幼儿园教师教育范文

幼儿园教师教育范文第1篇

【摘要】

为了解幼儿园教师在课堂教学中的教育公平观现状，采用多层随机抽样方法，对扬州市8所幼儿园152名教师进行了调查。结果显示，教师的任教年级、教龄、所在幼儿园级别和教师对幼儿的期望等都会影响他们课堂教学中的教育公平观。

【关键词】

教育公平观；幼儿园教师；教师专业发展；现状调查

一、问题提出

当前，促进教育公平受到了政府及全社会的高度关注。目前很多研究都将目光聚焦在政府作为上，希望从政府资源配置的公平性来解决诸多矛盾，但教育资源配置并不能解决所有问题，如幼儿一日生活中教育公平这样的微观研究还比较缺乏。基于此，本研究从幼儿园教师的课堂教育理念出发，主要通过问卷调查，了解幼儿园教师课堂教学中的教育公平观现状。

二、研究对象和研究方法

本研究主要采用问卷调查，随机选取了扬州市8所幼儿园共计152名幼儿园教师作为研究对象（平均年龄为M=33.15；平均教龄M=8.85）。问卷采用自编问卷《课堂中幼儿园教师教育公平观问卷》，以考察当前幼儿园教师对涉及教育公平若干教育观点和策略所持的态度，分析在日常课堂中不同职务、学历、教龄、年龄、所带班级、所在幼儿园级别、专业背景及有无子女等因素与幼儿园教师的教育公平观之间的关系。研究共计发放问卷155份，回收有效问卷152份，占总数的98.1%。问卷编制主要参考了EmmaSmith和StephenGorard 以及WiebeBerry的相关研究，确立了从教师期望、教学评价和师生互动三个方面考察幼儿园教师的教育公平观：教师期望（包括认为幼儿“有多大可能完成”和“完成得怎么样”）、教学评价（包括评价标准、评价方式）、师生互动（互动机会和对象、互动方式、互动内容）。[1][2]问卷共40题。采用Likert五级量表，按照认可程度从低到高，分别为“完全不赞同”“比较不赞同”“一般”“比较赞同”“完全赞同”。运用Spss10.0进行数据分析。

三、研究结果与分析

通过数据分析发现，担任职务、是否有学前教育专业背景及是否有子女等因素对幼儿园教师课堂中教育公平观并无显著性差异；在对数据进行多元方差分析，主要有以下发现。

（一）任教不同年龄班的教师在师幼互动方式和互动对象上存在差异对执教不同年龄班的幼儿园教师进行多元方差分析后发现，在互动方式上，小班和中班的幼儿园教师之间存在显著性差异，中班教师的得分水平更高，这表明中班教师对幼儿互动方式中涉及的教育公平问题有着更高水平的理解；在互动对象上，托班和中班的幼儿园教师之间存在显著性差异，中班教师的得分水平更高（见表2、表3），表明中班教师在互动对象的选择过程中存在的教育公平有着高水平的认识。虽然不同年龄班教师在与幼儿互动方式和互动对象表现出一定差异，但整体来说，教师们普遍注意到对象差异性也会影响他们的互动方式。目前，大多数幼儿园教师认为应该为不同的幼儿提供针对性的教育支持，总体上教师应该以积极、支持的态度给予在学习和个性发展上处于弱势的幼儿更多地支持与帮助。如对“对于能力弱的孩子，我认为应该给他们更多地鼓励和表扬”“我认为，应该常常叫那些发言不积极主动的孩子来回答问题”和“我认为，应给那些不够积极主动的孩子更多回答问题的机会”等观点，分别有91%、85.1%和62.3%的幼儿园教师表示赞成。

（二）不同教龄的幼儿园教师的教育公平观存在显著差异按照BurdenP.R.对教师发展的阶段的划分，幼儿园教师按照教龄的长短将3年以及以下为入职期，3~5年教龄为调整期，5年以上为成熟期。在对不同发展阶段幼儿园教师的得分成绩进行统计分析后，发现处于调整期和成熟期的幼儿园教师之间存在显著差异，成熟期幼儿园教师得分水平更高，对互动方式中存在的教育公平问题有着更高水平的认识（见表4、表5）。这表明，教师个人的经验可能对他们的教育公平观有着重要影响。而对于入职初期的教师与调整期的教师而言，教师期望、教学评价和师幼互动等各项水平没有太大差异，因此对教龄在5年以内的教师来说，他们在师生互动上需要积极向成熟期教师学习，这样可以尽快缩短因为教龄原因对教育教学效果的影响。

（三）不同级别幼儿园的教师教育公平观存在显著性差异数据分析显示，一般幼儿园的教师在对教育公平问题的理解上，同示范园和优质园教师存在显著性差异。示范园和优质园教师对教育公平的理解和认识程度基本一致，不存在显著性差异。一般园的教师同示范园和优质园的教师对教育公平的理解和认识在诸多方面都存在显著性差异（见表6）。另外，就不同园所教师的学历情况看，示范园和优质园教师的受教育 水平普遍较高。示范园本科及以上学历的教师的比例高达71.9%，优质园本科学历教师的比例也有47.3%，而一般园本科学历的教师比例仅为34.2%。由此我们推测，由于受教师本身素质、园所文化氛围等影响，他们对教育公平的理解和认识存在偏差。

（四）幼儿园教师对幼儿的期望对课堂教学中教育公平观有着直接的影响性别歧视被认为是社会公平中存在的重要问题，人们常常会因为对男女性别的刻板印象，而产生对不同性别个体的偏见。此外，人们对不同家庭背景、社会经济地位的个体发展持有偏见也是构成社会不公平的一个重要部分。研究中我们发现目前大多数幼儿园教师都能对不同性别幼儿保持适当的发展期望，存在一定的相关性。同时许多幼儿园教师能够对不同家庭背景和社会经济地位幼儿的发展同样保持相对积极的发展期望。

四、思考与建议

由于整体社会教育资源分布不均，在教育公平一时难以实现的背景下，教师有责任在微观系统中追求教育公平。正确对待主客观原因，积极创造条件，相信教育公平不只是一种理念，而是应通过因材施教等教育教学方式，积极进行尝试与探索，不断进行教育理念的系统学习与更新，逐步实现教育教学层面的教育公平。一方面，在教师的专业成长过程中，应注重教师对教育教学行为的反思；另一方面，幼儿园应做好教师教学的服务工作和教育资源合理分配的把握，让教师主动回避因幼儿家庭背景对教师教学等观念和行为产生不必要的影响。第三，幼儿园也需注重打造系统内部的公平与正义的氛围，让教师深刻体会到自己所处的环境是公平的，自己生活的环境是积极向上的。

【参考文献】

[1]EmmaSmith,StephenGorard.Pupils'viewsonequityinschools[J]BritishAssociationforInternationalandcomparativeEducation,2006,(1):41-56.

[2][美]ThomasL,Good,JereE,etal.透视课堂[M].陶志琼,等,译.北京:中国轻工业出版社,2002:374-378.

幼儿园教师教育范文第2篇

目前，民办幼儿园虽在发展速度与规模上有较好的趋势，但在教师专业化成长方面仍存在问题。在调查中发现，民办幼儿园教师教育理论培训的问题主要体现在培训机会少、不利于教师专业化成长，教育理论基础薄弱、工作方法缺乏科学性等方面。本文有针对性地提出几点建议，旨在为民办幼儿园教师在职培训提供参考。

关键词：

民办幼儿园；教师专业化；教育理论

民办幼儿教育作为基础教育重要组成部分，长期以来一直没有得到应有的重视。随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》的颁布，特别是2015年全国教育工作会议和教育部工作要点对民办教育改革的鼓励，民办幼儿园的教育质量受到更为广泛的关注。当前民办幼儿园虽然在发展速度与规模上表现出较乐观的趋势，但在幼儿园教师队伍建设方面还存在一些现实问题。在众多的问题中，如何促进民办幼儿园教师的专业成长仍是最重要、最核心的问题，也是幼儿教育研究中一直关注的问题，更是民办幼儿教育事业发展亟待解决的问题。作为一线的民办幼儿园教师，一要具备教师的基本素质、较高的教育理论素养，这是对幼儿园教师的基本要求；二要具备理论与实践相结合的能力以及教育智慧，二者缺一不可。理论学习是民办幼儿园教师专业发展的基点，是提高幼儿园教师素养的保障。教育学、心理学课程的学习可以进一步提高幼儿园教师的理论水平，带动幼儿园教师观念、思想的碰撞。因此，民办幼儿园教师继续教育工作关键且不可忽视的一个环节就是教育理论的培训。本文对民办幼儿园教师的教育理论培训需求进行调查研究，旨在了解其对现有教育理论培训的认识及需求现状，为提升民办幼儿园教师继续教育工作的有效性和教师队伍整体素质提供可行性建议。

一、长春市民办幼儿园教师教育理论培训的现状

长春市的民办幼儿园约有503所，占该市幼儿园的64.2%，根据规模分成两种：大型民办幼儿园（包括连锁幼儿园、幼儿人数多于200的幼儿园）、小型民办幼儿园。笔者分别选取大型民办幼儿园20所、小型民办幼儿园30所，对这50所民办幼儿园的教师进行调查访谈，发现以下问题。

1.培训机会少，不利于教师专业化成长。民办幼儿园教师参加培训的机会特别少，只有一些大型民办幼儿园的园长、骨干教师参加过省、市举办的培训，普通幼儿园教师很少有机会参与，即使参加过的幼儿园教师也普遍认为当前培训的内容对他们的实际工作来说意义不是很大，而且培训时间长，还要兼顾幼儿园的工作，往往是两边跑，一个培训下来不仅没有学到什么知识，还搞得身心疲惫。在这一点上，民办幼儿园教师认为当前的培训完全没有考虑他们工作的实际情况。而其他形式的培训，如园本培训在大型幼儿园相对较多，种类包括外出培训的教师回来后分享培训感受、介绍经验；骨干优秀教师传授自己的教学方法或者教学观摩；还有一些园长自己组织的教学理论培训等等。但在一些私立的小型幼儿园，教师很难有机会外出培训，连最基本的园本培训都很少见，教师的任务就是上课、带好儿童，在园内根本没有学习的机会。教师们普遍反映这就是一份工作，岗位固定，每天的任务都没完成，根本没有自我学习的空间，工作遇到的问题也只能简单处理，没有科学的方法。在这类幼儿园教师的心目中，他们的主要职责就是带好孩子，满足家长的需要、让园长满意。谈及自身的发展时，他们也希望有提升自我的平台，强化自身的专业能力。根据民办幼儿园教师的实际情况，急需一些和工作实际相关的教育学、心理学知识来提高专业化水平，切实解决在工作中遇到的难题。

