幼儿园课程范文

幼儿园课程范文第1篇

一、幼儿园课程的界定课程是学校教育的内容体系，是构成学校教育过程的重要因素之一。学校教育是多层次的，从幼儿园教育、小学教育，一直到中学教育、大学教育，每一阶段的教育都是针对特定年龄的教育对象而实施的，这些教育对象的发展和学习都有相应的特点和规律，面临相应的发展任务，因此，特定教育阶段的教育都有特定的规律和任务，且都有相应的课程，这些课程有共同的方面，也有不同的方面。一般意义上的课程定义及相应的研究能说明各类课程共性的方面，但不能说明相异的方面。因此，课程研究还必须关注各个教育阶段的课程及其特质，关注其设计、实施和评价方面的特定问题。学前课程是专为学前教育阶段的教育开发和设计的。学前课程的学习者是0～6、7岁的儿童。其中，0岁课程也称胎教课程；由于l～3岁的儿童主要在托儿所生活和学习，与之相应的课程经常被称为托儿所课程或婴儿课程；3～6、7岁的儿童主要在幼儿园中生活，与之相应的课程被称为幼儿园课程。此外，在经济较落后或人口较稀少的地区为学前阶段儿童开设的学前班课程或混合班课程也是学前课程的重要组成部分。幼儿园、学前班及混合班教育是我国教育体系的有机组成部分，与之相应的课程也是我国学校教育课程体系的有机组成部分，它们与其他教育阶段的课程有密切的关系，尤其是与小学教育课程紧密相关。本文主要讨论幼儿园课程。我们认为，幼儿园课程是从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发，有目的地选择、组织和提供的综合性的、有益的经验。这些经验的初始形式可以是主题、单元、学科、领域等，但它们最终都将转化为经验的形式，即以感性的、具体的、活动的形式对幼儿的身心产生作用。二、幼儿园课程的特质首先，幼儿园课程目标的全面性、启蒙性。学前教育是全面发展的教育，幼儿园课程是实现学前儿童全面发展目标的中介。因此，幼儿园课程必须以实现学前儿童在身体、认知、情感、个性、社会性等方面的全面、和谐发展为目标。学前儿童的全面发展与其他年龄段的学习者相比有特殊之处。在学前儿童发展的诸方面中，身体的发展是首要的目标，因此，幼儿园课程应充分遵循学前教育和保育相结合的原则，做到教育目标和保育目标的融合。学前阶段是人生发展的重要阶段，也是人生启蒙的阶段，学前教育的目标应使幼儿在原有发展水平的基础上得到初步的身心锻炼和启迪，使幼儿在享有快乐童年的同时，身心得到与其发展水平相适应的发展和提高。所以，幼儿园课程的目标应是启蒙性的，不宜追求过高的目标，尤其不应追求过高的认知目标。其次，幼儿园课程内容的生活性、浅显性。幼儿园课程是为学前儿童设计和组织实施的，学前儿童处在身心发展的特殊时期，他们的思维是感性的直观的。对学前儿童来说，最有效的学习就是他们感兴趣的学习，最有效的学习内容就是他们可以感知的、具体形象的内容。这种学习内容主要源自儿童周围的现实生活。因此，幼儿园课程的内容与现实生活的距离越近，越能引发幼儿的学习兴趣，幼儿的学习也就越有效。当然，现实生活是多层次的，复杂的，生活中有有益的经验，也有无益的或有害的经验。因此，必须对生活进行过滤，才能使之成为课程内容，且这些内容不应是以知识的逻辑组织起来的严格的学科，而应是以生活的逻辑组织起来的多样化的、感性化的、趣味化的活动。幼儿园课程的生活性还意味着幼儿园课程的内容并不是严格的学科知识的再现，课程内容是随着生活情境的变化而发生变化的，幼儿的兴趣是确定课程内容的重要依据。再次，幼儿园课程结构的整体性、综合性。既然幼儿园课程是以生活的逻辑加以组织的，是以幼儿的兴趣为引导的，那么，幼儿园课程就不应以至少不应只以成人确定的系统的学科加以组织。生活是整体的，不可能只反映人类知识体系中的某一部分。生活中往往蕴藏了多方面的发展机遇和可能。所以，幼儿园课程不应追求将现实生活割裂的或与现实生活不一致的知识系统；从幼儿的方面看，多个发展领域之间是相互联系、相互促进的，它们构成了一个有机的发展整体，所谓发展领域只是一种人为的划分，在现实的课程实施中，儿童是以“完整人”的形象出现的。因此，幼儿园课程的内容应是综合的，应尽可能使不同的课程内容产生联系，以促进学习迁移。我们主张，让幼儿以完整的人的面貌面对完整的生活、有机的经验，不要把学科、领域这种人类划分知识的方式用以划分幼儿的经验，并以单一的经验作为学前儿童活动的起点。最后，幼儿园课程实施的活动性、经验性。幼儿园课程实施的特点是由学前儿童生理、心理发展特点、学习的特点和幼儿园课程生活化的特点所决定的。学前儿童心理发展的特点尤其是学前儿童学习的特点决定了学前儿童学习的内容应是直观的、形象的，因此，学前儿童的学习一定要借助具体的情境、具体的事物，在参与、探索和交往的过程中学习。教师的语言传递不是学前儿童学习的主要方式，书本化的系统知识也不是学前儿童学习的主要内容，端坐静听是有悖学前儿童发展规律和学习特点的。因此幼儿园课程的实施，关键在于创设丰富的活动情境，创设有利于幼儿自发主动活动的氛围，为幼儿提供各种互动的机会，为幼儿提供与其发展相应的帮助。幼儿的心理特点和学习特点还决定了幼儿园课程的实施经常需要利用游戏的手段，游戏是幼儿园课程实施的重要途径。由于幼儿园课程是与学前儿童的生活联系在一起的，所以，幼儿园课程的实施必然地是情境性的、参与性的，与现实的一日生活紧密地联系在一起的。幼儿在现实情境中，通过操作、探究，通过教师的引导和帮助获得知识、体验。教师与幼儿之间的真诚对话、有效沟通是幼儿园课程实施所不可缺少的。

三、幼儿园课程与小学课程的差别幼儿园作为一个特定的教育机构，学前教育作为一个特定阶段的教育，有它们的特殊性和不可替代性。这种特殊性产生于幼儿园、幼儿教育与其他教育机构、其他教育阶段的差异。教育对象的年龄差异及与之对应的身心发展差异是产生这种差异的根本原因。幼儿园是为3～6、7岁幼儿特设的，这些幼儿身体的各器官、各功能系统正在发育和完善过程之中，身体发展是学前儿童发展的首要任务，因此幼儿教育的培养目标是体智德美，把体放在首位；学前儿童的心理发展处于感知运动思维和形象思维阶段，尚不能以系统的学科知识的学习作为首要任务，幼儿主要通过游戏及其他感性的活动使身心得到发展；幼儿园有保育和教育的双重任务，幼儿园既有教育的功能，又有保育的责任，幼儿园工作提倡保教结合。因此，幼儿园不仅不同于其他教育机构，而且是任何其他教育机构都不能替代的。学前教育也是独特的和不可替代的。学前教育面对的是身心处于特定发展阶段的特定对象，需要特殊的课程、特殊的方法，更需要特殊的教师。学前教师是经过专门培养，了解学前儿童身心发展特点和规律，具有对学前儿童进行教学、引导和管理的专门技能，这支教师队伍也不是其他机构的教师所能替代的。学前教育的特殊性和不可替代性决定了幼儿园课程必然也具有特殊性和不可替代性。幼儿园课程是指一种特定的教育机构——幼儿园所使用的课程。这只是从课程采用的机构的角度对幼儿园课程与其他教育机构的课程作了区分，这种区分还没有真正反映幼儿园课程的特质，对课程特质的分析是了解不同的课程之间差异的关键方法，也是我们加深对幼儿园课程的了解、进行幼儿园课程设计和实施所必需的。幼儿园课程是为幼儿所提供的，课程的最终成效是通过幼儿的发展来衡量的。因此，幼儿的发展特点、学习特点是决定幼儿园课程特质的关键因素。幼儿的身体和心智发展水平及心智发展的任务都不同于其他年龄段的学习者。对幼儿而言，系统的学科知识的学习并不是发展的核心任务，与中小学相比，幼儿园的课程要求的是一种多样性的、参与性的学习，幼儿的学习不是书面的学习，不是学科的学习。幼儿的身体正处于重要的生长发育阶段，身体的一些组织、器官正在发育和成长，各功能系统尚不完善，这些都直接影响到幼儿的智慧活动和其他生活活动。在幼儿期，幼儿的语言、认知等心理过程正处在发展过程之中，个性正在形成之中。这些发展特点决定了幼儿的学习不同于其他年龄段的学习者，幼儿不能或很难通过文字从事学习，系统化的学科知识不能直接成为幼儿的实际的学习内容，幼儿也不能以听教师讲授学科知识作为主要的学习方式。幼儿是通过多种类型的信息来进行学习的，对幼儿来说，获取信息的渠道是众多的，幼儿身体的许多器官、部位都可成为幼儿了解世界的有效路径。由于幼儿的语言能力、思维能力发展水平还较低，对系统的学科知识的获得有一定的困难，尤其是不可能以听觉为主要路径来全面把握学科知识。这些都同中小学的课程及教学有很大的不同。我们讨论幼儿园课程与小学课程的差异，主要的目的在于引导广大幼儿教育工作者按幼儿的身心特点构建幼儿园课程，不要盲目地向小学靠拢，不要过度地追求知识教育而忽略情感、社会性、创造性等方面的教育，不要剥夺幼儿游戏和活动的机会和权利。其实，小学教育又何尝不需要游戏和多种形式的活动呢？

