专业发展的影响因素的研究是幼儿教师专业发展中的一个重要内容。只有找出影响幼儿教师专业发展的影响因素，才能采取有效措施促进幼儿教师的发展。郭健在《农村幼儿教师专业发展现状及支持体系构建》（2012）一文中指出：构建农村幼儿教师专业发展支持体系包括：一个中心、三个层面、两个主体、八项措施、五种保障，即以农村幼儿教师专业发展为中心，政府和幼儿园为支持主体，从物质层面、制度层面和精神层面出发，在政府统筹、健全机制、创新实践、质量监督、舆论配合的保障下促进农村幼儿教师的专业成长；乔中彦在《广州市农村地区幼儿教师专业发展影响因素之研究》（2011）一文中指出：农村幼儿教师的专业发展与社会地位、幼儿园环境之间的相关极其显著，其相关系数分别为0.263和0.499。窦丽丽在《制约农村幼儿教师发展的因素与解决对策》（2012）一文中指出：制约农村幼儿园教师专业发展的因素主要有学前教育政策、幼儿师资培训和幼儿园园长三个方面；王晓云在《农村幼儿教师专业化困境浅谈》（2010）中指出：影响农村幼儿教师专业发展的因素主要可分为社会政府方面、幼儿教师自身以及幼儿园管理三个方面。可见，研究者们通常会从政府、幼儿园以及幼儿教师自身三个方面分析影响幼儿教师专业成长的因素。

3. 有关农村幼儿教师专业发展途径的研究。几乎所有关于农村幼儿教师专业发展的研究最后都会探讨有效促进农村幼儿教师专业发展的途径。陈思在《中部地区农村幼儿教师专业发展途径的研究》（2010）一文提出了教育行政单位、教师培训机构、幼儿园和教师在促进农村幼儿教师的发展时所需要承担的职责和任务；张超在《农村幼儿教师专业发展途径调查研究》（2012）一文中指出：园本课程开发、教育行动研究和培训是促进农村幼儿教师专业发展的主要途径；王杰在《甘肃省农村幼儿教师专业成长研究》（2004）一文中提出促进农村幼儿教师专业发展的策略包括：①规范和稳定农村幼儿教师队伍②加强资金管理，确保农村幼儿教育经费对教师的投入。③加强“培训”。④加大宣传力度，推进家园合作；杨莉君，陈思（2010）的研究指出，促进农村幼儿教师专业发展的途径包括：①政府出台相应政策，为农村幼儿教师的专业发展提供基本保障。②构建符合农村世纪的幼儿教师培训体系，促进农村幼儿教师的专业发展。③幼儿园为教师提供良好的专业发展环境。④提高自我专业发展意识，促进教师自主专业发展。

另有研究者专门对农村幼儿教师的继续教育进行研究，认为继续教育是促进农村幼儿教师专业成长的重要途径。周端云在《湖南省农村幼儿教师继续教育现状研究》一文中指出了农村幼儿教师继续教育存在的问题，并提出了四条建议：①教育主管部门加大管理力度和经费投入力度；②教师培训机构增强服务意识；③农村幼儿教育机构构建学习型校园文化；④农村幼儿教师展开主动反思，不断提升自我；林琳在《农村幼儿教师继续教育的现状及对策研究》（2012）一文分析了农村幼儿教师继续教育存在的问题后也提出了四条策略：①行使政府职能，出台配套政策；②提高继续教育内容的实用性和针对性；③丰富继续教育形式；④加强继续教育过程的监督和评估；潘君利（2010）在分析农村幼儿教师继续教育存在的困难后，提出：建立和完善农村幼儿教师全员培训机制；强化农村幼儿园骨干教师培训；促进城乡互动和农村幼儿教师本土化以及推进农村幼儿教师培训基地建设；加大政府对农村幼儿教师继续教育的经费投入等几方面措施。

从相关文献中可以发现研究者们主要从政府、幼儿园、教师、继续教育四个方面去探寻促进农村幼儿教师专业发展的途径。

4. 有关农村幼儿教师职后培训的相关研究。在有关农村幼儿教师的已有文献中，有关职后培训的文献数量是最多的。张云亮等人运用问卷调查法、访谈法对649名农村幼儿教师进行调查后指出目前农村幼儿教师培训存在的问题主要表现为：已有培训内容集中在教学专业培训方面；培训形式以集体培训居多；缺乏明确的培训制度，有近半数的幼儿园教师极少有机会参加培训。并提出了建构系统化的培训内容体系，注重培训的针对性与实效性；拓展幼儿教师培训形式，突出教师参与的主体性；建立教师培训保障机制，确保农村幼儿教师获得公平培训机会等建议；彭国平等人主要对农村幼儿教师短期培训进行研究，主要讨论了农村幼儿教师短期培训的必要性、主要模式，最后提出了农村幼儿教师短期培训应遵循的五条原则：教学目的实用、课程设置巧用、教学形式活动、教学内容实在、培训阵地迁移。还有研究者主要就农村幼儿教师培训教材进行了相关研究，如王玉珍主要针对农村幼儿教师数学培训教材的开发问题，就培训教材开发的意义、原则、过程等展开论述。还有研究者对农村幼儿教师的培训模式进行了专门研究，如高媛在《陕西省农村幼儿教师培训模式的探讨》一文中针对陕西省职后培训的现状，提出了多元化的培训模式，包括：举行竞赛评比活动，提高教师业务；积极开展“微型课题”研究，提升农村教师了解幼儿的能力等；田景正（2009）等认为要形成农村幼儿教师多元的培训或继续教育体系，需要教育主管部门严格按照幼儿教师资格引进优秀幼儿教师充实农村幼儿教师队伍；并主张教师培训到农村开辟“幼教教师培训试验田”，举办讲座与示范课程；农村幼教机构建构学习型机构，强化园本培训。

三、对相关研究文献的反思

通过对相关研究文献的统计和分析，可以看到建国以来我国有关农村幼儿教师的相关研究取得了一定的成绩，同时也存在着一些有待进一步改进的问题。

1. 从研究数量上看，呈现出相关研究在数量上逐年递增的趋势。尤其是在2000年以后，对农村幼儿教师的相关研究迅速增加。并且相关的硕士论文近年来明显增加。笔者认为这与2000年以来我国政府对农村经济发展和农村教育的重视程度的提高有很大关系。这些研究从不同的角度对农村幼儿教师进行研究，为以后的研究者提供了宝贵的经验。

2. 从研究内容看，现有研究主要集中在农村幼儿教师的专业成长途径和职后培训上。对于农村幼儿教师自身应当具备的专业素质的专门研究相对较少，现有关于农村幼儿教师专业素质的研究也很少针对农村幼儿教师的“农村”性来说。笔者认为既然是农村幼儿教师，就应该具有一些与城市幼儿园教师不同的专业素质，关于这方面的研究可以更加深入。

3. 从研究方法看，现有研究多采用文献法、问卷调查法、访谈法对农村幼儿教师进行研究，只见到了2位研究者采用叙事研究的方法对农村幼儿教师进行研究。笔者认为以后的相关研究可以尽量采用更多的研究方法，如观察法、实物收集法、叙事研究法等。此外，关于农村幼儿教师的研究大多停留在静态层面的研究，缺乏对农村幼儿教师专业成长的动态过程的关注。

4. 从研究主体看，现有研究主体以高校研究者为主，高校研究者掌握一定的理论知识，有利于研究者站在较高的层面对研究问题进行分析。随着越来越多的高学历（本科、研究生）毕业生加入到幼儿教师的队伍，我们希望更多的农村幼儿教师能够在日常工作中加强教育科学研究，能够拓展现有研究中有关农村幼儿教师的研究的视野。

参考文献：

[1]张丽娟，张炜，张丽玲.幼儿教师生存状态的国内研究综述[J].基础教育，2011（10）.

[2]杨莉君，周玲.农村幼儿教师生存状态的研究――以中部四省部分农村幼儿教师为例[J].教师教育研究，2020（9）.