2.理论基础薄弱，工作方法缺乏科学性。幼儿园教师的实践能力都很强，唱、跳、写、讲都很自如，在一线工作中最大的挑战是缺乏教育学、心理学的理论知识，遇到一些教育中常见的基本问题不知道如何运用理论知识去思考，尤其是在家校合作中，明知家长的教育方法存在问题，但却不知如何运用科学的理论去做家长工作。例如，幼儿园小学化倾向对于幼儿成长不利，但为了家长的要求，保持入学率，幼儿园还是得教写字、教算术；针对日常生活中幼儿表现的心理问题或呈现的现象也不知如何去解释、去解决；除此之外，教育教学方法、教学智慧、幼儿活动组织和管理技能等问题也一直困扰着一线的幼儿园教师，他们也希望通过相关的培训来武装自己。从总体调查结果来看，民办幼儿园教师缺乏相关教育理论、教学研究能力等方面的培训，在教育过程中不断出现的难题也使得他们认识到自身应掌握教育科研方法并及时更新教育教学方法，这样才能解决幼儿教学过程中的问题，取得良好的教育效果。同时，调查也发现，长春市民办幼儿园教师对教育理论在实践中的意义有了更准确的认知，他们希望在工作时间内既可以完成幼儿园的教学任务，又可以进一步更新自身的教育理论知识，从而保证幼儿教育质量。民办幼儿园教师对教育理论的急切需求，足以说明他们已认识到教育理论是自身专业成长的基点，脱离教育理论的专业成长是很难实现的。目前，民办幼儿园教师还缺少参与相关培训的资源，可行且有效的民办幼儿园教师培训工作还有待加强与完善。

二、民办幼儿园教师教育理论培训的几点建议

《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》国发[2010]41号文件中指出：加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍。中小学富余教师经培训合格后可转入学前教育。建立幼儿园园长和教师培训体系，满足幼儿教师多样化的学习和发展需求。创新培训模式，为有志于从事学前教育的非师范专业毕业生提供培训。当前由于民办幼儿园的性质，教师接受培训的机会少，应该增加其培训资源，在政策上予以倾斜，使民办幼儿园教师也能拥有和公立幼儿园教师一样参加培训的机会。民办幼儿园在幼儿教育中承担着和公立园一样的任务，甚至为社会提供更多的教育资源，对民办幼儿园教师的培训将进一步提高教育质量。以人类自我决定行为的动机过程理论为基础，开展民办幼儿园教师培训工作的前提是满足教师的心理需求，结合有效的培训原则来保证培训效果。

1.设计科学合理的培训时间。针对民办幼儿园教师教育理论培训的特点与需求，培训时间的确定上要考虑到教师的实际工作，切实解决教师教学任务重、时间紧的问题，把僵化的培训调整为适合民办幼儿教师的工作安排，机动灵活、力求合理。例如，可以采用网络授课、切割培训时间等方式，满足教师自由选择学习时间的需求；同时，集中培训在时间安排上也应尽可能不影响教师的工作和生活，时间尽量缩短、内容尽量实而精，保证教师拥有正常的生活作息。

2.选择切实有效的培训内容。民办幼儿园教师对教育理论有着很强的需求，为了保证培训质量，培训的准备工作就是对幼儿园教师进行深入的调查，对他们的层次水平、心理需求进行分析，以设计相宜的培训内容；尽量做到难易比例不同、讲解深度不同，最终达到不同层次幼儿园教师均衡受益的效果。在讲解的过程中，要注重将理论与实践相结合，让幼儿园教师感受到教育理论培训是个动态的过程，关注教师的参与、教师的需求，要始终站在一线教师的角度去帮助他们用理论解读教育实践，引发幼儿园教师的共鸣，保证参培幼儿园教师对教育理论的理解和把握。

3.创设丰富多样的培训形式。幼儿园教师参加培训意味着角色的转变，即教育者转变为受教育者，传统的学校教学模式很难发挥作用，这就对培训形式提出了更高的要求，为了保证培训的效果，必须得将原有的被动接受培训模式改成“以参培教师为主体，以参与、互动、交流为主导，以情感共鸣为主线，构成网络互动培训、现场小组讨论、参与体验等一体化的多维培训模式”。由于幼儿园教师在工作性质、岗位起点、专业成长等几个方面与中小学教师有着很大差异，以往的中小学教师培训在运用到幼儿园教师培训中时，必须要进行调查、分析、论证等方可借鉴，这样才能保证幼儿园教师培训形式的新颖、可行。

4.开拓培训的新途径。民办幼儿园教师在职培训的一个瓶颈在于教师没有时间外出参加学习，幼儿园在人员设置上很紧张，针对这种情况，建立远程培训平台是解决民办幼儿园教师外出培训困难的可行且有效途径。随着互联网的普及运用，大型开放式网络课程即MOOC在全球都受到欢迎，在民办幼儿园教师专业化成长中的教育理论培训就可以开设“SPOC”，即小规模限制性在线课程的教师培训网络平台，既可以为教师学习提供丰富的资源和便利的条件，还可以节约培训成本，如人力成本、距离成本。民办幼儿园的现状是教师人数少、一人多岗，外出脱产培训将给幼儿园带来很大不便，因此，培训形式更应倾向于远程培训，这种培训形式无论从经济成本还是可行性上都更符合民办幼儿园的实际情况。民办幼儿园教师远程培训平台可设置成模块菜单式，每个模块下为学员提供可选择式菜单，满足不同幼儿园教师自身专业成长所需要的课程。民办幼儿园教育理论培训是一个任重而道远的系统工程，其还需要学者、行政管理者、培训者以及一线幼儿园教师等群体的通力合作、不断创新，这样才能创设有效的民办幼儿园教师教育理论培训平台，实现提升民办幼儿园教师教育理论水平的长久目标。

作者：李涛 单位：长春教育学院教育系

参考文献：

[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[R].2010-05.

[2]教育法律修正草案（全国教育工作会议和教育部工作要点）[Z].2015-01.

幼儿园教师教育范文第3篇

1．1概念认知

幼儿园教师对现代教育技术的了解及认知状况．是教师在教育活动中有效运用现代教育技术的基本前提之一．1)公办园从概念的了解程度来看．郑州市公办幼儿园教师大概了解的占比为100％。也就是公办园全员对此概念都有所了解这一良好状况得益于郑州市自2006年至2010年整整五年对全市中小学教师f含幼儿园教师)所做的现代教育技术能力培训及考核2)民办园郑州市民办园教师对于现代教育技术的了解相对公办园而言．明显处于认识不足状态。民办园教师对于现代教育技术大概了解的仅占到51％．听说过现代教育技术这一概念的为22％．完全不知道此概念的人数占比为27％。

1．2学科认知

幼儿园教师对现代教育技术学科的认知．影响着教师在日常活动如何将现代教育技术运用于各项活动中．郑州市幼儿园教师对现代教育技术的认知情况。1)公办园郑州市公办幼儿园有46％的教师．即将近一半的教师认为现代教育技术就是计算机与学科的整合。26％的教师把现代教育技术等同于计算机应用．18％的教师认为现代教育技术就是现代教育理论的实践．另有10％的教师认为现代教育技术就是教学软件开发2)民办园郑州市民办幼儿园82％的老师认为现代教育技术侧重于现代教育理论实践民办园有五成以上教师存在这样的认识是很令人鼓舞的。有22％的教师认为现代教育技术侧重于计算机与学科整合．13％的教师认为现代教育技术侧重于计算机应用．另有8％认为现代教育技术侧重于软件开发。

2数据分析

2．1概念认知

1)幼儿园

教师对现代教育技术的了解仅限于浅表层次河南省郑州市自2006年开始．连续五年对全市所有中小学教师(含幼儿园教师)按照地理位置分片区、分批次进行了强制培训与考核．对中小学及幼儿园教师现代教育技术认知方面起到了极大的促进作用。但由于培训时间较短．教师的认知仅停留在浅表层次。

2)公办园

教师对现代教育技术的了解程度明显高于民办园教师从师资来源上分析．民办园大多数教师为河南本省的幼JUJili范学校毕业生．本省的幼儿师范学校均未开设现代教育技术课程．对现代教育技术的概念处于无知状态走上工作岗位后．没有相关部门强制幼儿园必须为教师提供相关培训，故民办园教师认知水平较弱。

2．2学科认知

1)大部分教师将现代教育技术等同于计算机应用依照数据可以得出结论：郑州市幼儿园教师普遍认为现代教育技术离不开计算机．提到现代教育技术一定是对计算机某方面的应用。不难理锯．计算机技术的飞速发展及其在社会生活各方面的日益普及．使得计算机在现代教育技术的发展中占据了很重要的位置．本专业以外的人员从表面看．很容易将现代教育技术与计算机等同起来。

2)大部分教师重视技术学习．轻视理论指导中小学及幼儿园教师在授课中使用计算机就认为自己已经运用了现代教育技术手段．而极大地忽略了现代教育技术理论对教育的指导作用。电视的用途就是用来为幼儿收看各个频道的动画片，与教学无关教师热衷于技术的学习．非常重视教学课件的制作，但在实际应用中纯属课件搬家．很少关注教育教学规律。

3对策研究

3．1重视现代教育技术理论学习．强调认知的系统性教育技术作为理论和实践并重的交叉学科．它融合了多种思想和理论教育技术的理论基础主要有教育理论、学习理论、传播理论、系统理论等将这些理论运用于教学中．指导教学实践。提高教育教学效果。当今社会，百家争鸣，百花齐放，各种学>-JN论各有所好，但在教育技术领域却走向了融合．现代教育技术似乎成为连接教育、心理、信息技术等学科的桥梁幼儿园教师只有在现代教育技术的理论指导之下，才能有效发挥起作用。

3．2突破将现代教育技术等同于计算机教育的误区，强调认知的全面性很多幼儿园教师由于认识上的偏颇．认为只有计算机才是现代教育技术，夸大计算机的作用．无视其它媒体的有效应用。把计算机当做电视机用．仅仅将教材内容以不同的形式搬到了屏幕上．谈不到提高教学质量。郑州市幼儿园教室计算机普及率很低．但电视、录音机、DVD等几乎每个教室都有只有采取有效措施．突破教师认识上的局限性．才可能发挥其它媒体的作用．为幼儿教育活动增添具体的形象．提高教育质量。

幼儿园教师教育范文第4篇

作为幼师要避免只重视知识教育和技能表现，忽视幼儿在活动中的情感和态度。幼儿创作作品的过程是他们表达自己想法和情感的重要方式，所以要鼓励幼儿富有个性和创造性的表现，克服过分强调技能和技巧的做法。幼儿美术活动能力是在大胆表现的过程中逐渐发展起来的，教师的主要作用是激发幼儿感受美、表现美的情趣，丰富审美经验，体验自由表达和创造的快乐。此外，根据幼儿个性的发展状况和需求，要对其表现方式和技能技巧予以适当的指导，才能促进幼儿的身心发展。