幼儿园课程范文第2篇

回族游艺作为回族文化的重要载体，具有重要的理论和实践价值，幼儿园课程如何整合回族游艺资源？研究发现整合的路径主要有：领域课程、单元主题课程、隐性课程和游戏活动等。探寻多种与回族游艺的整合路径，不仅有利于利用回族文化资源促进本地区幼儿的全面和谐发展，同时也可以通过幼儿园课程继承并弘扬民族文化。

关键词：

幼儿园课程;回族游艺;宁南山区

回族游艺具有强烈的艺术魅力和浓郁的回族特色，是中华民族的文化瑰宝，主要包括回族民间口头文学活动、民间歌舞活动和民间游戏活动三方面。我国各地区的幼儿教育实践表明，对幼儿进行民族文化艺术的熏陶是必要的也是可行的。但回族游艺进入幼儿园课程不是片面的照搬，作为学前教育工作者应该以一种全新的视角，对回族游艺进行再设计，探寻两者整合的实践路径，使其成为幼儿园课程的有机组成部分。幼儿园教育必须从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多方面对幼儿进行综合教育，因此回族游艺必须与幼儿园课程教育活动全面地有机融合。

1领域课程：整合幼儿园课程与回族游艺的基本路径

五大领域课程设计既要具有时代性，又要体现民族性和个性化，实现传统与现代的整合。回族游艺是回族文化的重要载体，它承载着先人的智慧，具有浓郁的生活气息。幼儿园课程的特性与回族游艺的趣味性、生活性和综合性是相一致的。首先，语言领域课程设计可以将回族民间故事（如神话、传说、故事、笑话等）加以改编。通过世代相传的方式，回族人民尤其是回族老人在劳闲时将回族历史、政治、宗教和日常生活中的人和事，艺术地表达出来。幼儿教师可以将回族民间故事筛选和改编，作为幼儿园语言活动的内容，如“回汉自古是亲戚”的故事，在促进幼儿语言能力发展的同时，还有利于促进不同民族幼儿之间的相互尊重和理解。其次，艺术领域课程设计可以将回族民间歌谣（如“花儿”又名“少年”）、回族民间说唱（如回族的宴席曲）加以改编，并将回族民乐乐器（如口弦、牛头坝俗称“哇呜”或“泥萧”等）作为重要艺术素材进行开发与应用。第三，回族游艺中一些传统的民间体育游戏(“木球”、“打老牛”、“小小掼牛手”、“掰手腕”、“拔腰”、“黑白棋”“踏脚”、“狼吃娃”等）对幼儿的健康发展有重要意义。第四，科学领域活动设计可以因地制宜，就地取材，在回族人民的日常生活中挖掘资源。第五，社会领域活动设计，引导幼儿感受回族民间艺术和伟大人物精神事迹，萌发爱家乡爱民族的情感。

2单元主题课程：整合幼儿园课程与回族游艺的核心路径

单元主题课程围绕一个主题打破学科界限将各领域学习内容有机整合，引导幼儿围绕中心主题学习，进而获得较完整的经验。我们把回族游艺与幼儿园课程，采用主题形式，以回族游艺某一种类的内容为切入点，幼儿教师在考虑幼儿兴趣、需要和已有经验的基础上，依据目标导向，精心设计主题活动网供幼儿选择，并在实施过程中生成新的分主题，促进幼儿全面发展。单元主题活动不仅能集中展现回族游艺的价值魅力，而且还能将各领域内容有机整合，促进幼儿全面和谐发展。例如有回族游艺生成系列主题活动“花儿”。“花儿”是回族人民所喜爱的民歌，具有浓郁的回族特色和强烈的艺术魁力，可以生成分主题“我唱花儿”。回民是“花儿”的主要唱家，汉族人民也喜爱这种山歌，在此基础上生成分主题“回汉一家乐”。回族“花儿”的题材包括天文、地理、山川、草木、人物、民俗等等，内容极为丰富，主要有爱情“花儿”、农事“花儿”、时政“花儿”、生活“花儿”、仪式“花儿”、劳动“花儿”等，真实地反映回族人民生活，可以生成系列分主题活动。

3隐性课程：整合幼儿园课程与回族游艺的隐性路径

《纲要》中明确指出“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效促进幼儿发展”。利用回族文化资源创设幼儿园物质和精神环境，构建多元文化教育环境，以达到“润物细无声”的教育效果。幼儿园要营造好回族风格的大环境，班级创设好班级小环境，在反映主流的现代化文化的同时，还要融入回族文化元素。引导孩子形成多元文化视野，给予每位孩子文化选择的机会，促进不同民族幼儿对文化多元化的认同。《纲要》中强调幼儿园一日生活都是课程，回族游艺应该作为一种隐性课程融入到幼儿一日生活中，而不是一种孤立的课程活动。一方面，可以将回族游艺渗透于幼儿园一日活动之中。如入园时、盥洗时、饭前饭后、课间、离园前等都是渗透回族游艺的好时机。幼儿教师可以选择朗朗上口的回族童谣或不受时间场地限制的民间游戏贯穿于幼儿园一日生活中。另一方面，我们应树立“大教育”的观念，发挥幼儿园、家庭和社会生活的合力，保证回族文化教育的连续性和一致性。

4游戏活动：整合幼儿园课程与回族游艺的必备路径

拓展回族游艺有多种游戏活动平台，首先，可以将回族游艺的游戏材料投放到区角中，供幼儿自由选择。如在益智区设置“方棋”，音乐表演区投放口弦、牛头坝等民乐乐器等。其次，在早操活动中增加回族体育游戏，回族体育游戏有走、爬、跳、跑等各种动作练习，有利于训练幼儿的运动技能技巧。第三，亲子游戏是幼儿园宝贵的教育资源，亲子游戏中融合回族民间游戏活动，可以唤起父母儿时的回忆，大大提高家长参与的积极性。回族文化是中华民族文化中的瑰宝，回族游艺作为回族文化的重要载体，将其与幼儿园课程相整合，培养民族地区幼儿对民族文化的归属感，培养不同民族幼儿对多元文化的认同感是我们每一位学前教育工作者义不容辞的责任。

作者：张阿赛 单位：宁夏师范学院教育科学学院

参考文献：

[1]虞永平.文化、民间艺术与幼儿园课程[J].幼儿园教改,2004,(1):32.