[3]闫伟鹏.农村幼儿教师生存状态的叙事研究[D].西南大学硕士学位论文，2010（5）.

[4]李晴虹.张智敏.幼儿教师工作与生存现状――基于武汉、仙桃等地区31所幼儿园的调查[J].教育园地，2012（7）.

[5]杨宏伟.临洮县农村幼儿教师继续教育问题的调查研究[D].西北师范大学教育硕士学位论文.2003（11）.

[6]王杰.甘肃省农村幼儿教师专业成长研究[D].西北师范大学硕士学位论文，2004（5）.

[7]郭海燕.农村幼儿教师专业发展的现状研究――以江西省万安县农村幼儿教师专业发展为例[D].西南大学硕士学位论文，2006（4）.

[8]崔青华.张丽霞.农村学前教育师资状况的调查与分析――以河北省为例[J].河北广播电视大学学报，2012（6）.

[9]李向玲.延安市农村幼儿教师队伍建设问题研究[D].延安大学硕士学位论文，2012（6）.

[10]王声平.杨晓萍.幼儿教师流失：组织社会学视角[J].教育与教学研究，2011（8）.

[11]黄胜梅.农村幼儿教师流失的现状、原因及对策――以安徽省淮南市为例[J].滁州学院学报，2012（8）.

[12]肖晓凌.湖南省L县农村幼儿教师流失状况研究[D].湖南师范大学硕士学位论文，2020（6）.

[13]田景正.周端云.湖南省农村幼儿教师继续教育现状调查[J].教师教育研究，2009（7）.

[14]周端云.湖南省农村幼儿教师继续教育现状研究[D].湖南师范大学硕士研究生学位论文.2008（5）.

[15]罗咏梅.重庆市农村幼儿教师专业发展需要研究[D].西南大学硕士学位论文，2011（4）.

[16]窦丽丽.制约农村幼儿教师发展的因素与解决对策[J].齐齐哈尔师范专科学校学报，2012（4）.

[17]郑名.贫困地区农村幼儿教师心理健康特征与相关因素分析[J].河西学院学报.2005（4）.

[18]张云亮.国家扶贫县农村幼儿教师精神生活状况考察[D].华东师范大学硕士学位论文，2012（4）.

[19]伍明辉.杨仕进.农村幼儿教师职业倦怠的成因及调适策略.社会心理科学，2007（5、6）.

[20]苏刚.农村幼儿教师专业身份认同的现实困境及重塑路径[J].现代教育科学，2011（6）.

作者简介：母远珍（1982-），女，四川泸州人，长春师范大学教育科学学院讲师，学前教研室主任。研究方向：学前教

育研究；雷永丽、刘东东，长春师范大学教育科学学院学前教育专业2010级本科生。

幼教教师毕业论文范文第4篇

关键词：成人教育；成人高教；成教档案；档案管理

教学档案是在教学实践和教学管理活动中直接形成的有价值的历史记录，包括教学实践活动中形成的材料和教学管理工作中形成的材料。教学档案反映学校主要职能活动情况，是学校档案的重要组成部分。成人教育教学档案是指在成人教学活动、教学研究和管理中直接形成的上述材料。做好成人教育教学档案管理对于提高成人教育质量、改善学校管理水平具有重要的理论与实践意义。

1成人高校教学档案的特点

成人高等教育与普通高等教育比较起来具有其特殊性，其产生的档案也具有不同于普通高教的特点。

1.1成人高等教育办学形式多样

成人高等教育以学历教育为主，学员大多为在职人员，学习方式多为自学，并辅以集中面授。另外还有各种形式的短期培训进修班等。唐山师范学院与唐山市教育局对师范类本科生教育实习进行了创新改革，将本科师范生顶岗实习与农村中小学教师培训工作融合成一个整体，在师范生下点顶岗实习的同时，被顶替出来的农村中小学教师来校接受为期一个月的专业培训。成教管理部门对顶岗实习的教师建立了培训档案，对教师晋职晋级起到了凭证作用，对今后继续进行类似培训有着重要的参考价值。学校也因组织师范生顶岗实习和农村中小学教师培训工作成绩突出获得了2009年唐山市科学发展创新集体二等奖，成功经验受到教育部相关领导的高度重视。

1.2成人高等教育办学时间存在差异

成人院校脱产高起专和专升本的学生学制两年，高升本的学生学制为四年，函授和业余形式在相应层次上的学生学制为两年半或三年。唐山师范学院还与泰国皇家清莱大学合作办学，定期接收学习期限为一学期的泰国留学生来校学习汉语，其档案更是严格。此外还有农村中小幼教师脱职培训、省市级骨干教师培训、中小学教师部级培训计划，虽然都是短期培训，最多一两个月，少则十几天，但也要形成规范的学员学习档案，为将来教师评职、评先提供有力的依据。因此，成教学籍档案在形成时间上存在差异性。

1.3教学档案系统性强

系统性主要表现在从每个学生入校到毕业离校，都要经过一套系统的程序。整个程序的教学档案包括招生指标、招生简章、入学成绩、录取底册、培养方案和教学大纲、毕业论文或毕业设计、学籍表、学位评定表等一套系统完整的材料。

1.4教学档案具有复杂性

成人高校的生源复杂，学员一般都是在职人员，其社会背景相对复杂，职业涵盖范围广，本身就具有一套完整的档案材料。从学员构成情况看，其初始学历各不相同，年龄也存在很大差异，但同时参加成人教育学习，因此造成了成人教育学籍档案具有复杂性。因此必须建立一套严格的规章制度，才能保证工作质量。成人教育教学是一个复杂的教学实践过程，从长远来说需要有一个综合的方法来评定其教学活动的有效性。成人教学档案不仅能够满足这一需求，而且还可以为教学奖励、评估提供可见的事实依据。同时对从事成人教育教学的教师来说，建立教学档案，一方面可以展示其教学实力和教学成就；另一方面也可通过交流，促进其不断进行业务提高。

2成人高教档案管理存在的问题

2.1管理层对成教档案工作不重视

全日制院校办成教，领导往往对全日制教学非常重视而对成教则相对放松，对成教档案工作更不够重视。其结果就是各级部门对成人教学档案的轻视，缺乏管理意识和管理制度，工作上也敷衍了事，档案材料没有系统，甚至残缺不全。

2.2档案管理人员专业技术人员短缺

高校成教部门因为编制数量的限制很少能配备专职档案管理人员，都是由从事其他工作的人员兼任，这些人员有自己的本职工作，所以不能全力以赴地从事成人教育档案管理工作，造成档案管理队伍不稳定，流动性强，工作效率低下，质量不高。

2.3档案管理现代信息技术应用滞后，工作效率不高

以计算机技术和网络技术为标志的现代信息技术已广泛应用于教育教学和档案管理部门，但因为成教部门档案管理工作不被重视，造成信息技术设备配备较少，“也没有应用档案管理专用软件，加之没有配备专职档案管理人员，使得成教档案基本都是手工操作，教学档案材料基本上也都是纸介质，一些教学档案材料大部分是打印稿，有的还是手写稿，没有电子档案信息资料，照片、图片、多媒体教学课件和其他一些现代教学档案信息资料基本没有”。现代信息技术应用水平低直接关系到成教档案的管理水低，影响到档案的凭证作用和参考作用的发挥。

3提高成人教育教学档案水平

3.1管理层对成教档案管理工作的重视是提高水平的关键

成教档案管理工作是成人教育中的一项重要基础性工作，成教档案能够为成人教育教学工作提供凭证和参考价值，如唐山师范学院承担的农村中小学教师培训工作所形成的档案对今后继续开展此类培训工作可提供参考，在已有工作基础上进一步完善和创新，对已参加过此项培训的教师在其晋职晋升中可以提供凭证，这就是成教档案管理工作的意义所在。因此管理层要重视成教档案工作，把档案建设看成是教学管理工作的一个重要组成部分，把档案工作纳入成教的规划和管理制度中，应配备专职的档案管理人员，重视其档案学专业知识的学习、培训，提供条件外出进修或参加档案专业的学术会议以提高其档案意识和管理水平。