二、幼儿园教师教学过程中美感能力的培养

幼儿园教师美感教育培养首先要提升美术欣赏能力。审美与艺术是相互的，没有审美就没有艺术，没有审美情趣和审美洞察力，就不可能创造出审美价值较高的绘画作品。美术欣赏的作用是培养幼儿教师具有较高的审美能力和水平。首先要选择适合的作品，尽量选择对教师教学有帮助、跟平时技能训练有关系的作品。教师通过欣赏，了解作品的不同风格和表现技法，并从中汲取经验，选择适合自己的学习方向。教师通过作品欣赏，思考分析艺术作品和现实间存在的距离，并从欣赏过程中体会艺术的魅力，提高审美能力和理论修养。同时也可将学到的技巧用于日常教学中，如将美术理论与幼儿的年龄特点、知识结构和认识水平相结合，选择更加恰当的美术欣赏内容，引导幼儿学会欣赏，并通过色彩、线条、形状等形式向幼儿传达美的信息。其次是自身专业能力的培养与提升。幼儿教师在美术创作时，提高造型能力，把握色彩关系和色彩变化规律，表现出来的物象会更真切。教师在训练中可大胆地采用多种美术表现技法并融入环境创设，为幼儿创造轻松愉悦的学习环境。画面颜色要接近自然，这样的色彩可让幼儿产生丰富的想象力，更容易使幼儿产生共鸣，从而引起他们对美好事物的喜爱和向往，增强创作的想象力。幼儿教师要根据教育活动的需要自制玩教具，提供幼儿感兴趣并适合的活动材料进行活动。幼儿玩教有利于幼儿认识事物，促进智力发展。教师制作玩教具的过程也是创作美、发现美、欣赏美、传播美的过程。教师可利用感知自然美的能力，积累美、创造美，从活动中体验创作过程的艰辛和成功的喜悦。这一过程充分体现了教师的环保意识及创新意识，强化了教师的手工能力。指导幼儿利用身边的物品如一次性杯子、蛋壳、毛线等制作玩具、手工艺品等来美化生活，从中引导幼儿相互交流、相互欣赏、共同提高这也是一名幼儿园教师应具备的素养。

三、结语

幼儿园教师美感教育通过引导幼儿认识美的事物和艺术作品，培养他们认识美、爱好美、创造美的能力。充分发挥幼儿园教师美术教育中美感教育的特点，使幼儿的自主创造与美感能力有机结合、互相渗透，从而促进幼儿艺术综合能力的和谐发展。

幼儿园教师教育范文第5篇

(一)幼儿园教师创新教育能力职前培养现状幼儿园教师创新教育能力是指教师根据活动内容与幼儿身心发展水平以及幼儿之间的差异来创造性地设计教学进程，并且根据教学进程中的具体情况来激励幼儿的创新思维、创新精神与解决实际问题的操作能力。当创新型人才培养问题愈发紧迫之时，我们才猛然发现，高等教育阶段学前教育专业学生的创新能力遇到了难以突破的瓶颈，学前教育专业毕业生创新教育能力的不足，已影响到我国幼儿园创新教育的开展和创造型人才的培养。在高等师范院校学前教育专业的课堂上，最常见的是教师的提问引不起学生的兴趣，课堂讨论气氛不仅不够热烈，而且时常还时常会出现“冷场”的局面；学生“怕提问题、不会提问题、不愿被老师提问”、因害怕上课被老师提问而争抢教室后面座位等现象司空见惯。许多教师埋怨课堂上的学生启而不发、呼而不应，只好满堂讲[3]。于是便形成了教学上的恶性循环：学生被动的学习方式使得创新教育无法开展与实施，反过来教师的“填鸭式”教学方式阻碍了创新人才的培养。同样，在选拔性的考试制度下，同学之间并不乏竞争精神，缺少的使合作、协商等神。创新往往是从问题开始，只有提出有价值的问题，进一步才有创新可言；求知欲则是创新的源动力。学前教育专业学生自身的创新素质和创新能力是其创新教育能力的基础，面对已失去求知欲望和问题意识的学前教育学生，谈何创新？创新教育能力又如何具备？在幼儿园教育中，最为常见的师幼互动类型是教师控制、管理着幼儿，幼儿服从、依赖着教师。集体教学活动中，教师希望孩子们的回答是类似于士兵一样整齐划一的，接近与老师预设的答案，而丝毫不考虑幼儿自己的兴趣和真实想法。当幼儿提出的“稀奇古怪的”问题时，老师往往是敷衍了事，当幼儿因好奇而进行“破坏”的探索行为，以及呈现出不符合成人思维逻辑的活动作品时，得到的往往是老师的呵斥，等等。这些教育行为非常不利于幼儿的主动性与创造性的培养。其根本原因在于教师没有创新教育的意识，不能正确认识和对待幼儿的创新精神，也因教师不具备创新教育的能力，而不能正确激励和引导幼儿的创新精神和行为，严重影响了幼儿园创新教育的开展。不可否认，近年来在全国教师教育改革浪潮的推动下，学前教师教育院校的教育教学改革取得了明显的成效。“实践取向”已成为广大学前教育院校的基本课程理念，许多学前教师教育院校不断加大对学生教育教学实践能力培养的力度，并采取了一系列的有效措施。但学生的教育教学实践能力的提高并不意味着其创新精神和创新能力就一定得到了提高，也并不意味着学生就具备了创新教育能力。具体表现在，学生在幼儿园见、实习期间，遇到教育教学中实际的问题不知如何解决；不会观察幼儿的发展状况或者观察后不知从哪些方面进行客观评价等。在他们看来，书本上所学的知识并没有这么多具体的案例指导策略，已有的案例也与现实中发生的不完全一致，让他们感到有些无所适从。还有相当一部分学生在幼儿园见实习后竟然得到的是“学校里学习的专业理论知识没有用处”的结论。这足以说明学生自身缺乏创新精神，运用知识解决实际问题能力较差，同时，更说明学校在提高学生教育教学实践能力时，却忽视了对其创新精神及创新能力的培养。

（二）幼儿园教师创新教育能力职前培养存在问题的原因分析诚然，学前教育学生创新教育精神和创新能力较差的现状与长期以来我国教育体制及文化消极传统影响不无关系。但这种现状与学前教师师资培养院校自身在人才培养过程中没有处理好师范性与职业性之间的协调关系，对学生创新素质与创新能力培养的忽视有着很大关系，具体表现在以下几个方面。

二、学前教师教育能力职前培养缺失原因分析

诚然，学前教育学生创新教育精神和创新能力较差的现状与长期以来我国教育体制及文化消极传统影响不无关系。但这种现状与学前教师师资培养院校自身在人才培养过程中没有处理好师范性与职业性之间的协调关系，对学生创新素质与创新能力培养的忽视有着很大关系，具体表现如下。人才培养目标中对学生创新素质和创新能力培养的忽视。“以就业为导向”一直以来是职业院校的办学指导思想，这一指导思想成为其人才培养目标以及课程目标的指挥棒。不少教育教师院校非常清晰学校“职业院校”的性质，但却忘记了自身同时所具备的“师范性”重要特质，忽视了教育的“育人”的终极目标，忘记了自身培养出来的学生将幼儿的“灵魂工程师”。因此，人才培养目标中学生的创新精神和能力没能体现，存在急功近利的思想，认为培养出来的学生只要有一定专业知识和专业技能，能唱能跳，听话、服从，能保证就业，即算是达到了人才培养目标、保证了人才培养质量，而没有认识到学生自身创新素质与创新能力对其今后的可持续发展的影响以及学生创新教育能力对其将来工作对象——幼儿的创新素质与创新能力培养的影响。课程设置与实施中对学生创新素质和创新能力培养的忽视。有的学前教师教育院校没能真正领悟《教师教育课程标准(试行)》(以下简称《课程标准》)中的幼儿园职前教师教育课程目标与课程设置的精神要求，完全忽视了对学生创新素质和创新能力的培养。如，课程设置中，结构不合理、内容繁杂陈旧，必修课程过多，选修课程过少，缺乏幼儿园创新教育方面相关课程的开设。课程实施中，对于必修课，实行统一的教学模式，使用同一教材、同一课堂、同一进度，而不去考虑学生自身是否需要、是否喜欢、学的效果如何等个性问题。教学方式方法不利于学生重新素质与创新能力的培养。我国古代教育理论论著《礼记.中庸》中的“学，问，思，辨，行”五个递进学习阶段，正是创造性人才所具备的重要特征，如，好奇、好学，不耻下问、敢于质疑，认真思索，善于辨别，意志坚强、切实践行。但实质上，许多学前教师教育院校的教师，自身缺乏创新教育的能力，在教学过程中对学生探求新知识的引导，忽视对学生坚强意志、质疑精神等创新人格以及创新能力的培养，满足于学生上课不捣乱、听话的课堂秩序，教学方法单一，不能激发学生的学习兴趣和求知欲，致使学生在校学习期间，缺乏思考和质疑精神和自学能力，没能形成主动学习的习惯，而是习惯于让老师“牵着鼻子走”的被动学习方式。

三、“卓越幼儿园教师”创新教育能力职前培养对策

(一)树立创新教育理念，凸显创新型人才培养目标创新教育不仅仅是教育方法的改革或教育内容的增减，而是教育功能上的重新定位，是带有全面性、结构性的教育革新和教育发展的价值追求[1]。首先，学前教师教育院校在学校的定位中，必须在追求职业性的同时，要凸显师范性特质。在人才培养过程中坚持教育理论学习与教育教学实践相结合、启迪教育智慧与培育教育价值观相结合。人才培养目标不仅决定了一种教育的性质，也决定了该类教育改革与发展的方向[4]。其次，在实施“卓越幼儿园教师”人才培养计划中，树立创新教育理念，将学生的创新精神和创新能力作为人才培养的重要目标之一。创新教育理念要突出学生主体地位，最大限度地激发学生的内在潜力与学习动力；创新教育理念必须要充分发挥教师主导作用，善于引导启迪，保证学生主体能动作用的发挥，培养学生提问质疑的反思批判精神和求知探索的思维习惯；创新教育理念必须要将学生的创新精神和创新能力作为人才培养质量重要考核指标之一。要把创新教育体贯穿在“卓越幼儿园教师”人才培养方案、课程内容、教育手段、教学方法、评价体系、教育管理等整个教育教学过程之中，体现在学校教书育人的每项工作、每个细节中，使之成为教师的精神追求、重要品质和工作习惯[5]。