幼儿园课程范文第3篇

一、主题统整形式的园本课程

H幼儿园是一所省级示范公办园，有着20多年的办园历史，非常重视园本课程的建设，一直在探索适宜的课程模式。走进幼儿园不论是观察环境还是教育、游戏活动等，处处都能看到园本课程探索建设的痕迹。

通过与园长访谈了解到，目前幼儿园还没有提炼出自己的课程理念，但其教育实践也借鉴一定的教育理论，有瑞吉欧的方案教学及建构主义的课程思想。因此幼儿园的教育活动以主题活动的形式展开。H园的主题活动在一定程度上体现了园本课程的生成性。

H幼儿园能够根据幼儿的差异和兴趣爱好生成课程内容，这点是园本课程本质要求的体现。但在观察的过程中也发现一些实施中存在的问题。比如，中班某周进行了三次阅读活动，老师没能在主题下很好地把握五大领域内容的平衡和融合。由于生成教育内容对教师能力水平的要求比较高，幼儿园目前的师资水平还不能很好地胜任，因此容易造成主题确定的随意和内容的零散。由此也可以看出，教师素质在园本课程开发和建设中的重要性。

H园的园本课程探索已积累了一些经验也形成了一些成熟的课程内容，但在课程理念、目标体系、内容、实施和课程评价方面仍然存在一些问题，比如园本课程开发的理论基础的缺乏、某级目标在实施中的缺失以及教师反思不足等。这些也是我国幼儿园课程建设普遍存在的问题。

二、学科拼盘形式的园本课程

L幼儿园是一所企业办园性质的中大型幼儿园，园所硬件设施条件良好。幼儿园目前还没有专职的负责教学的园长或保教主任，教师队伍比较年青。L幼儿园的园本课程方案内容都是关于教学活动的，可以简单表述为：主题教育活动（两套教材的主题活动同时进行）、阅读、音乐素养、数学、美术、体能训练、科学、外教英语、TPR英语等。

L园所谓的“园本课程”就是以上内容的拼盘，幼儿园没有明确的课程（或教育）理念及总的课程目标来整合所有的课程方案的内容，因此幼儿园为了迎合家长的需要设置了各类课程，课程内容之间却缺乏联系和融合。

教师需要把上述如此多的教育内容安排在幼儿每周在园时间内完成，因此除去生活活动所需的时间，以及每天一个小时的户外活动时间，其余都是各种集中教学活动的时间。不仅区域活动形同虚设，访谈中老师也分析说因为课程内容过多，主题开展的也不深入，没有充分的时间挖掘和延伸主题中的内容。

L园很重视家长工作，调查期间，L园正在组织一个“沐浴书香读书活动”。虽然幼儿园只是把这些活动当作家长工作的一部分，想要提高家长对幼儿园的认可度，但实质上这些活动都是课程的一部分，也是幼儿园对课程资源一种自发状态的挖掘和利用。

三、“特色”形式的园本课程

J幼儿园是一所以著名教育体系――瑞吉欧教育命名的私立幼儿园，幼儿园建筑物的墙上赫然写着瑞吉欧教育体系代表人马拉古基的教育名言。但考察中发现除了幼儿园的名字，其他方面都没有体现出瑞吉欧教育体系的痕迹。而从小班到大班小学化倾向严重的识字和算术教学，也背离了J园自己提出的“健康、快乐，自主、自然”的教育理念。

J园园长明确的表述说，幼儿园的课程体系包含三部分，即基础课程、特色课程和园本课程。其中，基础课程是指五大领域的教学活动，特色课程有外教英语、经典成语、感统训练和跆拳道，园本课程是指思维游戏、专业舞蹈、专业美术和英语（本园教师教授）。实质上，这里所谓的园本课程与其特色课程性质相同，幼儿园将园本课程当作一种特色来增加幼儿园课程的亮点。各类课程之间没有联系，相互独立。

J幼儿园的课程体系没有总的课程目标、学期目标和月目标等，各级课程目标基本属于空缺状态。只是在每学期开始前制定出本学期的教学内容计划和进度安排，月计划和周计划就是对学期教学计划的分解和细化。

J幼儿园既没有实质的区域活动也没有相应的区域环境设置和材料投放，幼儿的学习活动以老师的集中教学为主。中大班每天安排的集中教学活动达3-4节。幼儿园硬件设施达标，但却缺乏富有教育意义的环境设置，教室内外只是简单的装饰美化性的布置。惟一经常更换的是教室外的幼儿的美工作品，因为这是显性的学习成果，可以向家长展示。

四、讨论与建议

1、正确理解“园本课程”的内涵，树立正确的课程观

幼教工作者需要正确理解“园本课程”的含义和实质，形成正确的课程观念。正如我国课程专家所指出的那样，“园本课程建设的关键在于科学的教育理念的形成和践行……有了科学的观念,就有可能避免课程建设中很多反科学的问题和现象,也有可能更有效地利用幼儿园和教师的各种内在、外在资源, 优化课程结构,增进课程的实施成效。”

2、明确办园思想和课程理念，逐渐完善课程体系

幼儿园需要明确自己的办园思想和课程理念，在此指导下制定能够体现这种思想和理念的课程目标体系、选择和组织课程内容、创设环境、充分利用各种课程资源等。这样，课程结构的各要素之间才能够在理念的指导下彼此联系和支撑，课程内容和课程资源才能够融合形成合力。

3、充分挖掘和利用各种课程资源

园本课程的形成建立在对内盘点自身资源、对外挖掘各种可利用资源的基础上。不论是班级幼儿的一日生活，还是教师、家长群体及社区等各类组织，都应该是园本课程资源辐射的范围。立足于本班、本园和社区环境特点的园本课程，既能形成特色也能更有效地利用更广阔的课程资源。

4、在课程建设中促进教师专业发展

园本课程是建立在这样一种理念之上，幼儿园教师不只是课程的执行者, 还是课程的决策者和设计者, 当然也必然是课程的研究者， 教师是园本课程开发的主体。因此，园本课程建设的过程同时也是教师专业发展的过程，在课程建设中促进教师的专业成长。

园本课程建设需要的是，我们要认清自身现状，分析自身特点，利用自身资源，在摸索和建设过程中形成自己课程理念和课程体系，真正实现“以园为本”的课程。

幼儿园课程范文第4篇

幼儿园课程等同于教师教材或者幼儿教材吗？将幼儿园课程看作教材的看法在幼儿园中并不少见，有的幼儿园在介绍自己的课程的时候就说明的是自己采用的什么教材。但是，教材本身是静止的，其效用的发挥要依赖于教师、儿童及其与环境的相互作用。不一样的教师和儿童即使采用相同的教材，其过程和效果往往也有很大的差异。单纯的教材只是影响儿童发展的所有因素里的一个环节，无法反映出幼儿园对幼儿的影响过程。幼儿园的教育过程不能够只通过教材来反映。

幼儿园课程是指幼儿园的集体教学活动吗？随着幼儿园课程改革的推进，有的幼儿园开始将课程改革的范围延伸到户外活动、生活活动和游戏活动。有的人反对这种做法，因为在他们看来幼儿园课程就是指五大领域的集体教学活动，超出集体教学活动的就不是幼儿园课程。这种理解放在中小学可能是适合的，但幼儿园集体教学活动的时间非常有限，五大领域的教育目的主要是通过幼儿在园内的生活环节、游戏活动及运动来达成。因此，将幼儿园课程等同于教学活动的认识是偏颇的，不符合幼儿园教育的特性。

那么，幼儿园课程究竟是什么呢？

幼儿园课程这个词，在上世纪二三十年代曾被我国幼教界使用，我国幼教先驱者曾对这个概念做过相应的解释。比如，我国著名的幼儿教育专家张雪门在《幼稚园的研究》一书中指出，“课程是经验，是人类的经验。用最经济的手段，按有组织的调制，用各种的方法，以引起孩子的反映和活动”，他明确指出了幼稚园的课程就是“给三足岁到六足岁的孩子所能够做而且欢喜做的经验的预备”。从张雪门对幼儿园课程的定义来看，他非常关注幼儿通过自己的行为（包括扫地、抹桌、熬糖、养鸡、种各种小花等）与环境接触，让幼儿通过直接经验进行学习。建国以后，我国学者没有停止对幼儿园课程是什么这个问题的探索。关于幼儿园课程是什么，北京师范大W教授冯晓霞的定义是“幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和”。南京师范大学教授虞永平认为“幼儿园课程是一件正在发生着的事。对于幼儿来说，学习就是行动，就是有事可做。就是做有意义的事、做有挑战的事、做需要思维和情感参与其中的事”。