3.2提高档案管理人员的业务素质是提高水平的重要因素

档案工作既是一项政治性很强的工作，又是一项业务性很强的工作，对从业人员有着较高的素质要求，因此对档案管理人员除了要求具备较高的政治素质外，对其业务能力也有较高的要求。因此不论是专职还是兼职从事成教档案管理的人员都要采取多种方式学习档案学专业知识，对档案进行档案的科学化、标准化、规范化管理，在技术上做到精益求精，才能不断提高档案管理工作的服务质量。首先，树立正确的教学档案管理理念。宣传和贯彻《中华人民共和国档案法》和《高等学校档案管理办法》，增强档案工作者和广大师生的档案意识，明确档案开发和利用工作的服务方向和服务思想，明确教学档案管理工作的内容，充分认识到搞好教学档案管理工作对提高教学质量、促进教学改革的重要地位和作用，重视教学文件资料的平时积累，杜绝敷衍了事、做表面文章、应付检查等错误做法。

强化档案意识，自觉积极、主动地将在教学及教学管理过程中形成的文件材料按时上交归档，为管好用好教学档案打下良好的基础。其次，更新观念，不断创新。要想改变当今档案工作局面，必须强化档案人员的创新意识、创新精神、创新能力。随着科学技术的发展，各部门工作需要的人员不断减少，但是工作量却不断的增加，档案工作人员面临的压力越来越大。因此，成教档案人员必须及时做出相应的调整，以新的思维方式做好档案管理工作。再次，档案管理人员要努力练就过硬的业务技能。档案工作既是一项服务性工作，更是一项业务性工作。知识经济的挑战和网络信息时代的冲击，以及出现的许多新型载体的档案和全新的管理手段方式，给专兼职档案人员提出了更高的要求。“这就要求从事档案工作的专兼职档案人员，既要有扎扎实实的业务功底，又要有较强的管理能力和服务意识。”

3.3积极应用现代信息技术是提高管理水平的保障

现代科学技术尤其是计算机技术和网络技术在档案信息资源管理领域的广泛应用大大提高了工作效率。成人教育的不断发展壮大，大大增加了成人教育档案管理人员的工作量，所以必须积极运用现代科学技术手段，实现教学档案的电子、网络化管理，把管理人员从繁重的手工操作中解放出来，使档案资源管理规范、利用方便，只有这样才能使有限的人力、物力、财力产生最大的效益。成教档案工作是一项重复性强的专业性工作，是一项不易获得成就感的工作，既需要耐心细致，又需要踏踏实实，这就需要成教档案管理人员有默默无闻的奉献精神和较强的政治责任感，树立有为的服务理念，为成教教学工作提供档案信息服务。

[参考文献]

[1]石秀春,衣学勇,李文杰.高校成人教育教学档案管理的问题及对策[J].成人教育,2005(1):52-53.

[2]王少君.高等院校教学档案的科学管理与利用[J].大连民族学院学报,2004,6(2):84-86.

[3]刘俊蓉.浅论高校档案管理人员业务素质[J].中山大学学报论丛,2007,27(1):102-104.

幼教教师毕业论文范文第5篇

【关键词】学前教育专业；课程设置；幼儿园教师

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）11-0027-06

《家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》明确提出了“基本普及学前教育”的战略目标，为此必须加强幼儿园教师队伍建设。从发达国家幼儿园教师专业化水平提升经验来看，培养本科学历的幼儿园教师已是大势所趋。近年来，虽然高校学前教育专业获得了长足发展，但课程设置的根本性转变尚未实现。本研究拟以《教师教育课程标准》和《幼儿园教师专业标准》为依据，调查本科学前教育专业课程设置的现状，分析其存在的问题并提出相应的建议。

一、研究对象与方法

本研究选取全国开设本科学前教育专业的30所高校为研究对象，采用文本分析法、内容分析法和访谈法，对其学前教育专业的人才培养方案①进行研究。样本院校分布在我国东、中、西部地区，办学类型包括部属师范大学、省属师范大学、地方综合性大学或学院。考虑到研究的伦理与规范性问题，本研究采取隐匿方式，将上述三种办学类型的高校分别以字母B、S和Z表示。

二、研究结果与分析

1.学前教育专业课程结构

调查显示，样本高校学前教育专业的课程结构总体上包括通识教育课程、学科基础课程、专业教育课程及教育实践课程四个模块。通识教育课程主要包括思想政治、外语、体育、计算机以及大学生心理健康教育等，这类课程依据教育部对高等院校的专业设置及相关教学要求而设置。学科基础课程包括教育学原理、普通心理学、教育心理学、教育科研方法、中外教育史等，这些课程对准教师后续专业的学习与发展具有奠基和保障作用。专业教育课程旨在培养准教师的专业理念、专业知识与专业能力，提升准教师的专业水平。教育实践课程包括专业见习、课程见习、教育实习、毕业论文以及创新创业教育课程等，是针对教师专业工作的实践特质而开设的课程。

2.通识教育课程的分析与比较

统计显示，在这些样本高校中，S2师范大学通识教育课程学分占总学分比重最高，达41.18%；B5师范大学通识教育课程学分所占比重最低，仅24.39%，两者差异显著。通识教育课程旨在培养教师的全面素质，发达国家都比较注重通识教育课程的开设，如日本的通识教育课程占总课程的37.7%，德国的通识教育课程占33.3%，美国的通识教育课程占40%。〔1〕本研究所选高校的通识教育课程学分占总学分的平均比值为32.40%，较接近世界发达国家水平。

3.学科基础课程的比较与分析

调查发现，样本高校大多将“教育学原理”和“普通心理学”作为学科基础课程。此外，66.67%的高校开设了“人体解剖生理学”作为学科基础课程；70%的高校在学科基础课程中开设了“教育心理学”。超过半数高校开设了“教育科研方法”或“学前教育科研方法”“教育统计学”“发展心理学或幼儿心理学”和“中外教育史”等。另外，旨在培养准教师利用现代教育技术进行教育教学活动的“教育技术学”也得到了部分高校的重视。B4师范大学、S5师范学院以及Z5学院将舞蹈、钢琴、声乐等也纳入学科基础课程模块。

4.专业核心课程的比较与分析

调查发现，传统的“三学六法”依然是学前教育专业的核心课程，部分高校将“学前教育研究方法”归为专业核心课程。进一步分析发现，这类课程大多是从教师“教”的视角出发加以开设的，从儿童“学”的视角出发开设的课程少之又少。超过半数高校尤其是地方综合性高校的学前教育专业在专业核心课程模块尤为重视音乐、美术、舞蹈等艺术课程，这可能与学校的办学传统和办学定位等因素有关。

5.教育实践课程的比较与分析

通过分析样本高校学前教育专业人才培养方案可以看出，各高校教育实践课程的学时与学分均符合《教师教育课程标准》的相关规定，且课程内容丰富，教学组织形式呈现出多样化特点。除传统的教育见习、教育实习、毕业论文、社会调查和社会服务等实践教学外，部分高校还开设了较为个性化的实践教学活动，如教师技能综合实践、专业汇报演出、专业技能训练、学前教育专业技能测评、幼儿园模拟教学、手工作品展等。

三、讨论与结论

1.通识教育课程过于侧重工具价值

《国际教育百科全书》将通识教育定义为由知识、技术、情感和心理活动组成的学习内容，目的在于“通过学习人文、社会与自然科学的统整知识，培养完整的人格”。〔2〕“学前教育作为基础教育之基础，其教育内容全面性、基础性的特性要求幼儿园教师要有广博的文化基础知识”，〔3〕但从我国现行的高校学前教育专业通识教育课程的设置来看，思政课、外语、体育、计算机、军事理论、就业指导等占通识教育课程总学分的80%以上。进一步分析发现，这些课程过于偏重工具价值，如思政课旨在提高大学生的思想政治素养；外语、计算机则强调为学生提供未来社会生活所必须的基本技能。而人文性与普适性浓厚、能体现博雅教育精髓的通识教育选修课虽然门类较多，但学生可修读的学分却非常有限，进而导致其在提升学生人文素养方面的效果大打折扣。