(二)优化人才培养方案、改革课程内容首先，在专业人才培养方案的基础上，依据社会需求及制定和实施分方向人才培养方案，学生可以根据自己的特长和兴趣来选择自己的专业方向，凸显人才培养方案的个性化和针对性。人才培养方案主要体现在课程目标和课程内容两方面。因此，以《课程标准》中的幼儿园职前教师教育课程目标与课程设置为蓝本，优化课程模块，并通过整合原来有重复性质的课程(如原来的五大领域课程)以及删减、修定原来繁琐过时的课程内容等途径整体优化课程科目和内容。其次，以《幼儿园教师专业标准(试行)》为依据，明确幼儿园对学前教师创新教育能力的要求，开设创新教育选修课程，着重培养其创新教育意识、创新教育人格和创新教育能力等三个方面专业素质[6]。(1)具有创新教育的意识。“卓越幼儿园教师”应具有创新教育的意识，认同幼儿天生就具有学习和创新的潜能的、教师应尊重幼儿的学习特点、教师有责任、有义务培养幼儿的创新素质、提高其创新能力等等教育理念。(2)具有创新教育的人格。“卓越幼儿园教师”应具有强烈的事业心和求知欲，具有较强的独立性、持续钻研的意志力、执着追求的坚韧性，包容与开放性、团队合作精神等创新人格特征。只有教师自身具备了创新教育的人格，才能在教育实践中注重对培养幼儿良好的意志品质、合作精神、积极、自信、不迷信权威、敢于质疑等创新人格的培养。(3)具有创新教育的能力。一个具有创新教育能力的“卓越幼儿园教师”，在教育实践中不仅能根据幼儿兴趣需要、年龄特点和发展目标设计和组织教育活动，还能在教育活动中观察幼儿，根据幼儿的表现和需要，调整活动，给予适宜的指导。

(三)营造创新型教学文化氛围，提供有利于创新教育能力形成的平台首先，营造具有创新导向的教学文化。教学文化是师生在长期的教学中形成的师生共享的价值体系和行为方式，以及与之相互影响的环境氛围。其中，价值体系包括师生内蕴的知识基础、教学价值观、教学信仰以及教学伦理，行为方式主要指师生的教学思维方式和教学习惯[7]。因此，教师教育院校的教学文化要引导师生共同营造创新型教学的正向舆论、充分认识创新教育对培养创新型人才的重大意义，提高学前教师教育院校教师自身的创新教育能力。其次，要加大实践、实训基地的质量建设力度，严格遴选幼儿园指导教师，完善“双导师”管理制度，保障学生见实习质量；改革专业课程考核方式，重点考查学生创新精神和创造性解决实际问题的能力，等等。

幼儿园教师教育范文第6篇

(一)幼儿园教师创新教育能力职前培养现状幼儿园教师创新教育能力是指教师根据活动内容与幼儿身心发展水平以及幼儿之间的差异来创造性地设计教学进程,并且根据教学进程中的具体情况来激励幼儿的创新思维、创新精神与解决实际问题的操作能力。当创新型人才培养问题愈发紧迫之时,我们才猛然发现,高等教育阶段学前教育专业学生的创新能力遇到了难以突破的瓶颈,学前教育专业毕业生创新教育能力的不足,已影响到我国幼儿园创新教育的开展和创造型人才的培养。在高等师范院校学前教育专业的课堂上,最常见的是教师的提问引不起学生的兴趣,课堂讨论气氛不仅不够热烈,而且时常还时常会出现“冷场”的局面;学生“怕提问题、不会提问题、不愿被老师提问”、因害怕上课被老师提问而争抢教室后面座位等现象司空见惯。许多教师埋怨课堂上的学生启而不发、呼而不应,只好满堂讲[3]。于是便形成了教学上的恶性循环:学生被动的学习方式使得创新教育无法开展与实施,反过来教师的“填鸭式”教学方式阻碍了创新人才的培养。同样,在选拔性的考试制度下,同学之间并不乏竞争精神,缺少的使合作、协商等神。创新往往是从问题开始,只有提出有价值的问题,进一步才有创新可言;求知欲则是创新的源动力。学前教育专业学生自身的创新素质和创新能力是其创新教育能力的基础,面对已失去求知欲望和问题意识的学前教育学生,谈何创新?创新教育能力又如何具备?在幼儿园教育中,最为常见的师幼互动类型是教师控制、管理着幼儿,幼儿服从、依赖着教师。集体教学活动中,教师希望孩子们的回答是类似于士兵一样整齐划一的,接近与老师预设的答案,而丝毫不考虑幼儿自己的兴趣和真实想法。当幼儿提出的“稀奇古怪的”问题时,老师往往是敷衍了事,当幼儿因好奇而进行“破坏”的探索行为,以及呈现出不符合成人思维逻辑的活动作品时,得到的往往是老师的呵斥,等等。这些教育行为非常不利于幼儿的主动性与创造性的培养。其根本原因在于教师没有创新教育的意识,不能正确认识和对待幼儿的创新精神,也因教师不具备创新教育的能力,而不能正确激励和引导幼儿的创新精神和行为,严重影响了幼儿园创新教育的开展。不可否认,近年来在全国教师教育改革浪潮的推动下,学前教师教育院校的教育教学改革取得了明显的成效。“实践取向”已成为广大学前教育院校的基本课程理念,许多学前教师教育院校不断加大对学生教育教学实践能力培养的力度,并采取了一系列的有效措施。但学生的教育教学实践能力的提高并不意味着其创新精神和创新能力就一定得到了提高,也并不意味着学生就具备了创新教育能力。具体表现在,学生在幼儿园见、实习期间,遇到教育教学中实际的问题不知如何解决;不会观察幼儿的发展状况或者观察后不知从哪些方面进行客观评价等。在他们看来,书本上所学的知识并没有这么多具体的案例指导策略,已有的案例也与现实中发生的不完全一致,让他们感到有些无所适从。还有相当一部分学生在幼儿园见实习后竟然得到的是“学校里学习的专业理论知识没有用处”的结论。这足以说明学生自身缺乏创新精神,运用知识解决实际问题能力较差,同时,更说明学校在提高学生教育教学实践能力时,却忽视了对其创新精神及创新能力的培养。

(二)幼儿园教师创新教育能力职前培养存在问题的原因分析诚然,学前教育学生创新教育精神和创新能力较差的现状与长期以来我国教育体制及文化消极传统影响不无关系。但这种现状与学前教师师资培养院校自身在人才培养过程中没有处理好师范性与职业性之间的协调关系,对学生创新素质与创新能力培养的忽视有着很大关系,具体表现在以下几个方面。

二、学前教师教育能力职前培养缺失原因分析

诚然,学前教育学生创新教育精神和创新能力较差的现状与长期以来我国教育体制及文化消极传统影响不无关系。但这种现状与学前教师师资培养院校自身在人才培养过程中没有处理好师范性与职业性之间的协调关系,对学生创新素质与创新能力培养的忽视有着很大关系,具体表现如下。人才培养目标中对学生创新素质和创新能力培养的忽视。“以就业为导向”一直以来是职业院校的办学指导思想,这一指导思想成为其人才培养目标以及课程目标的指挥棒。不少教育教师院校非常清晰学校“职业院校”的性质,但却忘记了自身同时所具备的“师范性”重要特质,忽视了教育的“育人”的终极目标,忘记了自身培养出来的学生将幼儿的“灵魂工程师”。因此,人才培养目标中学生的创新精神和能力没能体现,存在急功近利的思想,认为培养出来的学生只要有一定专业知识和专业技能,能唱能跳,听话、服从,能保证就业,即算是达到了人才培养目标、保证了人才培养质量,而没有认识到学生自身创新素质与创新能力对其今后的可持续发展的影响以及学生创新教育能力对其将来工作对象——幼儿的创新素质与创新能力培养的影响。课程设置与实施中对学生创新素质和创新能力培养的忽视。有的学前教师教育院校没能真正领悟《教师教育课程标准(试行)》(以下简称《课程标准》)中的幼儿园职前教师教育课程目标与课程设置的精神要求,完全忽视了对学生创新素质和创新能力的培养。如,课程设置中,结构不合理、内容繁杂陈旧,必修课程过多,选修课程过少,缺

乏幼儿园创新教育方面相关课程的开设。课程实施中,对于必修课,实行统一的教学模式,使用同一教材、同一课堂、同一进度,而不去考虑学生自身是否需要、是否喜欢、学的效果如何等个性问题。教学方式方法不利于学生重新素质与创新能力的培养。我国古代教育理论论着《礼记.中庸》中的“学,问,思,辨,行”五个递进学习阶段,正是创造性人才所具备的重要特征,如,好奇、好学,不耻下问、敢于质疑,认真思索,善于辨别,意志坚强、切实践行。但实质上,许多学前教师教育院校的教师,自身缺乏创新教育的能力,在教学过程中对学生探求新知识的引导,忽视对学生坚强意志、质疑精神等创新人格以及创新能力的培养,满足于学生上课不捣乱、听话的课堂秩序,教学方法单一,不能激发学生的学习兴趣和求知欲,致使学生在校学习期间,缺乏思考和质疑精神和自学能力,没能形成主动学习的习惯,而是习惯于让老师“牵着鼻子走”的被动学习方式。 三、“卓越幼儿园教师”创新教育能力职前培养对策

(一)树立创新教育理念,凸显创新型人才培养目标创新教育不仅仅是教育方法的改革或教育内容的增减,而是教育功能上的重新定位,是带有全面性、结构性的教育革新和教育发展的价值追求[1]。首先,学前教师教育院校在学校的定位中,必须在追求职业性的同时,要凸显师范性特质。在人才培养过程中坚持教育理论学习与教育教学实践相结合、启迪教育智慧与培育教育价值观相结合。人才培养目标不仅决定了一种教育的性质,也决定了该类教育改革与发展的方向[4]。其次,在实施“卓越幼儿园教师”人才培养计划中,树立创新教育理念,将学生的创新精神和创新能力作为人才培养的重要目标之一。创新教育理念要突出学生主体地位,最大限度地激发学生的内在潜力与学习动力;创新教育理念必须要充分发挥教师主导作用,善于引导启迪,保证学生主体能动作用的发挥,培养学生提问质疑的反思批判精神和求知探索的思维习惯;创新教育理念必须要将学生的创新精神和创新能力作为人才培养质量重要考核指标之一。要把创新教育体贯穿在“卓越幼儿园教师”人才培养方案、课程内容、教育手段、教学方法、评价体系、教育管理等整个教育教学过程之中,体现在学校教书育人的每项工作、每个细节中,使之成为教师的精神追求、重要品质和工作习惯[5]。