从以上三组对幼儿园课程是什么的界定来看，虽然学者们的语言表述方式有一定的差异，但幼儿园课程的核心本质基本是一致的，他们都把课程看作是幼儿的行动，这种行动往往表现为幼儿外显的身体运动，是儿童与外部环境，包括物和人的互动的过程。幼儿的行动不仅存在于集体教学活动中，也发生在就餐、午睡、区域游戏活动等环节中，因此，这些环节也隶属于幼儿园课程的范畴。当然，作为专业的教育机构，幼儿园需要关注幼儿行动的意义，即幼儿的行动必须是对自身发展和周围环境是有价值的。

什么是幼儿园课程呢？从时间的边界来看，幼儿园课程覆盖了幼儿从来园到离园的整个过程；从空间的范围来看，幼儿园课程主要发生在幼儿园内；从覆盖的内容来看，幼儿园课程涵盖了幼儿园五大领域的所有内容；从活动的形式来看，幼儿园课程囊括了幼儿在园所内的游戏、学习、生活以及运动；从幼儿园课程的本质来说，其最核心的本质是幼儿与外部环境的互动。

幼儿园课程范文第5篇

【摘 要】 《幼儿园教育指导纲要（试行）》特别倡导幼儿园的一切教育活动以游戏为主要形式展开。著名儿童教育专家陈鹤琴老先生则认为游戏是儿童的生命之所在，从特定意义上来讲儿童的很多能力是在游戏中获得的。幼儿园课程游戏化是一个动态的课程建构的过程，游戏能促进幼儿多方面的发展。幼儿园课程游戏化有相当一部分内容值得幼儿教育工作者进一步的思考。

【关键词】 幼儿园；游戏化；实践研究

《幼儿园教育指导纲要（试行）》特别倡导幼儿园的一切教育活动以游戏为主要形式展开。著名儿童教育专家陈鹤琴老先生则认为游戏是儿童的生命之所在，从特定意义上来讲儿童的很多能力是在游戏中获得的。

一、幼儿园课程游戏化的根源分析

幼儿园的课程理应是游戏化的，其理由如下：游戏是幼儿的一种基本性的活动形式，幼儿良好习惯与健全人格的形成紧紧依赖于游戏，游戏是最有利于幼儿身体与心理协调发展的特殊活动，游戏最受幼儿所钟爱，幼儿的游戏与课程不可分割。游戏是课程的存在内容，更是课程实施的策略，同时也是幼儿自主参与课程设计的一个有效的途径。

需要强调的是幼儿的游戏应当是一种自发的，幼儿的游戏应当是一种积极的、主动的、自由的、自主的、快乐的、创造的。游戏是幼儿园实施课程的一种手段而已，幼儿教育工作者的职责在于引领、点拨、指导、鼓励幼儿将课程实施过程中积累的经验应用到游戏活动之中，以进一步丰富、拓展、延伸游戏的内容、游戏的范围，让课程实施的过程通过游戏的形式表现出来。

幼儿园课程游戏化通俗地说就是幼儿园课程实施的过程应成为游戏的过程或者说是彰显游戏特征的过程。

二、幼儿园游戏化课程彰显的特征探寻

游戏化课程努力借助于游戏这一独特因素，重视游戏环境的构建，以及游戏材料的供给，使幼儿园的课程游戏化，让幼儿在游戏活动中学习、进步、成长。游戏呈现的是一种幼儿的主体性的活动，在游戏化课程的实施过程中幼儿的主体性得到充分的体现，幼儿的个性得到张扬，在游戏化的课程实施过程中幼儿有绝对的自主选择游戏的权利。游戏化幼儿园课程彰显极其鲜活的灵活性、灵动性，为幼儿教育工作与幼儿提供了无拘无束的自主选择的广阔时空，可以依据游戏的内容、性质、兴趣、爱好随时拓展、延伸、生成。

游戏化课程彰显强烈的开放性。游戏化课程建设更关注游戏的过程，幼儿有更多的机会参与游戏过程，参与游戏的操作，幼儿有更多的机会在游戏中体验，在游戏中锻炼，在游戏中成长。游戏化课程同时更彰显强烈的综合性，主张的是游戏彼此间的联系与融洽，而非孤立。幼儿在游戏化课程建设中经验、能力的彰显通常都是以“群体”的形式出现的，从这个意义上来分析，游戏是特别具有综合价值的社会实践活动，游戏化课程的实施为培养幼儿的综合实践能力提供了极其有效的途径。

游戏化幼儿课程强调用生活的逻辑，强调用游戏的精神与游戏的方式去组织课程，强调从目标、内容、方式、方法诸方面进行整合，以让幼儿获得全面、持续、和谐的发展。

三、幼儿园游戏化课程实施策略

游戏化幼儿园课程强调的是游戏的精神在课程中的体现，强调用游戏精神去建构幼儿园的课程，强调将游戏精神渗透在课程之中。

1.在教学活动中巧妙运用游戏，让教学游戏化。幼儿园游戏一方面是幼儿园活动的内容，另一方面又是幼儿园活动的途径。教学活动游戏化有两种设计策略，其一是让整个教学活动变成一种完整的游戏，比如，体育活动类游戏“老鹰捉小鸡”，科学探究类游戏“物体的沉与浮”等。其二是让游戏成为教学活动的某一环节而已，比如，幼儿园“语言”领域教学到某一环节时可以引入“猜谜语”的游戏，将游蛏透在教学活动之中，以提升教学的实效性与趣味性、新颖性。

2.巧妙利用游戏因素，让非游戏活动彰显游戏性。即以游戏性的语言去组织幼儿园的活动，这是幼儿园教育活动中使用极其普遍的一种策略，这种策略强调通过鲜活灵动的游戏性的语言去组织幼儿园的活动。

3.以假想的形式去组织幼儿园的活动。可以是对角色的假想，比如，在幼儿园的有关活动中教师可以将自己假想为植物妈妈，幼儿们则将自己假想为植物宝宝。可以是对情节的假想，并以此来“链接”活动的系列环节。

4.以“玩一玩，做一做”的形式去组织幼儿园的活动。比如，幼儿园“科学”领域的各种小实验、小制作，教师可以引导幼儿通过“玩一玩，做一做”的形式开展游戏活动，让幼儿在游戏中学习，在游戏中探究，在游戏中进步。

5.利用生成性的策略将创造性游戏融入幼儿园课程之中。创造性游戏对幼儿的发展有着不可低估的作用，创造性游戏的教育目标隐藏在幼儿园教育活动之中，创造性游戏对幼儿发展的影响作用是一种积淀的过程，并非像音乐游戏、体育游戏、语言游戏的目的是显性的。可以从幼儿园“语言”领域所涉及的文学作品的教学活动中去生成创造性游戏，也可以从幼儿园“社会”领域所进步的活动中去生成创造性游戏。比如，在“社会”领域展开的活动中，幼儿教育工作者可以带领幼儿走进社区，走进大自然，让幼儿将自己看到的、听到的以及对环境与角色的不同理解、感悟在游戏中表现出来，并适时地引发幼儿开展创造性游戏。