2.专业核心课程设计的科学性不够高

对于准幼儿园教师而言，专业素养的养成依赖于专业核心课程的科学设置与有效实施。但调查发现，高校学前教育专业核心课程设置的科学性不够高，主要表现在两方面：第一，虽然《幼儿园教师专业标准》明确规定了合格幼儿园教师所应具备的专业能力，但在高校学前教育专业核心课程设置中，每一种专业能力的培养需要开设的课程并不十分明确；第二，专业核心课程的比例、理论课和技能课的分配等都缺乏科学依据。统计显示，当前多数高校的专业核心课程以传统的“三学六法”为主，超过半数高校的学前教育专业将艺术类课程归为专业核心课程模块。但是，这种以“‘三学六法’+艺术技能课”的拼盘式课程设置方式，并不能真正满足当前学前教育事业改革与发展对幼儿园教师专业素养的需求。

3.教育实践课程体系不够健全

许多国家将教育实践视为教师教育课程体系中至关重要的组成部分，“多数院校仅仅是将教育实践课程作为教学实践的一个环节，而不是作为一门课程，忽视了个体对知识接受的渐进过程和个体从学生角色到教师角色的转变过程”。〔4〕教育实践课程的目标、内容、实施以及评价等体制建设处于缺失状态，由此导致教育实践课程质量难以保障。

4.课程设置过程存在不规范现象

课程设置过程中的不规范现象主要表现在以下两方面：一是“随波逐流”。从理论上来说，高校应以《幼儿园教师专业标准》为依据设置具有多维立体视角的学前教师教育课程体系。但在多重利益驱使下，部分高校在课程设置中完全以市场需求为导向来设置学前教师教育的课程。研究者发现，在总学分有限的前提下，部分高校学前教育专业对教育学原理、普通心理学等学科基础课的课时进行了压缩，节省出来的学时用以增加“市场化课程”。但是，市场是一把双刃剑，如果高校单纯依据市场逻辑开设课程，学前教师教育就会失去其本质属性，“社会的偏见”就会变成“专业的偏见”，专业人会让“自己的头脑成为别人的跑马场”。

二是“因人设课”。近十年来，我国学前教育事业获得了前所未有的发展，部分高校看到了学前教育市场的火热，不考虑自身条件尤其是师资队伍等制约办学水平的核心要素而盲目开设学前教育专业。办学资源匮乏等因素直接导致了课程设置中“因人设课”现象的发生，通常是有什么教师就开什么课，招什么样的学生就开什么样的课。同时，“因无人而不设课”的现象也相伴而生。这种课程设置的随意性“必然导致课程功能的低效甚至无效，更不要说促进人的全面发展”。〔5〕

四、相关建议

1.观念先行：合理定位高校学前教育专业培养目标

高校专业人才培养目标的定位“对本专业课程体系的建构、实施和评价以及学生未来的社会适应性会产生牵一发而动全身的影响”。〔6〕因此，确定专业培养目标是课程设置的必要前提。

本科学前教育专业培养目标应当如何确定？研究者认为，不同层次的高校应有不同的定位。就部属师范大学而言，其教科研水平在教师教育领域处于“领头羊”地位，可相对重视学术性及学生理性思维能力的培养。就具体培养目标而言，可定位在以培养研究型幼儿园教师及相关工作者为主，并为研究生教育输送优质生源。省属师范大学或学院是地方教师培养与培训的主要基地，其培养目标应定位在以培养高素质幼儿园教师为主，兼顾其他相关专业人员的培养。所谓高素质幼儿园教师即专业理念先进、专业知识扎实、专业技能突出，并能扎根于地方学前教育事业的教师。为避免“千校一面”，高校学前教育专业在课程设置中，在保证学生知识结构体系完整的前提下，不同院校可以在知识的广度、深度以及能力的侧重点上有所不同，以体现各自人才培养的特色。

2.师资保障：加强学前教师教育教师队伍建设

学前教师教育教师队伍建设包含以下几个要点。

第一，加强学前教育教师队伍的培养与培训。加大本专业高学历、高层次人才培养的力度，尤其是学前教育专业硕博研究生的培养，吸引更多专业情谊深厚、理论基础扎实、具有一定研究意识和研究能力的人才加入到学前教师教育队伍中来。学前教育是一个涉及脑科学、神经科学、遗传学、经济学、社会学、福利学等多学科领域的专业，因此，要吸引有这类学科背景的人才加入学前教师教育队伍，以组建一支多学科的学前教师教育队伍。

第二，重视学前教师教育教师的教育实践经历。只有通过实践经历，学前教师教育教师才能真切体会到托幼机构对幼儿园教师的要求，并将这种要求落实到自己的教育教学工作之中，更好地培养合乎要求的学前教师。需要特别指出的是，要求学前教师教育教师具有实践经验并非要求所有教师必须去幼儿园工作，而是强调教师的教育教学活动必须根植于学前教育的真实情境，必须对学前教育改革与发展的现状具有最基本的认知。为此，需要建立教师开展实践体验与研究的激励机制，如利用短期脱产、教育见习、教育实习、参与幼儿园教科研活动等方式来支持教师深入幼儿园一线开展实践研究。此外，还可采用教师深入幼儿园、教研机构和教育行政部门兼职任教、挂职锻炼等方式，或5年中累计不少于1年深入幼儿园一线开展实践体验与研究等方式促使教师提高学前教育实践经验。

第三，组建专兼职结合的学前教师教育师资队伍共同体。鼓励高等院校与幼儿园、教研机构等部门积极探索“协同教研”“双向互聘”“岗位互换”等教师发展新机制，聘请一线优秀教师、教研员等为高校兼职教师，参与部分课程的讲授、专业技能训练、教学研习等工作，以期对学生的模拟教学、见习、实习、毕业论文等开展富有针对性的指导，〔7〕共同致力于未来幼儿园教师培养质量的提升。

3.制度保障：进一步完善高校课程管理体制

“课程改革绝不仅仅是单纯的教科书的改朝换代，也不只是课程标准与教学大纲的简单更替，它更需要在课程观念与课程体制两个层面实现同步的变革。”〔8〕其中，体制变革是课程改革的重要保障，体制变革的关键是课程管理权的重新分配。同一般权力的分配一样，课程管理领域也存在着国家权力、社会权力和个人权力。在课程实践过程中，不同利益相关者所应拥有的课程管理权是不同的，有些权力必须由国家行使，有些权力必须由学校行使，有些权力则必须由个人行使。〔9〕在我国，高校课程管理更加注重自上而下的决策过程，这无疑不利于与课程相关的中基层人员主动性和创造性的发挥。因此，有必要改革当前高校课程管理体制，建立一种自下而上的课程决策体制，具体来说，包括以下几方面。

第一，增强个人课程权力。课程的设置和实施离不开施教和受教的主体――教师与学生。对当下我国高校课程政策的相关研究表明，教师和学生在课程设置中的权力十分有限，尽管他们代表着课程实践领域最真实的需要，是最需要被倾听的声音。〔10〕因此，建立自下而上的高校课程权力决策机制，需要增强教师个人的课程权力。研究证实，教师课程权力的增加可以提升教师的专业化水平、工作满意度以及学校的社会认同度等。〔11〕从法律意义上来说，高校教师享有参与课程设置的权力，但在学术场域中课程设置权更多地被拥有较多学术资本的教师所拥有，“学术资本是指与那些控制着各种再生产手段的权力相联系的资本”。〔12〕在高校这个场域中，拥有更多学术资本的人相对具有更多确定场域运作常规的权力，这其中就包括课程权力。只有部分教师真正具有课程设置权显然不利于大部分教师主动性和创造性的l挥。因此，教师的课程权力应当具有普遍性，而不仅仅是某一部分教师拥有课程权力。另一方面，要赋予学生必要的课程权力。从教学的角度看，增强学生的课程权力能够充分发挥学生的主体性，有利于教学效果的提高。“当课程内容与学生需求相吻合时，他们愿意付出更多的努力并能学得更好。”〔13〕当然，增强学生的课程权力并不是简单地让学生告知其所需要的课程，〔14〕而是建立一种课程协商机制，即学生在教师提出建议后与其共同协商，如共同制定学习目标、学习顺序，与教师共同安排课程方案等，以确定正式的课程计划。〔15〕