(二)优化人才培养方案、改革课程内容首先,在专业人才培养方案的基础上,依据社会需求及制定和实施分方向人才培养方案,学生可以根据自己的特长和兴趣来选择自己的专业方向,凸显人才培养方案的个性化和针对性。人才培养方案主要体现在课程目标和课程内容两方面。因此,以《课程标准》中的幼儿园职前教师教育课程目标与课程设置为蓝本,优化课程模块,并通过整合原来有重复性质的课程(如原来的五大领域课程)以及删减、修定原来繁琐过时的课程内容等途径整体优化课程科目和内容。其次,以《幼儿园教师专业标准(试行)》为依据,明确幼儿园对学前教师创新教育能力的要求,开设创新教育选修课程,着重培养其创新教育意识、创新教育人格和创新教育能力等三个方面专业素质[6]。(1)具有创新教育的意识。“卓越幼儿园教师”应具有创新教育的意识,认同幼儿天生就具有学习和创新的潜能的、教师应尊重幼儿的学习特点、教师有责任、有义务培养幼儿的创新素质、提高其创新能力等等教育理念。(2)具有创新教育的人格。“卓越幼儿园教师”应具有强烈的事业心和求知欲,具有较强的独立性、持续钻研的意志力、执着追求的坚韧性,包容与开放性、团队合作精神等创新人格特征。只有教师自身具备了创新教育的人格,才能在教育实践中注重对培养幼儿良好的意志品质、合作精神、积极、自信、不迷信权威、敢于质疑等创新人格的培养。(3)具有创新教育的能力。一个具有创新教育能力的“卓越幼儿园教师”,在教育实践中不仅能根据幼儿兴趣需要、年龄特点和发展目标设计和组织教育活动,还能在教育活动中观察幼儿,根据幼儿的表现和需要,调整活动,给予适宜的指导。

幼儿园教师教育范文第7篇

教育幼儿是十分复杂的系统工程，作为幼儿教师，基本职责是促进幼儿在体、智、德、美诸多方面得到和谐的发展。而在教育的过程中幼儿教师需要了解幼儿的基本心理特点和身心发展的规律，探究教育过程中的发现问题、分析问题、解决问题才能创造出适应时代和教育对象的有效教育方法。

一、观察和了解幼儿。

由于幼儿自身控制能力差，情绪易外露，其内心活动，身体状况常通过表情、动作或简短语言表现出来。教师如果能理解其外在行为所传递的内部信息，敏感地察觉出幼儿的最迫切需要，并根据该幼儿的特点做出及时的、有利于幼儿发展的恰当反应，那么教师就赢得了教育的主动权。

1、幼儿的情绪表现

a 积极而愉快

早上幼儿来园时总有大部分的孩子面带微笑，有礼貌的和老师与同伴打招呼，积极的参与游戏活动，在伙伴面前大胆表现自己。

b 恐惧和担忧

一些交往能力差的幼儿，在和小朋友相处的过程中不知道如何建立友好关系，特别是面对有攻击或不良习惯的幼儿，他们往往胆小怕事，表现出一种恐惧、担忧的情绪。

c 依赖和害怕

由于孩子缺乏自我服务能力和独立意识，入园后觉得失去了依靠，没有了安全感，面对在园的一日活动要求无动于衷。因此每天早上和家长告别时都要说同一句话“你早点来接我”。

d 易生气

孩子在不称心不如意的情况下所表现出的不满情绪，他们常常因为不满而不愿理睬别人，不参加各种活动，不良的情绪时间相对较长，不易感化。

2、相应的教育方法

a 鼓励型

情绪积极的幼儿以鼓励为主，不断肯定他们的礼貌行为、积极主动的参与活动、乐意与同伴交往等各种表现，在看到他们进步的同时帮助幼儿树立信心，从幼儿的兴趣、需要、能力出发，激发幼儿的学习愿望，培养他们的良好习惯，提高各方面的技能等，使他们的身心得到健康而全面的发展。

b 爱护型

这种方法是针对怕受欺负的幼儿制定的，我们为孩子创设了有安全感的环境，对于他们的点滴进步给予及时的肯定和表扬，逐步培养孩子勇敢的良好品质，从而改变和消除孩子的恐惧和担忧。同时对经常哭闹的幼儿采取抱一抱、拍一拍、说说“老师好喜欢你”等亲近的动作、语言，转移他们对父母的依赖。

c 指导型

对于一些在家依赖惯了的幼儿，生怕自己不会做或得不到帮助，所以每天早上来园时都舍不得离开家长。针对这些幼儿我们不但给予适当的帮助，同时鼓励和指导孩子学做力所能及的事，大胆的解放孩子的小手，在锻炼中获得知识和经验，保持良好的情绪。

d 尊重型

这种方法适合于易生气和发脾气的幼儿，我们首先要了解孩子生气的原因，尊重孩子，以换位的方式为孩子着想，尽可能的满足孩子的合理需求，转变孩子的情绪，和他们建立平等友好关系。

二、组织管理班级

教师的组织管理包括：制定班级教育工作计划；创设与本班幼儿发展相适宜的环境；建立一个良好的班集体，包括确定班级教育目标，树立良好的班风，建立班级常规，维持正常的教育教学秩序和纪律；按照幼儿的发展水平，进行分组及灵活地指导个小组同时进行活动；组织幼儿展开各类教育活动并进行评价，等等。

不良的组织管理会导致幼儿的纪律问题和行为不良等，妨碍教师运用教育指导策略，这一点在小组合作学习，实验和手工操作等活动中反映更为明显。对此，教师可预先制订活动规则，规定违反规则所应承担的后果，挺高幼儿的自律能力，同时加强师生之间的交流，加强对教育过程的监控，教师的管理效果就会增强。

三、沟通

1、教师与幼儿的沟通

其沟通方式有言语的和非言语的两种：

与幼儿进行言语沟通时，教师本身的言语素养非常重要。教师的口语表达应符合幼儿的接受水平，说话的态度温和，走到幼儿身边说话。教师始终要用积极的语言和幼儿谈话，告诉幼儿应当做什么，而不是指出他不应当做什么。例如说：“请轻轻地搬椅子”而不说“别把椅子碰得叮咚响”。说“请把积木放在筐子里”而不说“别把积木放在地上”。

教师与幼儿的非言语沟通主要是指教师运用微笑、点头、抚摸、搂抱、蹲下与幼儿交谈等方式与幼儿沟通。这种方式比言语更容易表达教师对幼儿的尊重，关心，爱护和肯定，符合幼儿的心理需要。

2、教师与家长的沟通

家园关系构建中，教师处于主动的一方，教师对家长的了解和尊重是沟通的前提，确定自己的工作方法和策略。

a 本着关心孩子成长的目的，确立平等信任的态度。

b 掌握沟通的技巧。

c 利用多种形式与家长沟通。

教师对自己的教育过程进行监控，运用专业知识和教育观念，审视教育实践，发现、分析、解决问题的过程。这有助于教师不断反思在教育活动的过程中，把教育实践提升到新的高度。因此，对自己的教育过程实行监控，是教师提高自己的专业素养，改进教育实践的一种学习方式，在实际教育工作中，幼儿园教师要通过自己的观察和思考，发现实际存在的问题。

幼儿园教师教育范文第8篇

[关键词]幼儿园教师；全纳教育素养；全纳教育观念；全纳教育知识

[中图分类号]G615　[文献标识码]A　[文章编号]1004－4604(2008)07/08－0052－04

一、问题的提出

全纳教育(Inclusive Education)又称融合教育，是本世纪国际教育研究的一个重大课题和全新研究领域。它不仅是特殊教育的一种重要思潮，更是世界教育改革发展的重要理念和趋势。对于全纳教育的概念，不同学者有不同理解。美国全纳教育重建中心(National Center on InclusiveEducation and Restructuring)将全纳教育定义为：给所有学生(包括严重残疾的学生)提供均等的接受有效教育的机会；为培养学生作为社会正式成员来面对未来生活，在就近学校中的相适年龄的班级中，给予他们充分的帮助和支持。英国全纳教育专家托尼・布什(Tony Booth)则认为，全纳教育就是要促进学生参与就近学校的文化、课程、社区的活动并减少他们被排斥现象的发生。在我国，学术界对全纳教育的界定也不完全一致。一般认为，全纳教育是指教育应当满足所有儿童的需要，每一所普通学校必须接受服务区域内的所有儿童入学，并为这些儿童能受到自身所需要的教育提供条件。全纳教育不是简单地把特殊教育体系中的儿童放人普通教育体系的教育，而是一种全新的教育理念，它追求的是建立全纳社会和实现全民教育。

从1994年“世界特殊需要教育大会”发表的《萨拉曼卡宣言》中提出的五条原则我们可以看出，全纳教育的核心理念是反对社会排斥，促进社会融合。20世纪90年代以来，全纳教育所倡导的全新的人性观、教育价值观和教育公平观得到了世界各国的普遍认同，成为指导当今世界各国特殊教育和普通教育改革发展的重要理念，可以说，世界教育已经进入全纳教育时代。

学前全纳教育是全纳教育体系的重要组成部分。在学前教育阶段实施全纳教育能够降低整个全纳教育的难度，提高全纳教育的功效，从而构建一个完善的、有效的全纳教育体系，进而把建设全纳社会、实现全民教育真正落到实处。在这一过程中，教师是关键。实施和推广学前全纳教育，幼儿园教师必须具备全纳教育素养。

学前全纳教育的有效性已在西方发达国家得到普遍认可。目前，我国也已经基本具备实施和推广学前全纳教育的条件，但由于当前学前教育的非义务性，相对于其他教育阶段来说，人们对学前教育重视不够，教师队伍总体素质偏低，学前全纳教育的发展明显落后。因此，研究幼儿园教师全纳教育素养的现状，对于我们采取有效策略提升教师的全纳教育素养，促进我国学前全纳教育的实施和推广具有重要的理论意义和实践价值。

二、研究方法

(一)被试

本研究随机抽取重庆市有关区县37所幼儿园的教师，共发放问卷300份，收回有效问卷235份。样本构成如下：25岁以下167人，26－35岁49人，36岁以上19人；初中及以下学历26人，高中(含职高)和中专学历98人，专科学历64人，本科及以上学历47人；一级幼儿园84人，二级幼儿园26人，三级幼儿园125人；公办幼儿园93人，民办幼儿园142人；主城区幼儿园115人，县镇幼儿园120人。

(二)研究方法

在实施问卷调查前，笔者参考有关文献，就学前全纳教育的有关问题对重庆市主城区近15位教师进行了深度访谈，根据收集的资料，筛选出27个项目，形成“幼儿园教师全纳教育素养”问卷。该问卷包含三个维度，即全纳教育观念(共15个题目)，如“我很难接受特殊儿童尤其是残障儿童”：全纳教育知识(包括5个题目)，如“我从未听说过全纳教育这一术语”；全纳教育能力(共7个题目)，如“我完全不会手语、盲文等特殊沟通技能和技巧”。采用Likert 5点计分法，“非常符合”“比较符合”“一般”“比较不符合”“非常不符合”分别记1－5分，其中有5道题目反向计分。各维度得分为本维度所有项目的平均分，得分越高，该教师的全纳教育素养就越高。

在本次测量中，整个全纳教育素养问卷的克伦巴赫Alpha系数为0.8794，全纳教育观念维度为0.8378，全纳教育知识维度为0.8845，全纳教育能力维度为0.7787，这表明问卷的内部一致性信度较高。问卷的效度采用结构效度指标来说明，全纳教育观念与全纳教育知识之间的相关系数为0.321，全纳教育观念与全纳教育能力之间的相关系数为0.283，全纳教育知识与全纳教育能力之间的相关系数为0.680，符合量表法对于各个次级因子之间中低相关的要求，表明问卷具有良好的效度。