总之，幼儿园课程游戏化是一个动态的课程建构的过程，游戏能促进幼儿多方面的发展。幼儿园课程游戏化有相当一部分内容值得幼儿教育工作者进一步的思考。

【参考文献】

[1]沙迎迎.对幼儿园课程游戏化研究[J].亚太教育，2015（24）

[2]吴舒.基于“游戏精神”的幼儿园课程游戏化建设研究[J].新校园，2016（6）

[3]桑锦丽.以游戏精神为基础促使幼儿园课程游戏化[J].新课程研究，2016（3）

[4]李瑶.实现幼儿园课程游戏化的策略探讨[J].读与写：教育教学刊，2016（4）

幼儿园课程范文第6篇

关键词：幼儿园课程 生活化 多元智能理论 改革

一、引言

幼儿园课程决定了它具有对于幼儿行为而言的亲历性、行动性、即时性、整体性、真实性与探索性，同时还具有对于教师行为而言的发展性与支持性。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。” 《纲要》为幼儿园课程改革指明了方向，使我们对幼儿园课程有了新的理解──幼儿园课程需生活化。[1]

幼儿园课程的生活化是指在设计、组织、实施幼儿园课程时，要把幼儿园课程与幼儿的日常生活、幼儿的感性经验自然地联系起来，使幼儿获得身心和谐发展。幼儿园课程生活化实际是一种课程理念，它强调把富于教育价值的生活内容纳入课程范畴，让幼儿在生活的实践、参与、体验中学习和发展，并且从中培养其亲自然、亲社会的人文情感。

二、理论基础

多元智能理论（The theory of Multiple Intelligences）是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家加德纳（Howard Gardner）年提出的。传统上，学校一直只强调学生在逻辑─数学和语文（主要是读和写）两方面的发展。但这并不是人类智能的全部。他认为我们每个人都拥有八种主要智能：语言智能、逻辑一数理智能、空间智能、运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察智能。他提出了“智能本位评价”的理念，扩展了学生学习评估的基础；他主张“情景化”评估，改正了以前教育评估的功能和方法。[2]

三、幼儿园课程生活化的必要性研究

幼儿园课程生活化作为对教育教学的一种精神追求，之于幼儿园教育的本真发展和应然价值旨趣至关重要。我园作为山东省济阳县县属事业单位，探索“幼儿园课程生活化”新课题将对我园的发展具有重要意义。

1.生活化的课程重视幼儿对生活的体悟。维果茨基认为：儿童的主动建构是社会性的，受社会历史文化的深刻影响，儿童的发展是在与周围的人的交往和在一定的具体的社会文化环境的相互作用的过程中实现的，儿童生活的文化环境、人文环境是儿童发展的重要条件。因此，幼儿园课程生活化就应该强调幼儿对生活的认知、体验、感悟等的整合统一，促使幼儿通过对生活的体验，建立自己对生活的体悟，真正赋予幼儿生活的意义和生命的价值，使其成为个体生活及社会生活的主体。[3]

2.生活化的课程让幼儿在生活中自主探究发现。《幼儿园教育指导纲要（试行）》强调“要尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的进程和方法，体验发现的乐趣”。对幼儿而言，通过自主探究，亲自操作获得的宝贵经验，才会印象深刻，而生活更是为幼儿提供了诸多探索的情景。

3.生活化的课程注重培养幼儿亲自然、亲社会的人文情感。对于幼儿而言，知识技能的学习只是一方面，更重要的是从小培养亲自然、亲社会的人文情感，只有这样才能让幼儿懂得生活真正的意义所在，也唯有此才能培养出有责任感，有爱心的健康下一代。

四、幼儿园课程生活化的途径

如何使幼儿园课程生活化， 是当前幼儿园课程研究和实践中的一个课题。多元智能理论认为教师在幼儿园课程教学中起到了至关重要的作用。它认为教师应改变以往的学生观，重新定位教学观，改变教学目标，重视幼儿差异、因材施教。具体来说，教师应做到以下几点：

1.生活化课程要注意整体性。生活化的幼儿园课程是整体性的课程，而不是独立的课程。幼儿在生活中通过自身实践，经验将知识传递、整合、凝聚，这些从不同现象、事物中获得的经验存在着一定的联系，进而形成完整的经验、完整的世界和完整的人格。儿童的发展是一个整体过程，因此教育者要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合，促进幼儿身心全面协调发展，不片面追求某一方面或几方面的发展。[4]

2.捕捉孩子的兴趣点共建课程。良好的课程资源能够使幼儿自发地探究和感受。生活化的课程本身应使幼儿产生自发的兴趣，而不是教师努力去调动幼儿的兴趣，更不能无视幼儿是否有兴趣。课程的趣味性，除了能够激发幼儿的感知欲望，吸引他们积极参与，还具备一定的挑战性，能够引发幼儿持续的关注。教师在这一过程中应建立生成性课程，幼儿以体验的方式参与其中，学习就会更主动、更有效，更有利于发挥和发展幼儿的主体性，培养创新人才。这似乎也给教师提出了更高的要求，即教师要以幼儿为本，拥有一双善于发现的慧眼和一颗应对万变的慧心，与幼儿共同学习。

3.生活化课程需回归生活实景。幼儿是生活的探究者，幼儿的思维是在活动过程中完成的，因此，幼儿的活动就应在不断地探究中进行学习。在这一过程中，教师应要让幼儿多参加一些活动，为他们提供思维、想象的机会和环境。生活化的课程积极支持和维护幼儿的探究，注重为幼儿提供有利于探究的生活场景，让幼儿真实面对现实的情境和问题，儿童通过与环境的作用、与他人的对话和大脑的思考反应，最终找到真实的世界、完整的生活与探求的满足感。这就要求教育者在生活实景中，注重引导幼儿探索并积累生活经验，创新解决生活中的问题，同时注重活动形式的多样性和活动内容的丰富性。

参考文献

[1]、赵红霞.论幼儿园课程的整合[J].四川教育学院学报，2009（10）

[2]、郑三元.论幼儿园课程的本质[J].理论建设，2011（1）

[3]、陈时见.当代国外幼儿园课程的发展特点[J].外国教育研究，2008（5）

[4]、王莉.关于幼儿园课程生活化的实践思考[J].陕西教育学院学报，2011（12）

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幼儿园课程范文第7篇

一、幼儿园课程是属于课程管理者、课程专家的吗？

可以说，在幼儿园的课程开发中，课程管理者、专家和学者起着关键的作用，他们希望运用先进的教育理念，完善的课程设置给幼儿呈现完美的课程，并通过课程评价来检验课程实施的成果。在中国现实的幼儿园教育语境中，幼儿园课程把课程管理者、专家和学者的要求具体化为目标、任务、内容、途径、方法，强调幼儿获得的知识、技能和能力等，把教育评价量化为一次又一次的评比、考评。表面上看，通过规则的制定、任务的分配把幼儿园教育的重大任务分解细化为若干小的任务，考评的时候幼儿园提交报告、总结，但这样的后果却是直接导致了幼儿园老师有忙不完的材料，写不完的总结，老师们反而没有时间和精力给幼儿建构快乐而健康的幼儿园生活。

为了迎合实践管理者和专家们提出的课程理念，有些幼儿园表现出过高的课程建设热情，没有把幼儿的发展和需要放在第一位，而把所谓的“特色”作为追求的最终目标。有的幼儿园以“科学课程”为特色，引导小朋友观察、记录、分析种子成长的过程，让幼儿合作分担浇水、施肥、捉虫的工作，在“科学课程”的主题下培养幼儿科学的意识和研究的严谨态度。但有的幼儿园为了完成所谓的“特色”而生造出所谓特色。某幼儿园确定了“国防教育”特色，让小朋友穿上迷彩服，请军人来到幼儿园，给学生讲“热爱祖国”的故事。这样的特色让人哑然失笑，“军人”以服从命令为天职，我们要培养的优秀品质难道是服从吗？再者，给幼儿讲“爱国”这些抽象的概念也不符合孩子的身心发展特点，“爱国”不如从“爱家乡”开始。只注重课程管理者和专家的所谓“特色”必然是失败的教育。