第二，充分发挥课程领域社会力量的作用。课程编制是一项复杂的系统工程，需要多方力量的参与和支持。“参与学校课程编制活动的人员和机构应当是多层面、多领域的，如个人、团体、全国性协会和国际组织等，没有哪一个国家是由某一个机构或个人来进行课程编制的”，〔16〕“也没有哪一个个体或团体认为自己有足够的影响和力量能够单独完成这项任务”。〔17〕因此，高校在课程设置中应广泛发挥包括社会团体及专业组织负责人、从事学前教育理论研究的专家学者、一线优秀幼儿园园长和教师等力量的作用。

第三，正确定位国家课程权力。在市场经济体制下，国家对高等院校课程权力的主要行使方式是宏观调控，通过对高校课程依法适度地调控来保证全国范围内大学生的基本素质达到一定的水准，并为全国范围内分类、分层的教育评价提供必要的指导。国家权力的运行与发展应把握好“度”，在一定范围内进行适度调控。

4.质量保障：重视学前教师教育相关标准的制定与完善

近年来，随着教师职业专业化水平的提高，世界各国加强了对教师教育认证标准的建立与完善，〔18〕其中，最核心的三大认证标准为教师资格证书认证、教师教育机构认证以及教师教育课程认证。

美国是教师教育认证制度最为完善的国家之一，早在1954年就成立了全国教师教育认证委员会，以对教师教育机构的品质提供专业判断及提出改进措施。〔19〕全儿教育协会（NAEYC）作为美国全国教师教育认证委员会的分支机构主要负责学前教育领域的认证工作，该协会自1980年开始就为高校培养不同层次幼教从业人员的相关专业开发“培养计划指南”，并在此基础上修订颁布了副学士、学士和研究生三个层次的学前教师教育专业认证标准。同时，NAEYC还为处于不同专业发展水平的幼儿园教师制定了相关专业标准。英国也极为重视对各类教育机构所开设的教师教育课程和教师资格证书课程的审定工作。目前，英国已形成体系完备、层级分明的教师教育课程标准，其框架主要由合格教师专业标准、入职教师专业标准、资深教师专业标准、优秀教师专业标准和高级技能教师专业标准等五部分组成。

我国自2000年开始实施幼儿园教师资格制度，尤其是自2011年开始，实施了教师资格制度试点改革，有效提高了我国幼儿园教师队伍建设的规范化和专业化水平。但相比一些欧美发达国家，我国至今尚未形成专门的学前教师教育机构认证和学前教师教育课程认证制度。教育行政部门对中职、高职高专、本科以及研究生层次学前教育专业的培养目标并没有作出明确的规定，也没有提供权威认证，关于专业标准和课程标准仍然存在着普遍的“地方性知识”（王海英，2007）。尽管2011年我国颁布的《教师教育课程标准》包含了学前教师教育课程标准，但该标准较为笼统、缺乏层次性，没有清楚区分出专科、本科和研究生层次的幼儿园教师培养标准，也没有区分出幼儿园教师、保育员和幼教管理人员的培养标准。〔20〕此外，我国2012年颁布的《幼儿园教师专业标准》也较为笼统，尚未对不同的幼儿园教师专业发展水平进行如合格教师、成熟教师和优秀教师等层次上的区分。基于此，我国应加快学前教师教育认证制度的建立和完善工作，不仅应当制定明确、清晰、多层次、可操作的学前教师教育标准体系，还应充分发挥这些标准的作用，严格按照标准开展学前教师教育机构认证、幼儿园教师资格认证以及学前教师教育课程认证工作，以规范学前教师教育课程的设置与实施，切实保障学前教师教育的质量。

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〔19〕张德锐.师资培育与教育革新研究〔M〕.台北：台湾五南图书出版有限公司，1988：14.

幼教教师毕业论文范文第6篇

[关键词]德国；基础教育；质量

2007年10月，笔者同中国基础教育代表团就德国基础教育质量提高问题，访问了德国各州文教部长联席会议秘书处（KMK）、德国教育与研究部、部分州文教部，与德国教育专家举行了基础教育质量提高研讨会，并同社会各界进行了广泛接触和较深入的交流，实地考察了柏林、波兹坦、迈森、德累斯顿、莱比锡、慕尼黑、威姆丁、迪林根等地学校。通过考察，基本上了解到了德国基础教育质量提高的有关做法。

一、调整宏观教育结构，为大力提高基础教育质量创造环境

（一）充分发挥州教育自，同时加强部级层面的沟通协调

长期以来，德国的教育政策与教育规划是由其联邦体制所决定的。各州享有充分的教育，初等、中等和高等教育均由州管理。这样，各州可以发挥主动性和自觉性，因地制宜地开展教育工作。同时，由于各州教育自行其是，造成了州与州教育质量参差不齐。为了协调各州在教育方面的政策，推动各州既保留本州的教育特色又兼顾其他各州的利益，保证全国教育的基本水平，成立于1948年的各州文教部长联席会议(KMK)，近年来全面担负起协商各州在教育发展方面合作的职能。其中包括：处理跨地区的教育文化事务，协调相关的全国性政策，在与联邦政府和欧盟的合作及谈判中，代表各州的共同利益。特别是2004年提斯（ErichThies）博士出任秘书长以来，KMK强化了各州在教育体系、教育结构方面的协调工作，并积极推动各州高中学分、毕业成绩或文凭的互认。KMK定期召开会议，商讨重大教育事项，其通过的建议体现了各州的意志。2007年10月19日，KMK在波恩召开会议，原则上通过了将基础教育学制由目前12年和13年并存统一调整为12年制的决议。这次会议还做出决定，即从2008年起，小学二年级、三年级学生都应参加全国的德语、数学统一测试，将此作为改变教学组织偏于松散状况、促进各地努力提高教育质量的措施。

（二）积极研究教育体制改革，着手调整中等教育结构

德国基础教育体制比较复杂，学段划分不一，学校类型较多。除柏林州和勃兰登堡州的小学实行6年制外，德国其他各州的小学均为4年制。在小学结束时对全部学生进行分流。通常分为三轨：一是敞开入学的普通中学；二是开展职业训练的实科中学；三是开展升学预备教育的文理中学又叫文法学校。2007年巴伐利亚州36%的小学毕业生进入普通中学，45%进入实科中学，其余的19%升入文理中学。柏林州的中学类型更多，分为普通中学（学生占11%)，实科中学（22%），介于普通中学和实科中学之间的混合中学（8%），还有文理中学(33%)，以及介于文理中学和实科中学之间的文实学校（28%）。

各界呼吁，适应科技发展新形势以及未来社会对复合型人才的要求，按照综合化的需要，应将所有的上述学校进行整合。萨克森州的中学现已归并为两种类型，一类是文理中学，另一类是文实中学。如其他各州一样，该州的文理中学同样是开展学术性训练，提供升学预备教育。文实中学的学生毕业时可直接参加职业培训，也可在本校或转入文理中学再读一年文化课以参加高中会考，继而升入大学。