(三)统计处理

对回收的有效问卷进行编码录入和统计分析，工具为SPSS11.0 for windows。

三、调查结果

(一)幼儿园教师全纳教育素养基本状况

由表1可见，在幼儿园教师全纳教育素养三个维度中，观念维度得分最高，知识和能力维度的得分均在3分以下。因此，从总体上看，幼儿园教师全纳教育素养较低。

(二)不同年龄幼儿园教师全纳教育素养比较

以年龄为自变量，以全纳教育素养得分为因变量进行方差分析，数据显示，各年龄段教师在全纳教育素养的三个维度及总问卷的得分上均无显著差异。从总问卷的得分来看，各年龄段教师均处于明显的全纳教育素养缺失状态(见表2)。

(三)不同学历幼儿园教师全纳教育素养比较

以学历为自变量，以全纳教育素养得分为因变量进行方差分析，数据表明，不同学历的教师在全纳教育素养的三个维度及总问卷的得分上均呈现出极其显著差异。总的趋势是学历越高，得分也越高，本科及以上学历的教师表现出相对较高的全纳教育素养(得分均在3分以上)，其他学历层次的教师则处于明显的全纳教育素养缺失状态(见表3)。

(四)其他方面比较

以幼儿园级别为自变量，以全纳教育素养得分为因变量进行方差分析，结果显示：不同级别幼儿园的教师在全纳教育素养三个维度及总问卷的得分上均呈现出极其显著差异。幼儿园级别越高，教师得分也越高。一级幼儿园的教师表现出相对较高的全纳教育素养(总问卷平均分为3.26)，二级幼儿园和

三级幼儿园的教师则处于全纳教育素养缺失状态(总问卷平均分分别为2.73和2.36)。

以幼儿园所在地域为自变量，全纳教育素养得分为因变量进行方差分析，结果显示：主城区幼儿园教师在全纳教育素养三个维度及总问卷的得分上均显著高于县镇幼儿园教师。主城区幼儿园教师全纳教育素养相对较高(总问卷平均得分为3.17)，县镇幼儿园教师则明显缺失全纳教育素养(总问卷平均得分为2.30)。

以幼儿园性质为自变量，以全纳教育素养得分为因变量进行方差分析，结果显示：公办幼儿园教师在全纳教育素养的三个维度及总问卷的得分上均显著高于民办幼儿园。公办幼儿园教师表现出相对较高的全纳教育素养(总问卷平均得分为3.23)，民办幼儿园教师则处于明显的全纳教育素养缺失状态(总问卷平均得分为2.40)。

四、分析及讨论

(一)幼儿园教师全纳教育素养现状不容乐观

前文数据表明，教师在全纳教育素养三个维度上的发展是不均衡的，虽然全纳教育观念得分相对较高，但全纳教育知识、全纳教育能力以及总问卷得分均较低，这表明总体上幼儿园教师全纳教育素养现状不容乐观。

全纳教育观念集中体现为教师接纳所有儿童包括有特殊需要的儿童，尤其是身心发展有缺陷的残障儿童的意识和观念、态度和情感。虽然本调查结果显示教师全纳教育观念得分相对较高，但这并不一定意味着教师的全纳教育观念确实良好，因为目前重庆市真正实施全纳教育的幼教机构并不多，大多数教师缺乏全纳教育的实际体验，所以他们对全纳教育观念有关问题的回答可能更多地从“应然”的角度出发，其结果也许难以反映他们“实然”的全纳教育观念。已有的针对北京、上海等学前全纳教育比较发达地区的一些调查研究也表明，幼儿园教师的全纳教育观念并不令人满意。如周念丽的研究显示，大多数教师对学前全纳教育的必要性和有益性持认同态度，但难以接纳有特殊教育需要的儿童，高达94％的教师对“有特殊需要的儿童都可在普通园所就读”给予了否定回答，65％的教师明确表示不愿意接受有特殊需要的儿童，还有53％的教师认为实施全纳教育会“降低教育教学质量”，76％的教师认为实施全纳教育会“减少生源”。张燕在北京所作的相关调查、张莉在上海所作的相关调查也得出与此比较一致的结论。

全纳教育知识包括全纳教育的含义、有关全纳教育的政策、法律、法规以及特殊儿童的身心特点和教育需求等，具备这些知识是幼儿园教师拥有良好全纳教育素养的基础和前提。全纳教育能力包括早期发现和诊断有特殊教育需要的儿童的能力、制定个别化教育计划的能力、与特殊儿童沟通和交流的能力(包括手语、盲文等特殊沟通技能和技巧)以及基本的音乐、舞蹈、美术等艺术教育技能，这些能力构成了教师全纳教育素养的核心。本次调查结果显示，教师在全纳教育知识、能力方面得分较低，这恰恰反映了教师全纳教育素养缺失的“实然”状态。在这种状态下，即便幼儿园教师具备正确的全纳教育观念，也必然是“有心无力”，因为教师缺乏操作层面上的全纳教育知识与能力，就不可能开展有效的全纳教育教学活动。周念丽的调查表明，94％的教师认为自己无法胜任全纳教育，张莉在上海所作的相关调查也显示，幼儿园教师对实施全纳教育能力的自我评价普遍消极。可见，在本次调查中，全纳教育观念得分较高并不能掩盖教师全纳教育素养普遍缺失的事实。

从教师专业发展的角度分析，导致幼儿园教师全纳教育素养缺失的根源在于幼儿园教师教育体系缺乏培养全纳性教师的视野和机制。鉴于特殊儿童、残障儿童是学前全纳教育关注的主要对象，理想的全纳性教师应该经过学前教育和特殊教育的双重专业培训，是精通学前教育和特殊教育的双师型教师，而本次调查结果显示，90.6％的教师在职前教育中没有学过有关特殊教育的课程，86.8％的教师在职后教育中没有接受过有关特殊教育的专业培训。这导致多数幼儿园教师不了解特殊儿童的生理、心理特点和教育需求，从而非常欠缺特殊儿童的早期发现和诊断、个别化教育计划的制定以及与特殊儿童沟通和交流等方面的知识和技能，根本不可能为有特殊需要的儿童尤其是残障儿童提供合适的教育。

因此，提升幼儿园教师的全纳教育素养，必须在全纳教育视野下推动幼儿园教师教育的变革，通过职前培养和职后培训，帮助幼儿园教师树立全纳教育观念，夯实全纳教育知识，提高全纳教育能力。

(二)多种因素共同影响幼儿园教师的全纳教育素养

调查显示，不同年龄幼儿园教师的全纳教育素养无显著差异，全纳教育素养并未呈现出随年龄增长而逐步提高的趋势。这一方面进一步证实了幼儿园教师职后教育中全纳教育相关培训的缺乏，另一方面也可能与本次调查的教师普遍比较年轻、年龄差异不大有很大关系。本研究中71.1％的教师年龄在25岁以下，25～35岁的占20.9％，36岁以上的仅占8.1％，可见幼儿园教师年龄比较集中，年轻化趋势比较明显。

幼儿园教师的学历越高，全纳教育素养也越高。学历越高的教师其整体素质越高，较之低学历教师其专业发展的基础更扎实，自主性、能动性更强，因而更容易树立全纳教育观念，获得全纳教育的知识、信息，发展全纳教育的实际技能与能力。

幼儿园教师教育范文第9篇

【关键词】具身理论；幼儿园教师；知识特征；教师教育

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2013）07/08-0064-04

为进一步促进幼儿园教师专业发展，建设一支高素质的幼儿园教师队伍，2012年2月，教育部正式颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》），这标志着我国幼儿园教师专业化运动发展到了一个新阶段，反映了我国政府与全社会对幼儿园教师专业发展重要性的深刻认识。纵观国际社会，教师专业化运动通常沿着两条路径前进：一是通过工会运动等方式从外部提升教师的专业地位，二是通过教师教育从内部提升教9币的专业教学能力。这是两条分别从教师专业发展的重要性和实现途径角度进行的探索，是在讨论“必要性”与“现实性”的问题。那么，我们何以能促进幼儿园教师的专业发展呢？这个“可能性”问题同样值得探究。“行为背后起决定作用的是知识体系”，教师知识问题是教师教育的基本问题，是教师教育研究的逻辑起点，是教师教育发展与改革的前提。因此，要寻找促进幼儿园教师专业发展的途径，我们必须反思幼儿园教师知识观，将幼儿园教师教育建立在对教师知识特征的充分认识基础之上。

社会的迅速发展对幼儿教育质量的提升提出了前所未有的高要求，建立在理性主义、实证主义认识论与知识观基础上的传统教师教育模式培养的幼儿园教师明显存在缺少实践教学能力、入职困难、入职适应期较长、辍教率较高等问题。这促使我们对传统幼儿园教师教育模式进行深刻反思，而具身理论正是对传统身心二元论思想体系进行深刻反思后形成的理论，为此。研究者尝试从具身理论视域去探索幼儿园教师的知识特征，进而深入思考幼儿园教师教育问题。

一、具身理论的“身体”概念与幼儿园教师知识特征

身心问题是哲学研究的重要命题。对“身体”的不同理解以及对身体与其他“实在”之间关系的认识，是具身理论与离身理论分歧的根本所在，“身体”概念是具身理论对传统离身理论进行批判的逻辑起点。传统离身理论持身心二元论，把身体与心灵看成是两个彼此独立的实在，并认为心灵高于身体，身体是客体，是作为主体的心灵所反映的对象。

具身理论的杰出代表梅洛·庞蒂认为离身理论未能解释好身体现象。他把身体分成两个不同的层次：一个是习惯的身体，一个是当前的身体。习惯的身体和过去的经历有关，它已经形成了和世界相关联的特定方式，被放置在潜意识中且影响着“当前的身体”。“习惯的身体”给了“当前的身体”一种活动的前提和背景，但这种前提和背景并不是一种明确规定的东西，而是给了“当前的身体”一个习惯的世界，我们的日常行为是建立在“习惯的身体”之上的。所以，梅洛·庞蒂说：“当我的日常世界去掉我身上的习惯意向时……我就不能实际地介入世界。”他还认为，身体的运动不同于事物的运动，身体具有“双重感觉”，例如，它在被他人触摸时也会产生试图去触摸他人的意识，而其他事物不具有这种感受性，它们不能去知觉，只能被知觉。在具身理论看来，身体既不是纯物质的、机械的存在，也不是纯精神的、意识的存在，它既有内在的一面，又有外在的一面，既是客体，又是主体，身体是“……能被观看和能感受痛苦的存在”。㈨我们的身体“不是真正地在我面前，它留在我的所有知觉的边缘，和我在一起”。

根据具身理论对于“身体”的认识，我们可以领悟到，幼儿园教师知识具有如下几个特征。

1.成长经历等塑造了幼儿园教师“习惯的身体”，专业教育塑造了幼儿园教师“当前的身体”