很显然，幼儿园课程不属于课程管理者和课程专家，课程管理者和课程专家应该是课程建设的引领者，他们高屋建瓴地提出课程建设的蓝图，指引着幼儿园课程建设的方向。

二、幼儿园课程是属于家长的吗？

在学员的交流学习中，有的幼儿园园长提出他们把家长满意不满意作为判断幼儿园课程成败的标准。我持怀疑态度。一方面，家长有着不同的学历背景、成长经历、自身阅历，自然就会生成不同的教育理念。这些理念有的是正确的，有的有一定的道理，有的却是错误的。比如有的家长认为要给孩子多教识字、算术。另一方面，即使幼儿园的家长水平都很高，掌握的教育理念都很先进，但是众口难调，在有分歧的问题上幼儿园最终应该听谁的呢？

无论是中国还是澳大利亚，课程的框架都不缺乏顶层设计。澳大利亚颁布的《归属、存在和形成：澳大利亚早期学纲》和中国的《3-6岁儿童学习与发展指南》都旗帜鲜明地提出了幼儿保育和教育的基本要求，对教师的课程设计也提出了目标和方向性的要求。因此，幼儿园课程是有“法”可依、有据可查的，而不应该人云亦云，被家长牵着鼻子走。

家长是幼儿的第一任教师，作为幼儿的重要他人，家长也成为了一项重要的教育资源，是幼儿园课程的参与者。

三、幼儿园课程是属于教师、幼儿的吗？

行文至此，幼儿园课程究竟属于谁已经有了答案：幼儿园课程既属于教师，也属于幼儿。

（一）幼儿园课程属于幼儿和教师，家长、社区等都是重要的课程资源

以下是澳洲的一个幼儿园写给家长的信：

昆虫项目――给家长的信

亲爱的家长：

孩子们在菜园里挖地时发现了很多小昆虫。这个经历让孩子们普遍对昆虫产生了浓厚的兴趣。我们现在计划做一个项目。我们已经讨论和记录了对于昆虫的已有知识，正在着手思考我们要学到哪些东西。我想知道你们家周围有没有昆虫？如果您有任何与昆虫有关的书籍、游戏等，我们非常期待能够将您拥有的这些资源纳入到我们的项目中。

祝好！

儿童课程团队敬上

我们可以从中解读出若干有用的信息：

这个课程最初的提出者是孩子，他们在挖地的过程中产生了研究昆虫的兴趣。教师寻求家长的帮助：你能不能找到你家周围的昆虫，你能不能提供相关的书籍和游戏？很明显，幼儿是课程的亲历者，教师是课程的组织者，家长是幼儿园课程积极的参与者。

在澳大利亚的学前教育中，我们多次看到这样的教学活动。教师参与幼儿的游戏，制作学习故事，并生成自己和学生共同关注的教学主题。这种课程既是教师的，也是幼儿的；是家长参与的，也是社会其他人参与的。在课程资源的选择上，一片树叶、一块涂着颜料的石头都可以成为课程。教师们可以带着幼儿在树林里看小鸟，让孩子领略自然的美好风光，由某个幼儿发现的一个问题可能成为全体幼儿探究的主题，让孩子体会探究的幸福。

（二）幼儿园课程属于幼儿和教师，课程设计要关注幼儿的需求

幼儿的生活是自身与周围环境交互的结果，他们不可能如小学生那般坐在教室里听课，他们的活动是在活动室、户外游戏区、沙土区等，让童心在活动中飞扬。他们用自己的眼睛去观察世界，用自己的耳朵去倾听，用自己的内心去感受，从而获得独特的体验。

在上海的一所幼儿园，学校的保安们在两棵树之间架起秋千，把园中的一棵树设计成“可以爬的树”，幼儿特别喜欢这些朴素的游戏材料。老师们在户外活动中每个人负责一个区域，配备单反相机和记录本，一边负责幼儿的安全，一边观察并记录来这个区域玩耍儿童的兴趣、能力以及性格等，并由此生成有r值的主题，升华为幼儿园的课程主题。在苏州工业园区幼儿园，老师们充分把握幼儿的年龄差异，全面考虑班级特点，运用时代元素装扮幼儿的“娃娃家”。在娃娃家里，有真实的电话、台灯、电饭锅等，还有ipad等时下流行的电子产品模型，甚至有幼儿们喜欢的卡通形象如“花园宝宝”“天线宝宝”等，为幼儿创设了丰富的游戏环境。

（三）幼儿园课程属于幼儿和教师，课程设计要考虑幼儿的主体身份

幼儿园课程设计的终极意义是儿童建构自我与塑造自我，所以要能充分考虑幼儿的主体身份，激发幼儿的兴趣和动机，让幼儿在活动中成长。

培训中在两所幼儿园观摩听课。我认为：几位执教教师一定像全省众多的准备公开活动的教师一样，认真研究课程教学目标，反反复复地组织同行听、评课，希望在公开场合呈现一次完美的活动。这就是他们的教学目标，但孩子的探究、游戏是很少被考虑在内的。比如，观摩的一次社会领域活动中，幼儿根据不同人的要求选择公交车路线，如果幼儿选了“错误”答案，教师纠正成她所认为的正确答案就算完成任务，却没有让孩子说出自己真实的想法，也许错误本身就有价值呢。观摩的一次科学领域活动中，教师偏重于讲授图形的面积、边长、角等概念，但与幼儿的日常生活经验结合还不够。这不是教师的错，关键是我们把幼儿园等同于小学，小学有课程标准，我们把《指南》也当做课程标准，衡量每一个教师是否贯彻这些标准，每一个孩子是否能达到这种标准，而忽视了这个年龄阶段最美好的应该是探究、游戏与快乐。

当然，我们不应总是否定与悲观，在现有的课程背景之下，有些幼儿园也在做着有益的尝试，真正把课程还给幼儿。一些幼儿园教师确定了众多有趣的主题，贯彻“做中学”的理念。比如在“可爱的乌龟”主题中，让学生对乌龟的习性等进行观察研究，并用绘画的符号记录这些变化。这些正是科学研究的基本流程，孩子也成了研究者。还有些幼儿园教师和幼儿一起自制玩具，立方体的玩具可以成为拼图的材料，也可以成为容器，更可以成为其他玩具。

幼儿园课程范文第8篇

让孩子在游戏中成长才是正确的教育方法，家长送孩子到幼儿园生活，学习，多数时间是在幼儿园度过的，所以幼儿园的活动更应该贴近幼儿的生活，幼儿的天性就是游戏，也可以说游戏就是幼儿的生活，游戏中幼儿能从中得到快乐，能满足幼儿的需要与愿望，是幼儿学习发展的最好的方式，既让幼儿在游戏中提高了学习的兴趣，同时也不会使儿童厌倦学习，因此，幼儿园游戏化的教学方式尤为重要。

二、幼儿园游戏化课程是孩子快乐的载体

有些教师认为孩子的学习永远是第一位的，在幼儿进入幼儿园后就应该紧抓孩子的知识，教师应该尽自己最大的努力让孩子在自己的，严加管教下有更好的成绩，但在这个过程中看似是为孩子负责，可是很多时候孩子厌倦了学习，有专家就指出在儿童时期的孩子游戏才是自己的生活，更有权威资料显示幼儿园应该以游戏为基本活动，让孩子在游戏中学习，能更好地让孩子得到快乐，提高了孩子的学习兴趣和能动性，儿童在幼儿园学习的生活中是最具有好奇心的，对于任何的新鲜事物都有着强烈的好奇，这样使孩子能够在进行游戏时能够有决心，有效地增进了孩子之间的沟通，推动了幼儿园游戏化课程有效地进行。

三、实践中探索幼儿园游戏化课程有效的措施

1.有效利用教学资源，调动孩子的积极性

老师在学生学习的整个过程中，老师不仅仅只是向学生传输知识，也是学生在以后的社会发展中的引领者和指明灯。由于幼儿园的学生年龄较小，对学习的认识程度没有清晰的认识，这就给幼儿园教学带来了一定程度上的困难。老师在进行教学时，要有效结合教学资源，在实践中吸取教学经验。例如：游戏的形式有很多，但是幼年的孩子却总是和喜欢的孩子玩过家家，好几个孩子在一起，扮演着不同的角色，模仿大人的生活方式进行游戏。孩子在游戏的过程中，老师要积极地引导孩子发挥他们的想象力，培养孩子们的创造力。任何游戏都是没有固定形式的，没有一成不变的原则，需要老师不断地创新，在游戏中加入新的游戏理念，但是，要注重游戏的简单化，使孩子简单易懂。这样也不仅有效地利用了教学资源，也培养了孩子的创造力，为孩子在以后的学习打下了坚实的基础。