（三）开始重视幼儿教育，进行早期智力开发

长期以来，幼儿教育被视为家长自己的事，政府不加干预。随着这些年德国经济的复苏和发展，妇女就业比率上升，加之受早期智力开发理论的影响，人们的观念开始发生变化，对幼儿教育逐渐重视起来，政府部门也着手进行推动。2003年以来，德国的所有联邦州均通过了将儿童日托机构确认为教育体系的一个不可缺少的组成部分的教育与指导计划。如今，全国已有90%以上的幼儿接受教育，其中巴伐利亚州自1974年就把幼儿教育作为学制一部分，该州如今98%的儿童接受学前三年教育，在全德名列前茅。不过，德国的幼儿园近四分之三由教会、医院、红十字会设立，其余由乡镇设立，家长是需要交费的。

2007年10月17日，各州政府代表在慕尼黑市召开了早期教育工作会议。会议认为：在新时期新阶段，德国的资源不能出口，优势是外销知识产品。随着科技的发展，幼儿教育的重要性愈益显现，必须从小奠定儿童持续发展的基础，这样将有助于大幅度提高基础教育的质量。要舍得在早期教育上花些精力，投些资金。为进一步促进学前教育发展，就要改变德国高校未设幼教专业的状况，全面改革日托机构专业人才的进修制度，还要提高从事早期教育工作人员的职业地位。可以预见，德国各州将把早期教育摆到重要位置，通过多种适合幼儿身心发展规律的形式，开展早期智力开发。

（四）开展教育督导评估，指导学校提高质量

在这次考察中，汉堡州的哈泽（InkeHase）女士、石因州的索尔陶（BarbaraSoltau）女士和萨可森州教育评价研究所克拉格（AstridKruger）先生、巴伐利亚州威姆丁市教育局的海尔（PeterHell）分别向代表团介绍了本州举行学校督导评价的做法。德国的教育督导评估，是对学校的督导和评估，体现“督学”功能，并无“督政”一说。对学校的督导评估，包括内部评估、外部评估。其中内部评估由学校对自身情况进行调查反思，对学生考试成绩进行分析研究，听取家长意见，改善学校工作。而外部评估则由州教育评估机构组织实施，关注学校的办学思想、办学行为、整个面貌和教师队伍。

在督导评估准备阶段，校长要按要求提供大量背景材料，如教学、教师、管理、对外联系、正在运作的项目等情况。学校需回答多份问卷，学生、教师、家长代表也须填写。问卷有网上问卷，有纸质问卷，不要求署名。网上问卷的评定，是通过州属学校质量评估机构（ISB）负责评判。进驻学校的评估组由4-5人组成，成员包括1位领队（通常是外地校长）、2位专家、1位经济界代表，有时还包括1位家长代表。

评估组一般在受评学校工作3天。第一天，先查看学校大致情况，形成整体印象。接着，分成两组去听不同的课堂教学，尽量涉及多个年级。一天快结束时，一个小组与校长面谈，另一小组与副校长谈，开诚布公地进行意见交流。评估组注意了解校长及其在学校发挥的作用及所承担的工作任务。之后，一组与分管教育的市长谈话，另一组与管理学校房产的部门会谈，还要与家长代表谈。第二天，评估组深入进行听课，观察课堂上的学生反应、观察课间休息情况。还要与学校的教辅人员、秘书接触，了解情况，甚至与午餐管理协会见面，与教师团队见面。第三天，上午继续听课，下午与校长、副校长谈话，还要看图书馆的阅读书、教科书、计算机联网情况。

在巴伐利亚州，内部评估2年一轮，外部评估4年一轮。外部评估结果分为四等，1分为特差，2分为差，3分为良，4分为优。学校得1分的情况几乎是不会发生的。如果某校得的是2分，校长得向教育局、家委会述职，说明情况。学校与地方教育局，据此制定未来几年学校发展的目标和规划。借助督导评估的契机，教师们与校外专家一起在社会目标、方法、学习、面对错误等四方面制订未来4年的改进计划。学校督导评估注重双向互动，在评估组进驻学校期间，校长可就学校校舍建设等问题提出合理要求，如评估组认可，就进入申请程序了。对评估成绩前10%学校，由州教育评估机构向全社会公布。对其他等次的学校，则由州教育评估机构书面通知校长，并抄送给地方教育局，不在媒体上公布。反馈给学校的不只是等次，更重要的是具体的工作指导意见和学校发展建议。学校对这些意见和建议非常看重，组织全校教师认真研读，总结经验，汲取教训，制订和完善学校未来发展的具体方案。二、采取切实改革措施，努力提升基础教育整体质量

（一）成立国家教育质量研究所，制定学校质量评价标准

为了制订和实施全国性的基础教育质量标准，2004年6月，各州文教部长联席会组建了国家教育质量研究所（IQB）。办公地点设在洪堡大学内，配17名专职人员，同时成立了理事会，邀请数百名政治家、科学家、学科专家兼职。该所的主要任务是研究和制定适用于德国的教育质量指标体系，对各州的基础教育质量开展研究，推动各州学业考试程度逐步相当，以此提高各州教育的平衡性。

1.制定学科质量标准

从2005年开始，IQB组织优秀课程专家、学科专家、教育专家等设计问卷，积极尝试制订供各州参照的主要学科的基本标准。每科出1000个题，抽出18000名学生接受测试。2007年，各州根据IQB的标准，结合本州实际进行部分调整，制定出本州的标准。2008年，全部16个州，初步确定出数学、德语各600个题目，然后再经过逐年完善，到2011年建立正式的质量标准。外语、物理、化学、生物等学科参照这一进程予以开展。

2.制定合格学校标准

IQB组织大批专家制定出了全德合格学校标准，分为六项共49条。

第一项，教育过程方面。教学目标和内容以教学计划为导向；教学结构清晰；学习安排促进学生的主动性，指导学生为自己的学习过程负责；将新型媒体和互联网应用于教学中，以刺激并支持学习过程；向教师、学生、家长公开评判上课、考试的标准；了解学习能力较弱的学生，并予以特别关注；发现天资聪颖的学生，并予以特别促进；在教学计划中，考虑到性别差异；学校的参与者在互相的交流中，遵循既定的行为规范；学校采取相应的措施，防止吸毒现象的发生。

第二项，学校成绩和结果。学生离校时可以达到毕业水平；各年级学生达到相应年级教学目标要求的水平；学生毕业论文应达到州平均水平；德语至少达到州平均水平；数学至少达到州平均水平；第一外语至少达到州平均水平；学生能够自主解决问题并向全班展示结果；学生之间有建设性的相互合作；非暴力解决矛盾；学校生活丰富多彩；学生对学校感到满意；家长对学校感到满意；教师对学校感到满意；其他机构对学校感到满意。

第三项，学习和工作条件。教室、专业空间按照学习要求进行布置；教师办公室按照教学任务进行布置；学校有多媒体及电脑设备；校舍和设施应处于安全、良好状态；校园应能让学生得到积极的放松或休息。

第四项，学校领导。校领导的职责要清楚规定，透明公开；有效规划教学组织；校领导真正负起责任；校领导把已做出的决定付诸实施；校领导与同事及其教职工之间信息沟通流畅；校领导负责各种会议的领导工作，使会议目标得以达到；人事发展符合学校的发展目标。

第五项，质量管理。管理活动应按照已确定的学校规划来进行；要对学校规划进行系统地再发展；定期评估学校的工作并不断改进；学校要按照既定的培训计划对教师进行培训；学校要促进形成反馈文化。

第六项，合作情况。在做出重大决定之前学校要成立相应的工作组；教学人员深入合作；教学人员与家长深入合作；与其他类型的学校深入合作；学校与其他机构深入合作；人事代表与校长进行合作；教师与学生在设计学校生活中深入合作。

（二）学校设置体现差别，教学过程注重因材施教

1.从学校设置看

德国各州不断加大对基础教育的投入，要求所有学校均达到基本的设置标准，以保证适龄儿童、少年都能享受到合格的教育。在此前提下，允许学校体现不同的程度，提倡学校办出特色。