幼儿园教师知识的形成受其成长经历、个人生活史、受教育经历及工作经历等的影响。它们塑造了幼儿园教师的“习惯的身体”，并在幼儿园教师的日常保教工作中表现出来。

专业教育塑造了幼儿园教师“当前的身体”。当然，“习惯的身体”是塑造“当前的身体”的前提和背景，如果缺少“习惯的身体”的支持，“当前的身体”的塑造将会是空中楼阁。

2.“当前的身体”与“习惯的身体”互相转化，促进了幼儿园教师知识的发展

如上所述，幼儿园教师在接受专业教育或从事保教工作之前的经历塑造了其“习惯的身体”，使他们形成了看待与处理保教问题情境的习惯方式。“习惯的身体”在面临保教问题情境时会转化为“当前的身体”，并在处理保教问题过程中得到发展，而“习惯的身体”也随着保教问题处理过程的结束而得以更新。在这个相互转化的过程中，幼儿园教师知识在不断发展。

3.幼儿园教师知识可批评性程度低

幼儿园教师的知识与自己的“身体”是融为一体的，缺乏明显的概念、判断与推理等逻辑要素，因而难以通过理性加以批判反思。

二、具身理论的认识论与幼儿园教师的知识特征

受身心二元论思想的影响，理性主义和实证主义将人类的认识活动看作是一种与身体分离的心智活动。具身理论者则认为，人认识世界就是用身体以合适的方式与世界中的其他物体互动，并在互动过程中获得对世界的认识。认识、身体、环境是一体的，即认识是具身的。

20世纪末，认知科学哲学思想家Lakofflohnson在总结人工智能、哲学、神经科学和生理学的最新研究成果基础上提出：（1）心智本来是具身的。（2）思维大多是无意识的。（3）抽象概念主要是隐喻的，而隐喻最初和最基本的来源是身体及身体所进行的活动。所以，“人以‘体认’的方式认识世界，心智离不开身体经验……我们的范畴、概念、推理和心智并不是外部现实的客观的、镜像的反映，而是由我们的身体经验所形成，特别是与感觉运动系统密切相关的”。也就是说，理性、心智或认知实际上是来自于我们的大脑和身体，来自于作用于客观世界的身体动作图式。

Wilson在《具身认知的六个观点》中提出，若要对具身认知有一个正确的理解，就要对具身认知的六个观点进行再评价。这六个观点为：（1）认知是情境的。（2）认知是有时间压力的。（3）认知工作置于环境中。（4）环境是认知系统的一部分。（5）认知是为行动服务的。（6）离线的认知是基于身体的。具身认知理论强调认知依赖于身体体验，而这些体验源自于具有特殊知觉和运动能力的身体。身体的这些能力是联系在一起的，共同形成了一个记忆、情绪、语言以及生命的方方面面等编织在一起的有机体。

总之，在具身理论看来，人类的认识植根于身体活动中，而身体又包含在一个更广泛的环境之中。人正是以“体认”的方式认识世界的。

根据具身理论的认识论，我们领悟到，幼儿园教师知识具有如下几个特征。

1.幼儿园教师的知识来源于他们自己的身体和身体活动经验

幼儿园教师对保教理论中概念、范畴等的理解依赖于自己通过身体体验和身体活动经验所形成的动作表象、情绪体验等，这种理解又反过来使得教师用保教理论对自己的身体体验与身体活动经验进行解构与重构。这种基于身体体验与身体活动经验的双向互动过程实现着幼儿园教师知识的发展。

2.促进幼儿园教师知识生成与发展的方式与结果一样重要

幼儿园教师知识的生成与发展过程，是一个记忆、情绪、语言和生命交织的有机过程。生成与发展的意义不只在结果的实现和目标的达成上，过程更重要。因为在过程中，教师通过身体活动形成身体体验，进而塑造了“习惯的身体”。

3.幼儿园教师的知识在生成与呈现时都具有情境性

幼儿园教师知识的生成与发展是一个具身的认识过程，即是一个身体活动的过程。身体活动总是在具有特定时间、生理、人际、氛围特征及其他各种文化特征的情境中进行的，同时也构成了形形的具体情境。因此，幼儿园教师知识的生成是受多因素影响的，知识的呈现特点也因具体情境而有所不同。

三、具身理论的知识观与幼儿园教师知识特征

传统知识观将知识看作是“离身”的，与人的认识程度、兴趣爱好等个人主观意志无关，只有理论化了的知识才能被称为知识，而且知识是可以表达与传递的；而人们在实践中所获得的技能与经验是因人而异的，不具有客观性、普遍性，没有理论化，难以或不能被表达与传递，因而不属于知识。

Ryle最早对此提出异议，他认为理论和实践应该是统一的，知识与行为应被视为一体，“知道什么”和“知道怎么做”的区分是错误的，因为“智力的运用在实践中不能分解为两个前后排列同时进行的一组活动”。Polanyi认同Rvle的观点，并明确指出，“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如有关自己行为的某种知识。如果将前一种知识称为显性知识（明确知识），那么后一种知识就可以称为缄默知识”。

在具身理论看来，知识与个体的身体行动密切相关，因此，知识不仅应包括理论知识，还应包括经验知识；知识不仅具有公共性，更具有个体性，是个人通过生活经验与受教育所获得的认识总体；知识不仅表现为认识的结果，还反映了认识的过程。

根据具身理论的知识观，我们领悟到，幼儿园教师知识具有如下几个特征。

1.幼儿园教师知识既有显性知识成分，也有默会知识成分，更大程度上是默会知识

幼儿园教师知识是与其保教行为融合在一起的，因为行为具有情境性，因此教师知识很难，甚至不能用书面文字或图表、公式等来表述，所以它很大程度上是一种默会知识。

2.故事是幼儿园教师知识传播的主要形式

幼儿园教师知识的呈现不可能脱离开具体情境，因而其传播也需要在知识产生与存在的具体情境中进行，也即故事是幼儿园教师知识传播的主要形式。

3.意会、共鸣是幼儿园教师知识共享的主要方式

如上所述，幼儿园教师知识的传播以故事形式进行。众所周知，故事的解读具有开放性.因此故事的理解就有赖于故事解读者的共情，有赖于他们的意会与共鸣。

4.幼儿园教师知识具有个体性，是不断生成与发展的

幼儿园教师知识在特定情境中形成，其传播又会构成新的特定情境，因此，幼儿园教师知识具有个体性。这也就决定了幼儿园教师知识的生成性、开放性特点，即幼儿园教师的知识永远没有完备状态。换句话说，幼儿园教师知识是一个不断形成的、动态的复合系统，而非某个静止的复合状态。

四、具身理论视域下幼儿园教师知识特征对教师教育的启示

1.从“外铄”走向“内生”：利用“习惯的身体”与“当前的身体”间的相互转化机制开展教师教育

受技术理性知识观支配的传统幼儿园教师教育强调对所有教师进行普遍适用的程序、技术与原理的传授，幼儿园教师教育的基本任务就是掌握一般化的程序、技术、原理。在这里，教师被看作是能在理论指导下自动导出适当行为的执行者。但我们从具身理论视角可以看到，教师通过“当前的身体”与“习惯的身体”的相互转化才实现了知识的不断发展。因此，幼儿园教师教育耍改变传统的“灌输”“训练”的模式，改为帮助、支持教师对自己的已有生活经验、受教育经验和工作经验进行专业解读，从而促使自己生成内在教育信念，形成教育自我并持续发展。

2.从“结果”走向“过程”：利用知识生成的“体认”机制开展教师教育

受技术理性知识观支配的传统幼儿园教师教育以显性知识的传递为目标，重视课程内容的设置。而忽略教育方法、组织形式及其他过程要素。例如，用“直接讲授法”教授“启发式教学法”，以“分科教学”的形式教授“主题教学法”。从具身理论的视角出发，我们看到，幼儿园教师知识的生成与发展是一个结果与过程同样重要的历程。这就要求我们在改革幼儿园教师教育课程设置的同时，更要强化对课程实施过程的关注，即关注课程实施过程中的教师教育。

3.从“应用、检验”走向“内化、升华”：利用幼儿园教师知识共享的意会、共鸣机制开展教师教育

幼儿园教师教育范文第10篇

【关键词】浙江；幼儿园教师教育；百年

【中图分类号】G619.29 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2009）01/02-0077-05

浙江省幼儿园教师的教育与培养，自清朝末年始，已历经百余年。从近代的教会女塾、女子师范学堂，发展到当代的幼儿师范学校、幼儿师范学院，浙江省幼儿园教师教育从无到有，不断发展壮大，这个过程既是我国近代沿海地区西学东渐及新中国建立后幼儿园教师教育蓬勃发展的范例，也是中国幼儿园教师教育百年发展的缩影。在这一过程中我们可以探索幼儿园教师教育自身发展的契机、因素与规律，获得一些有益于当今幼儿园教师教育发展的启示。

一、幼儿园教师教育的初创

（一）最早的幼儿园教师――乳媪与节妇

浙江省近代最早的幼儿园教师来源较为复杂，主要是敬节堂的节妇和育婴堂的乳媪，还有部分是传教士或教会女塾的学生。1904年癸卯学制颁发后，确定实施学前教育的机构――蒙养院设在敬节堂、育婴堂内。清政府禁女学，蒙养院的师资（保姆）只能由乳媪和节妇充任。节妇与乳媪的文化水平都不高，她们在接受师资培训时只不过读一些封建的女子教材和相当于小学二、三年级水平的识字、算术课本。任用乳媪与节妇是当时没有合格幼教师资的应急之策。清末，教会在浙江省办了一些女塾，最早的是英国基督教长老会传教士爱尔德赛于1844年在宁波开办的女塾。〔1〕这些女塾除了教妇女与女青年宗教教义外，还教一些粗浅的文化知识和家政家教知识。其中一些优秀者被吸收为教会办的幼稚园和其他幼稚园的教师。因此，教会幼稚园的师资并非都是传教士，有一部分是教会女塾的中国女学生。

（二）早期幼稚师范的设立

1907年，清政府开禁女学，颁布《学部奏定女子师范学堂章程》，规定女子师范学堂主要培养小学堂和蒙养院的师资。随之，各地开始建立女子师范学堂，兼培养蒙养院的师资。浙江省是其中举办较早、较规范的省份。早在1906年秋，由杭州女子学堂改称的杭州女子师范学堂设保姆讲习所，招收18岁以上女子20名，修业一年。〔2〕

民国建立后，教育部公布《师范学校规程》，规定师范学校附设的幼稚师范科的生源、修业年限及课程。这一章程的颁布初步确定了幼儿园教师教育的地位。自此，浙江省各地渐次举办早期的幼稚师范，形式多样，有附属于师范学校、女学、幼稚园的，也有独立设置的。除浙江省女子师范学校设有三年制幼稚师范科外，当时的女子师范学校主要有旧宁属县立女子师范学校、嘉兴女子师范学校、绍兴县立女子师范学校、处属县立女子师范学校、吴兴县私立民德保婴简易师范学校等，这些学校一般也都设有三年或两年制的幼稚师范科。〔3〕这些幼稚师范科的教学大多能实施《规程》，师资与教学都比较规范，教学质量有保证。