2.有针对性地设计游戏

幼年的孩子无论是耐心还是学习能力都是不健全的。在幼儿园的整个教学过程，老师只是想到孩子怎样能安静下来听老师讲解，没有有针对性地设计游戏化课程。也有些较为顽皮的孩子在游戏的过程中会有破坏的行为，使游戏无法进行。所以，老师在设计游戏课程时，要正确对待每一个孩子的自身特点，注意每个游戏环节的兴趣点，是学生在游戏中感受的快乐，激发学生在游戏课中的兴趣。例如：利用文字的形式设计游戏，老师正确引导学生在特定场所，扮演角色进行猜成语游戏，并给猜到成语的学生给予奖励，以此鼓励学生的学习兴趣。这样的文字装扮活动，老师只是为学生提供了游戏的场所和游戏理念，游戏中的一切环节都是由学生自己进行思考和创造的。这时对文字教学的变革，也有效地促进了幼儿园课程游戏化进行。

3.生活化游戏课程

由于幼儿年龄的因素，没有健全的理解能力。幼儿园在设计游戏化课程中，要与实际生活相结合，不能与实践生活脱离，是学生能够在游戏中对知识点有着更好的理解。例如：学生在学习新的知识中，老师可以利用图片、视频等的形式向学生进行演戏，增加课程游戏化的兴趣，使学生在游戏中对知识进行了解和掌握、老师也在游戏中激发学生的想象力，将学到的知识点进行联想，从一个事物联想到另外一个事物，这样不仅仅能够激发学生在游戏中的兴趣，也可以培养学生的创造力。处于幼儿阶段的孩子在思想和价值观上都是不健全的，但是却对世界有着自己独特的理解，他们认为世界上所有事物都像游戏一样简单，所以，幼儿园老师在制定课程时，要注意游戏中的生活化，要有针对性地进行设计游戏，学生提供快乐的学习氛围，让学生在玩中学习，在玩中了解生活。将幼儿园的课程回归到我们日常生活，也是在激发学生对生活的热爱，培养了学生的创造力。相信在幼儿园老师的不断努力下，在实践中不断地吸取经验，幼儿园课程游戏化会不断地发展壮大。

幼儿园课程范文第9篇

一、 幼儿园课程选择中的多样性

课程的选择对幼儿的学和教师的教起着承上启下的作用，不容忽视，从我们接触过的分科课程到主题课程到综合课程，再附加一些所谓的园本课程，万变不离其宗。据调查，在现今大多数幼儿园选择的课程还是以幼儿园综合课程为主，园本课程为辅的模式。也有一些选择其它课程模式的幼儿园，总让人有一种百花齐放，醉在花中的感觉。课程选择的多样性，让人叹为观止，只有真正去了解孩子，研究课程，才会让我们所选的课程更利于孩子的发展，更利于孩子成长成才。

二、幼儿园课程选择中的可操作性

通过筛选研究而选择的幼儿园课程，它们的可操作性又是如何检验的呢？我们不妨从下面几点进行剖析。

第一，在很多幼儿园课程的选择中，教师的参与率不高，多数是园领导选择订制，教师为实施者的模式。要改变这种现象必须提升整个团队对幼儿园课程选择重要性的认识，教师的积极参与，领导的正确引领诸多因素相辅相成。正所谓“态度决定一切”，想必就是这个道理，两者缺一不可。

第二，教师在课程实施过程中，存在照本宣书，未能勤于思考的现象。例如：农村幼儿园和城市幼儿园孩子的所见所闻是存在着某种不同的，一些遥不可及的课对他们成长起不到任何帮助，这时我们教师的思维则要灵活起来，选择更加适合本班孩子学习的课堂模式或者更换新课。例如：课程《水杉树》，我们有的老师拿来挂图，滔滔不绝绘声绘色，孩子在下面摇头晃脑似懂非懂，勤奋一些的还配一段影像，想方设法地引起孩子兴趣，但效果又有多少呢，这只能扪心自问。作为一个善于捕捉孩子兴趣点，研究课程的研究型老师，更多的可能是，改变《水杉树》的课程学习，改换成孩子们天天相伴，看得见摸得着的一些幼儿园内的树种来进行教学，孩子们走进了自然，又运用了多种感官，去触摸、去测量、去探索，效果甚好。可更有甚者明知可以这么做，却懒于尝试改变，这不得不让人反思一些课程选择中的教育行为，一些教师开始还能把握了解课程的适宜性，慢慢因为这样那样的烦琐事情，逐渐怠慢，我们的课程选择总是以虎头蛇尾的方式宣告结束，正式走上了照本宣书的道路。一些做得相对较好的幼儿园，它们在课程选择时，其中不乏也有一些瑕疵。例如：在对一些课的调整调换时，对孩子年龄特点和本班孩子的发展水平考虑不周，随便从别处拎来一节课就上，随手招来的现象严重，这也是值得引以为戒的课程教育行为。

第三，还有一些幼儿园，以综合课程与园本课程相结合的模式，一直勉励教师以孩子发展为主去实施课程，这算得上是最好的了。在与园本课程相结合的时候，所谓的园本课程又会不经意地与课题相提并论，这种选择课题穿插于园本课程的方法甚好，但切不可完全一致，毕竟课题和园本课程是不同的两个观念。只有以课题穿插其中为辅，真正意义上发展园本课程，形成园本特色，才是正中之道。

三、幼儿园课程选择对自身的影响性

反思必付诸实践，我园在开展课程实施时，做得相对甚好。

第一，我们在开学初选择课程后，大家会以共同讨论的方式，翻阅整本书并研讨做总结，大致筛选一遍适合我园孩子发展的课，结合孩子的兴趣点和周边乡土资源，运用综合课程、园本课程模式，多角度多维度地去挖掘。看课的选择是否适合孩子，是否与《纲要》和《指南》的要求相适应，还能不能延伸一些优秀的子课程等等。

第二，平时的每周三我们还会组织年级组分组讨论具体的活动安排，做到课前思考课后反思，最大化地将课程深入教师心中，并将讨论反思的精华记录下来，相互传阅，形成资源共享。这种借鉴别人思想化为己有的做法，大大提高了大家的教学能力，在不断的研讨中抛面抓点，让我园的园本课程和综合课程相互交融，形成特色。幼儿园的课程教育内容也随之丰富，探索的道路也越来越长，给传统的课程教学模式带来极大的冲击，为寻找适合孩子学习的课程灌注了“新鲜血液”，加强了营养的供给。例如：我们在平时收集了大量优课，与教师们研讨观摩，并将中科海安幼教的优秀教育资源，发配到每个人电脑上，便于大家自主选择，适时穿插在课程安排中，吸引孩子的眼球，更直观地去帮助孩子学习，也帮教师增强了现代化多媒体技术的运用能力。

幼儿园课程范文第10篇

［关键词］幼儿教育；幼儿课程；课程生活化

［中图分类号］G610 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-3115（2011）04-0125-02

《幼儿园教育指导纲要》（试行）指出：幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。幼儿园课程的生活化也就是立足生活，以生活为背景，让幼儿在生活中不断拓展经验，激发积极的情感，发展必要的技能。中外教育界历来重视生活在人的教育过程中的重要作用。美国著名教育家杜威曾提出“教育即生活”的观点，而我国的教育学家陶行知、陈鹤琴、张雪门等也同样注重生活在教育中的价值。这些学者的观点无不从理论上为我们探讨“课程生活化”提供了有力的支持。

众所周知，当一个生命降临人世，生活便开始了。对于年幼的个体来说，生活是笼统的、不分化的，也是完整的、多姿多彩的。儿童在生活中吸取身体和心理成长的一切必需因素。没有生活就没有幼儿的生存和发展，离开了生活的学习，对幼儿来说不是最有效的，有时甚至是有害的。良好的幼儿教育应充分利用幼儿生活价值，与幼儿周围的现实生活有机结合，让幼儿在现实生活的背景中扩散、迁移和巩固经验。从这个意义上说，幼儿教育就是生活教育。