一是允许重点学校存在。萨可森州设立了面向全德国招生的英才文理中学，意欲为造就拔尖人才奠定基础。位于该州迈森市的阿菲尔特文理中学就是其中之一。这所学校师资一流、设施齐全、条件优越，每年通过考试招收50名有较好潜质的学生，进行精心培育，以升入重点大学为目标，并为其打下持续超常发展的基础。

二是设置特色学校。例如，勃兰登堡州波兹坦市在两德统一后建立了一所蒙特梭利学校，这所学校积极开展教学改革，实施复式教学，每三个年级为一个教学集体，学生之间相互引导，彻底打破了传统意义上教学班的概念。这所学校学生的学业成绩和多方面素质良好，在全州有一定名声。再如，萨可森州德里斯顿设立了专门招生体育特长生的特色学校。

三是评选实验学校。萨可森州决定，从2008年起，面向全州1050所中小学校，用3年时间，每年评出10%左右的实验学校，开展教育教学示范，州教育行政部门给予一定的政策和资金支持。

四是补贴私立学校。私立学校的教师工资和学校建设经费主要由所属宗教团体、基金会、私人企业或公民个人提供，但公用经费基本由政府给予财政保障。政府对私立学校的补贴，受益的是学生，体现了义务教育普惠性。私立学校的存在，为广大家长和学生提供了多样化的教育选择机会。

2.从招生和升级制度看

公立学校基本上实行就近入学。就近入学，并不是只有一种选择，常常有若干学校可供学生选择。由于学生总体人数的减少，即使学生跨区申请，学校一般也不会轻易拒绝。不过，跨区就学的学生家长需要交纳一定的转学费，一年500欧元左右。德国中学普遍实行弹性升级制，洪堡中学学制安排灵活，允许有天分的学生不上5年级及6年级，直接升入第7年级。如果仍然学有余力，可不参加第8年级学习，而跳入第9年级，进而提前准备升入大学。

3.从在校学习时间看

长期以来，德国的中小学采用半日制授课。学生上午8点进校，在校上6节课，到下午1点30分放学回家。如今，出于提高基础教育质量的考虑，有些州拿出一定数量的学校，进行全日上课的实验。联邦教育与研究部每年拿出40亿欧元，用于支持各州推行全日制教学。据该部2007年统计报告，现在25%的学校提供全日制的教育项目。其中，小学阶段的全日制，下午的活动带有托管班的性质，中学阶段则开设很多选修课，让学生自由选择。慕尼黑的圣安娜中学下午选修课17点才结束，成了实际上的全日上课。专家研究认为，全日制容易让学生尤其低年级的学生下午产生疲劳，但全日制普及后各地均可实现从13年学制转换为12年学制。另外，下午学生在校，可以解决父母不在家无人看管的问题，高年级的学生也可在校利用学校资源学习。

4.从教学方式看

教学环境比较宽松，注重启发学生思维。一般每个班的学生在25人左右，便于教师因材施教。课堂教学普遍采取启发式教学，采用对话式方法，教师十分注意启发学生的思维。教师提出问题后，师生共同讨论，也有学生引经据典，相互争辩，双边活动频繁，气氛十分活跃。学生回答问题，可以站起来，也可以坐着发言，师生关系融洽。教师注重培养学生学习科学文化知识的思路，教会学生如何搜集资料，引导学生自发研究问题、拓展思路。

（三）不断探索开发课程资源，充分体现出多样性和选择性

尽管各州之间的具体课程有所不同，但是核心课程还是大体一致的，这些核心课程包括德语、一至三门外语（取决于学校类型）、历史、地理、数学、自然科学（生物、化学、物理）、美术、音乐、体育、政治等。同时，作为选修课程的有宗教教育和哲学。这个原则在二战后从未受到严重挑战，仅有的变化发生在选修课程上，学生可以选择诸如健康教育、法律、外语、自我防卫、医疗等多种课程。尽管人们承认传统原则落后于时展，但是这种原则在学术界仍然享有难以动摇的权威。德语课程的大纲在未来不可能发生显著变化，因为它深深地根植于教育传统中。德国许多中小学根据学校的定位、特点和实际情况，依据统一的教学大纲标准开发、开设了一些适合学校基本情况的学科课程、综合性课程和综合实践活动课程供学生选修，以丰富课程的多样性、加强课程的开放性、增加课程的选择性，为学生创造了更多发展和选择的机会。这些课程大多反映了德国经济社会发展、历史文化传统和生态环境等方面的特点和需要。

洪堡中学通过多年探索，逐步形成了以语言和科技教学为主要特色的课程设置。学校非常重视作为第一外语英语的教学；第二外语是拉丁语，学生可以在9至10年级的必修科目中选择法语、汉语或汉语和“科学与自然”作为第三、第四外语及以英语为工具语言的理科选修课。从11年级起学校开设经济学和信息学课程，为学生提供更多的高考科目。初中选修课中的“科学与自然”是该校课程的独创，它基于专题教学，如测量气候变化、分析提取能量等将每一专题同时从数学、物理、化学、生物、地理课的角度进行综合、分析、研究和学习，更加注重了课程的综合性、实践性、活动性和探究性。学校每两年举办一次“世界中学生科技大会”，邀请十几个国家的“小科学家”共同研讨发明和创意，该校的科技小组在柏林市乃至全德的众多竞赛中成绩斐然。学生还有很多机会参加众多活动，如洪堡学校乐队、洪堡剧团、学生家长合唱团等，诸如此类的实践活动为学生提供了参与社会生活的机会，让学生在实践中感受、探究和体验，增强社会责任感，培养创新精神和实践能力。

德国各州教育行政部门赋予了地方和学校开发课程资源和开设课程科目的一定空间和自由度，同时也为研究机构和社会团体参与开发、编写学校使用的教材提供了可能与机会。如巴伐利亚州文教部在要求执行统一的教学大纲标准的前提下，为地方课程和学校课程的开发、设置和教材选用留有较大空间，让其根据实际情况和学生需求开设相应课程，为学生选取依据教学大纲标准编写并经州文教部审定的不同版本的教科书。以该州德语科目为例，可供学校选用的不同版本的教科书达10种之多。课程开设的多样性和教材使用的多样化呈现了课程教学资源的不同特色，满足了教学的不同需求，增强了教学的适应性，从而提高了教学的质量与效益。

（四）着力陶冶学生道德品质，提升学生国际意向

1.重视品德教育

德国教育界人士认为，基础教育的质量提高，不仅在于学生的知识和能力的提升，还取决于学生道德面貌的改善。面对工业化社会的享乐主义，以及两德统一后部分青少年对国家认同感的缺失，德国学校重视在教育教学的各个环节培养现代合格公民，引导学生参加各种社会活动和公益劳动，形成社会责任感和热爱德意志文化的思想情感。德国中小学德育旨在促进学生社会化的行为方式，使他们了解与他人共同生活的意义，唤醒和促进他们的宽容意识和民主意识，懂得尊重他人、重视生命、尊重人格、保障人权，具有责任心和评判是非的能力，遵守社会秩序和社会各种行为准则，具有团结友爱的精神，懂得以和平的方式解决冲突。

德国学校德育以宗教教育为主，辅之以伦理科和社会科中的课堂德育和各种课外活动及劳动教育中的各种道德教育。德育的内容主要分为三大方面：宗教内容、伦理道德内容和社会生活道德内容。除勃兰登堡州外，其余各州均开设宗教课，每周2节。小学生如不能自选，则先按父母的教派接受相应的宗教课，到10年级时学生可再次选择宗教。如果有学生不愿学习宗教课的话，则伦理课就成为其必修课。伦理道德内容主要根据社会情况和学生实际开设与现实生活有关的伦理道德规范，掌握政治学和社会学方面的基础知识，学会就一些政治和社会现象做出合理的判断和决定，最终有能力承担国家和社会的权利和义务。洪堡中学重视培养学生爱心和合作精神。该校学生自己成立了多个互帮小组，帮助和辅导学习较差或表现欠佳的同学。一些学生还成立了“赞比亚小组”，为遥远非洲国家的学生提供力所能及的帮助。此外，在德国，独生子女问题也逐渐显露。巴伐利亚州文教部已决定，虽然由于出生率低、学生人数减少了，但不减少教师数量，以进一步加强个别辅导，让学生学会相处，学会适应社会。