一、幼儿园课程生活化的特点

（一）整体性

当探究幼儿园课程的生活化时，首先展现在我们面前的是它的整体性。因为生活是整体的，我们无法将其分门别类，那么生活化的幼儿园课程也就是整体性的课程，而不是分割零乱的课程。我国著名的幼儿教育专家陈鹤琴先生认为生活是整体的，同时他在批评20世纪20年代的小学和幼儿园课程时说：“现今小学和幼稚园里的教学方法是怎样的？我敢说是不合教育的原理的，是四分五裂的，是违反儿童的生活的，是违反儿童心理的。”他认为分科的教法“完全没有顾到儿童的生活，儿童的心理”。因此，他提出了“整个教学法”。而杜威则指出：所谓个人生活在这个世界上，具体地说，就是生活在一定的情境中，就是个人和各种事物及其他的人之间进行相互作用。一种经验常常是个人和当时组成他的环境的一切发生作用的结果。杜威还提出了“教育是经验连续不断地改组与改造”和经验的连续性和交互作用原则。经验的连续性就是使以前情境中的某些东西能够传递到以后的情境之中。在生活和学习继续着的时候，经验传递的过程也继续着，以使经验整合凝聚起来，使儿童形成完整的人格。经验的交互作用强调各种不同的经验之间的相互联系，强调的是个人与相互作用的情境中诸因素的适应性。个人的经验不是隔离的，从不同现象、事物中获得的经验总是存在一定的联系。同时，作为课程情境中的诸因素应与儿童的需要、能力相适应。杜威的这些思想在一定程度上说明了生活的整体性和相互关联性。因此，目前幼儿园要强调以整合课程为主。原则上，孩子的年龄越小，课程的整合性就应该越高。

（二）探究性

生活是整体的，同样生活也是一种动态的、复杂的现象。幼儿是生活的主人，也是生活的主动探究者。生活中的事物、事件、现象、人员等都是幼儿探究的对象，甚至幼儿也会探究生活中的自己。生活化课程反映了西方方案教学的基本精神，把幼儿当作有特殊需要和兴趣的个体，看作问题的发现者、探究者，并保障幼儿思考和活动的基本权利。生活化课程不是用统一的要求去规定幼儿的活动范围和活动内容，而是协助幼儿从事自己认定、认同的行为；也不是只通过语言通道向幼儿输出信息，而是尽可能让幼儿自己获得信息，用多种方式表达自己的认识和感受，并把幼儿的表达看作是重要的不可替代的学习。从这个意义上说，幼儿既是探究者，又是表达者。瑞吉欧课程取向给正在活动中的幼儿作了一个界定，认为幼儿是坚强的、主动的，有能力担任自我成长过程的主角，是他们共同历史中的演唱者、社会与文化的参与者，有权利与义务发表自己的看法，以个人特殊的经验以及理解程度与他人共同活动，所有的儿童通过与他人的对话、互动与协商，找到自己的位置、独立性、完整性与满足感。

生活化的幼儿园课程不但积极支持和维护幼儿的探究，而且还认同幼儿指向不同方向的探究。在幼儿对生活探究的过程中，应该允许幼儿反映自己的认识、能力和爱好，鼓励幼儿不断探究自己感兴趣的问题和现象，努力通过自己的观察、感受寻找问题的答案。因此，生活化的幼儿园课程应该是注重幼儿的个别需要和个别差异的课程。

（三）趣味性

对于幼儿来说，课程就是能引发他们积极投入其中并能引导他们获取指向全面和谐发展的有益经验的一系列活动。因此，幼儿园课程不是死板的知识体系，而是包含了系统知识的现实生活或与现实生活相关联的一系列活动。幼儿园课程的趣味性并不只意味着课程能让幼儿有兴趣并积极地投入，还意味着课程对幼儿有挑战性，能引发幼儿持续的关注。对幼儿来说，对世界的认识首先是对周围生活情景的感知。西方学者斯坎克指出，幼儿对周围事物和现象的认识主要是以“剧本记忆”的方式进行，即关注事件本身及与事件相关的事，包括事件发生时当事人所做的事、他们之间的对话及事情发生的先后顺序等。因此，幼儿经常在积累、组织他们的剧本记忆中的经验。这种经验能给他们一种具体的、生动的感受，这种感受是幼儿兴趣的表现和来源。西方学者尼尔逊认为，幼儿的认知过程是镶嵌于他们的日常生活情境中的。儿童得到的真实世界的知识几乎全部来自直接经验，主要来自对自身经验所作的解析，而非来自其他渠道。

因此，生活化的幼儿园课程本身应该使幼儿产生自发的兴趣，而不是经常由教师引发幼儿的兴趣，更不是无视幼儿是否有兴趣。要让幼儿对课程产生兴趣，关键在于教师的观念，在于教师对课程资源的利用和呈现。良好的课程资源必然能使幼儿自发地产生探究和感受的兴趣。西方学者雷坡曾指出，假如我们奖赏儿童去做他们本来就很感兴趣的事，儿童反而会失去兴趣。也就是说，奖赏会减弱儿童自发地从事某种活动的意愿。幼儿有兴趣不是幼儿表面上的笑容，不是幼儿告诉成人是否高兴，而是其主动、积极、持续的投入，是幼儿面对适度的问题情境的兴奋，是幼儿处于良好的智力状态之中。

二、如何构建生活化幼儿园课程

（一）关注幼儿发展

幼儿园课程的开发应关注的不是教给幼儿哪些知识，而是幼儿发展的任务是什么或幼儿应在哪些方面得到发展，教师如何为这些发展创造条件、提供机会。其中包括如何优化幼儿的一日生活、提供哪些必要的知识经验等。一切从知识着手的课程或是教师预设的课程，并没有把幼儿的需要和发展可能作为课程的出发点，更不可能关注与幼儿发展密切相关的幼儿生活。

（二）有效选择课程内容

生活既是丰富多彩的，又是相互渗透、相互联系的。个人生活与社会生活的划分是相对的，其实两者密不可分。在构建幼儿园课程时，一方面，应充分利用这种联系，加强课程经验间的联系和整合；另一方面，也应充分认识到，并非所有的联系都对幼儿的发展具有正向的意义。因此，要有效地选择幼儿生活的内容作为课程的组成部分。

（三）重视幼儿经验

幼儿园课程应追随幼儿的生活和经验，凡是幼儿需要的、感兴趣的，尤其是随时随地在其生活、学习过程中产生和发现的，又是他们急于想知道或解决的问题，应被及时纳入课程和活动中。在这样的活动中，幼儿的经验受到真正重视，幼儿的学习与他们的真实生活紧密地联系在一起。当活动的主题是幼儿所喜欢、感兴趣的时候，幼儿就会调动全部的智慧去研究、探索、发现、尝试，并有效地去同化外部世界，构建新的认知结构。

（四）建立新型师幼关系

在以幼儿生活为基点的幼儿园课程中，教师的角色面临着新的定位，教师的教育技能面临着新的挑战。幼儿园课程开放性、低结构的特征，要求教师与幼儿之间建立一种新型的师幼关系。在这种关系中，教师所承载的文化、经验，不是对幼儿居高临下地“倾泻”，而是平等对话；不是灌输，而是与幼儿分享。整个过程中教师就是一个倾听者、观察者，分析与回应幼儿的疑问与需求，随时准备给予幼儿必要的帮助。教师也可能是一个引导者、支持者，启发幼儿进行有意义的探索活动。教师还可以是一个合作者、研究者、学习者和欣赏者。

［参考文献］

［1］教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要（试行）解读［M］.南京：江苏教育出版社，2002.

［2］张华.课程与教学论［M］.上海:上海教育出版社，2000.

［3］王天一，夏之莲，朱美玉.外国教育史［M］.北京：北京师范大学出版社，1993.