2.培养国际化生存的意识和本领

在经济全球化时代，德国中小学校普遍强化了外语和国际知识教学，培养学生具备国际化生存的意识和本领。一是加强了世界历史、世界地理及其他国际知识的教学。例如，历史课过去只讲德国史及欧洲史，现在有所扩展。二是加强了现代外国语的教学。中学生至少要学习三种语言，即除学好德语和英语外，还必须再学习1门外语，从法语、西班牙语、拉丁语、意大利语、俄语、汉语中任选。事实上，先后学习三至五种外语的学生大有人在。至2007年，德国16个州中已有15个州的部分学校开设了汉语。在柏林州，有20多所中学开设汉语，现有600多名学生选修了汉语。巴伐利亚州有45所中学开设汉语课。慕尼黑圣安娜文理中学从1998年起自第9年级开设汉语课，另外6所学校选修汉语的学生也来此上课。三是用英语讲授其他科目。洪堡中学的历史、技术与自然、物理等科目，每个学期拿3周左右时间，采取英语授课，目的是让学生摆脱说英语的恐惧心理，形成英语环境下对问题的理解。四是开展多种形式的出国学习体验。有的州设置中学生短期出国学习计划，利用暑假或秋假组织学生出国学习，感知异域文化，研究一些课题。对于家庭经济困难的学生，学校提供一定的旅费补助。五是与国外学校建立姊妹学校关系。例如，洪堡中学与北京的知春里中学开展学生定期交流；迈森的阿菲尔德文理中学与武汉外国语学校结成姊妹学校。

（五）努力提高教师水平，调动教师教育教学的积极性

德国没有专门的师范学校培养教师，但学生可以选择就读师范专业。师范专业的大学生多数时间与其他学生一起上课，只不过所学的课程范围有所不同，有些专业课必须到专门的教室。一般的大学生读完6至7年后，完成毕业论文，可获得硕士学位，而想做教师的人不必交毕业论文，但必须修习教育学、心理学和教材教法等课程；通过国家组织的考试后，取得教师资格，便可向教育局提出从教申请。教育局初选后推荐到学校担任实习教师，实习期为2年。

正式成为教师后，还必须不断进修提高。巴伐利亚州从2002起规定，教师每4年至少要完成12天进修。这个州设有迪林根教师进修学院，在七个大区均设立教师培训中心，各市镇又有教师培训的场所。2007年10月16日，迪林根教师进修学院副院长史密特（GerhardSchmidt）介绍道，面对本州5000所中等学校的10万教师，学院每年要在院部举办500个培训班，另与各地教师培训机构共同举办500个培训班。每个培训班一般进行3至5日的集中培训。平时，公立学校的教师免费参加。私立学校教师每人则须象征性地交39欧元。对跨州来学习的教师收费100欧元。培训学院中有教学人员35人，由州文教部全额发放工资。对于这个学院，州资助300万欧元作为维护资金，其他专项资金另拨。在教学的方式上，这个学院采取远程教育与面授相结合。假期班、周末班、远程教育，是常用的形式。学院每两年推出新的教学计划，也负责编写各种教学参考材料。2008年和2009年重点开展中学教师信息技术运用培训、教师课程研发能力培训、学校领导层的深入培训、儿童友好型学校创建的培训。

长期以来，德国中小学教师按公务员进行管理，校长没有解聘教师的权力。教师干好干坏，全凭自觉。为了改变这种情况，萨可森州教育厅决定，从2008年起，将教师工资总量的10%作为浮动工资，奖励做出优异成绩者，激励广大教师努力提高教学能力，不断提高教学质量。（六）改进高中毕业会考，完善大学入学制度

德国没有统一的高考，录取主要是看高中毕业会考成绩。中学毕业会考有四门必考，即数学，物理或化学，德语，两门外语。高中毕业会考成绩，以高中毕业时的集中考试成绩为主，同时将平时考试成绩折算进来。这样做，有利于拓宽学生视野，发展学生的综合素质。

对于非文理中学的学生，如欲参加高中会考，亦予准许。这部分学生的会考与文理中学学生参加的会考，试卷不尽相同，侧重动手能力考查，适当降低了学术要求。在各州，不同类型的中学都不再是死胡同，均有继续深造的机会。非文理中学的毕业生在经过会考或职业能力测试后也可以升入高等学校深造。

大学水平和质量存在客观差别，高校对通过高中会考的高中毕业生可以来者不拒。但一些研究型大学，不光要求申请者高中会考成绩优秀，而且还自行出题，对这些学生再进行测试，择优录取。对于具有创造潜能和特殊才艺的申请者，大学往往会踊跃接受的。

三、适应新的形势变化，德国大力提高基础教育质量并非偶然

德国教育素以注重理性、思想深邃著称，近代赫尔巴特、福禄培尔等一批教育家的学说在整个世界都产生过影响。德国教育的成功，曾带来德国历史上的辉煌，黑格尔、哥德、马赫、舒伯特等大批哲学家、文学家、音乐家辈出，更不用说出现了马克思、恩格斯这样的伟大思想巨匠。这种状况在二战后曾灰飞烟灭，这不能不让德国人反思。两德统一后，德国既需要保持经济腾飞势头，还要缩小东西德的社会差别，维护社会稳定和谐。许多德国人便把目光转向教育发展和人才培养。因此，大力提高基础教育的质量不是偶然的，有着深刻的社会背景和教育自身的原因。

首先，知识经济时代的到来呼唤提高基础教育质量。在知识经济时代，科学技术飞速发展，知识的生产、加工、传播和应用日益成为经济增长的主要驱动力。德国传统上偏重职业教育、不重视全体学生宽广文化知识传授的做法，虽然培养了大批熟练劳动力，同时也逐步暴露出一些弊端。全德16个州中有14个州对只接受了小学四年共同普通教育后的学生即进行分轨。在新的形势下，人们发现一些只接受过职业训练的人转换工作岗位的能力较差，一旦工种调整，常会束手无策，不能顺利适应新的变化。随着经济社会发展对教育的要求不断提高，单靠双元制职业训练一定优势，远不能解决教育上存在的种种问题，必须加大基础教育改革和发展力度，整体提高基础教育的质量。

其次，德国教育发展的新阶段要求提高基础教育质量。德国教育事业规模扩张的任务早已完成，接下来主要是内涵发展和质量提高。两德统一后，西部和东部之间的协调与配合需要加强，学校中的认同教育需要跟上，学生间的团结合作精神有待加强。来自土耳其或东欧国家有移民背景的中小学生越来越多，在一些地方占到20%左右，如何开展多元文化教育，并保证基本的教育水平，需要认真研究和应对。近年来，德国中小学生源下降十分明显，有的学校难以维系，学校间开展生源竞争，最终只能以质量或特色取胜。社会各界和家长对长期以来存在的过早分流、半日上课、学校自行其是的做法发生怀疑，甚至产生种种抱怨，强烈要求提高质量。教育界人士认识到，如今不仅要让学生们有学上，还要让学生上好学。

再次，欧盟教育改革动向启示提高基础教育质量。进入21世纪后，世界上各发达国家对提高教育质量的高度重视，对德国具有很大的推动作用。欧盟教育一体化进程推进加快，在高等教育方面推出了“波罗尼亚进程”，开展高校学分互认，欧盟高等教育统一性的增强，刺激各国在基础教育方面也探索研制一个大致统一的质量标准。欧盟在基础教育课程改革、评价制度改革方面的成功实践，促使德国行动起来，审视本国教育体制得失，谋求教育质量提高策略。