浙江省早期较为有名的幼稚师范还有外国教会办的弘道女学、宁波湖西幼稚师范学校、奉化县立培本幼稚园幼稚师范科等。弘道女学于1916年秋添设幼稚师范和普通师范。招收新生各1个班，并在法院路创设蒙养园。1910~1949年间，幼师科毕业学生20届，共108人。〔4〕宁波湖西幼稚师范学校是浙江省最早的国人自办的独立的幼稚师范学校，〔5〕其创办人是我国著名幼儿教育家张雪门。1932年，奉化县立培本幼稚园附设幼稚师范l个班，学生毕业后部分充任幼稚园教养员。〔6〕

民国时期，浙江省的幼儿教育师资，特别是城市的幼儿教育师资一般都来自女子师范学校或女子学校附设的幼稚师范班。幼教师资都受过专业训练，具有一定的教育水平和保育能力，所以当时的幼稚园虽然数量较少，但都办得比较正规。幼儿“修业期满”，还要发放毕业证书。

二、幼儿园教师教育的形成

新中国成立后，根据中国人民政治协商会议共同纲领的规定及《关于改革学制的决定》的精神，教育部于1952年7月制定了《师范学校暂行规程》，对幼儿园师资培养的机构名称、形式与性质、课程与年限都作了明确规定。〔7〕该规程对幼儿师范教育的发展起了很大的促进作用。1956年5月，教育部在1953年颁布的《幼儿师范学校教学计划(修订草案)》的基础上，正式颁布《幼儿师范学校教学计划》。〔8〕该计划为培养本土化的幼儿园教师作了有益探索。在第一个五年计划期间，浙江省的幼儿师范学校和非正规的幼教师资培训都得到了较快发展。

（一）杭州幼儿师范学校的创办〔9〕

1953年，杭州市人民政府决定以杭州师范学校幼稚师范科为基础，新建杭州幼儿师范学校。在教学上，学校按教育部1952年颁布的师范教育培养目标和幼师教学计划，安排德、智、体诸方面的教育、教学活动。学校开设了文化课、专业课、艺体课、各科教学法及幼儿生活管理等课程。在教学实践中，学校初步摸索和逐渐形成适合浙江省幼教实际的教学体系。学校为浙江省幼教事业发展作出了重要贡献。

在1958年开始的“”中，杭州幼儿师范学校超常规发展，1960年后在国家暂时困难时期，学校规模剧缩，经历了大起大落的曲折发展过程。1958年7月学校兼办杭州音乐专科学校。幼师扩大招生，当年在校生共计21个班近千名学生。据当时幼师学生回忆，招生量大大超过学校负荷，连在食堂吃饭都没有位子，只能站着吃。1960年5月经省委批复，于秋季开始，以原杭州幼儿师范学校为基础，建立杭州幼儿师范专科学校，设文史、教育、艺术三科，学制四年，招收初中毕业生。1961年4月杭州幼儿师范专科学校调整、撤销。1966年1月杭州幼儿师范学校与省教育厅教研部合并，“”期间，学校得以保留。1973年学校改名为浙江师范学校。

（二）幼儿园教师的短期培训与职后培训〔10〕

建国初，浙江省大批幼儿园新建，特别是工厂、街道幼儿园发展很迅速。在师资缺口很大又没有正规幼儿师范学校毕业生的情况下，大多数工厂、街道幼儿园招收有一定文化程度的女工和家庭妇女充当幼儿园教养员。因此，除举办正规幼儿师范学校培养新师资外，各级政府与部门还通过多种培训形式提高在职教师专业水平。1954年，省教育厅按教育部指示，对实际文化程度在高小毕业以上、不及初师毕业程度的小学教师和幼儿园教养员进行一定期限的训练，使他们在主要学科方面达到初师毕业文化水平。1956年，教育厅采取在职学习、轮训、夜校、函授、业务讲座及相互观摩等方式，对在职幼儿园园长和教养员进行培训。1956年6月，教育部又在《关于大力培养小学教员与幼儿园教养员的指示》中指出：一方面大力发展幼儿师范学校，另一方面采取短期训练的措施，补充师资缺口。于是，全省各地先后举办了多种形式的幼儿园教养员短期培训班，招收社会青年和家庭妇女，经过短期的文化知识和教养知识的培训，以应师资之急需。为提高幼教质量，各地县、区、乡（镇）加紧开展对幼师的培训工作和辅导活动。1959年起，各地县文教局还每年举办教养员短训班，从现有教养员中选拔优秀教养员加以训练，提高师资整体素质。多种形式的短期培训与职后培训时间短，收效快，解决问题又有针对性，深受广大幼儿园和教养员的欢迎。由各种形式的短期培训速成的幼儿园师资在以后很长一段时间里成为幼儿园师资的重要来源与组成部分。

三、幼儿园教师教育的发展

（一）改革开放后幼儿师范学校的恢复和发展

遭受十年“”浩劫，幼儿园教师队伍数量严重不足，文化素质大幅下降，办好和大力发展幼儿师范教育已迫在眉睫。1978年10月教育部了《关于加强和发展师范教育的意见》，指出要积极办好幼儿师范学校，为幼儿教育培养骨干师资；在1980年前，要做到每一个地区有一所幼儿师范学校，或在有条件的中等师范学校举办幼师班；原有学前教育专业的师范院校应积极办好该专业，扩大招生名额，为各地培养幼师师资。〔11〕该文件对当时幼儿师范教育的恢复和发展起到了促进作用。浙江省各地区随后依据各自的具体条件和需求，发展各种类型的幼师培训教育机构。同年，省教育厅将浙江师范学校定名为“浙江幼儿师范学校”，以招收初中毕业生的幼教普通班和幼教师资培训为主。此外，还举办了宁波幼儿师范学校和温州幼儿师范学校，并在有条件的师范学校举办幼师班。当时举办幼师班的中等师范学校有奉化师范学校、诸暨师范学校、温岭师范学校、金华师范学校等，它们为浙江省各地输送了大量合格的幼儿园教师。

1．温州幼儿师范学校的创办(注：由温州大学张宝臣教授提供第一手资料，致谢！)

1984年，浙江省人民政府批准建立温州幼儿师范学校，规模为12个班，它是浙南唯一的以培养幼儿园教师和学前教育管理、科研人员为目标的师范院校。建校时，办学条件非常艰苦。但师生共同努力，克服种种困难，获得丰硕成果。1989年开始招收自费不包分配的学生，1991年秋开始招收成人中专在职幼儿园教师进修生，1993年秋季建立了浙江幼儿师范学校函授站。

2．宁波幼儿师范学校的创办(注：由宁波大学洪维教授提供第一手资料，致谢！)

1969年8月，宁波市第一工业技术学校改建为宁波市第十四中学。1982年该校开办幼师职高班，1985年开办幼师中专班。1988年5月，宁波市第十四中学改建为宁波中等专业学校分校。1989年12月，宁波中等专业学校分校改建为宁波幼儿师范学校。1991年1月，宁波幼儿师范学校内设宁波幼儿园教师培训中心，对在职幼儿园教师、园长进行培训。1995年5月，为表彰香港著名实业家邵逸夫先生播惠桑梓、赤诚助教的精神，宁波市教委同意宁波幼儿师范学校更名为宁波邵逸夫艺术幼儿师范学校。

（二）职业高中幼师班的举办

20世纪80年代，幼儿教育事业发展迅速，师资十分缺乏，尤其是大量农村幼儿园和民办幼儿园几乎无法分配到正规师范毕业生，这时一种新型的幼儿园教师培训机构――职业高中幼师班在职业高中教育得到较大发展的大背景下应运而生。职业高中幼师班招收初中毕业生，学生经过二至三年的职高专业学习，毕业后不包分配，自谋出路。虽然职高毕业生无法与幼师生竞争，但在幼师一直不能满足迅速发展的幼儿教育事业对师资的需求的情况下，不失为幼教师资的重要来源。1988年，《国家教委关于进一步办好职业高中幼师专业的意见》颁发，规范和促进了职高幼师专业的发展。〔12〕

改革开放后浙江省民办幼儿园得到较大发展，职业高中幼师班一直是民办幼儿园师资的主要来源，为民办幼儿园与农村幼儿园的发展作出了贡献。据浙江省民办幼儿园课题组2004年统计，在浙江省32259名民办幼儿园教师中，拥有职高学历的有13695名，占总人数的42.5%。

（三）高等幼儿师范教育的发展

自1985年上海幼儿师范学校升格为上海幼儿师范高等专科学校以来，浙江省多所院校也进行了举办高等幼儿师范教育的尝试。总的来说，20世纪90年代以来，浙江省的高等幼儿师范教育取得了长足发展。

1．杭州大学教育系本科学前教育专门化方向的开设①

由于对幼儿园教师的文化素质和学历要求不断提高，而浙江省尚没有高等幼儿师范教育，杭州大学教育系于1987年在本科学校教育专业中开设学前教育专门化方向，尝试培养本科学历的幼儿师范学校的教育学师资和具有一定研究能力的幼儿园师资。1987年和1988年各招收一个班，共50人。但是，由于幼儿师范学校师资需求少，而真正愿去幼儿园工作的学生几乎没有，毕业生分配渠道不畅，所以此方向只招收了两届学生，1989年停招。

2．浙江师范大学专科学前教育专业的开设②

浙江师范大学于1988年被批准设立专科学前教育专业，招收高中毕业生，培养具有大学专科学历的幼儿园一线教师。1988、1989年办过一些短训班。1990年开始招生，1995年起停招。1990年招的是几期为期几个月的在职教师、园长短训班。1991年招全日制专科，但由于人数少，到1992年才正式开班。其中1992年、1993年招收的是两年制专科，1994年招收的是三年制专科。但由于当时大专生很少愿意去幼儿园当教师，幼儿园对师资的大专学历要求也不迫切，因此，该专业开设时间不长即停招了，一部分毕业生去小学任教，一部分到幼儿园任教的学生中至今已有一些成为幼儿园教学骨干力量。

3．浙江幼儿师范学校专科学前教育专业的开设〔13〕

浙江幼儿师范学校于1993年设立专科学前教育专业，招收优秀幼师毕业生，培养具有大学专科学历的幼儿园一线教师。是年，招收了学前教育专业两个班80名学生，招生对象为三年制中专应届毕业生，大专阶段的学制为两年，这就是专科“三二分段模式”。1998年，经教育厅批准，该模式的招生对象还向职业高中的幼师班开放。1998年，学校专科学前教育专业开始采用“五年一贯制”的培养模式。招生对象为初中毕业生，学制五年，毕业时发大专文凭。2000年后，学校先后在富阳教师进修学校、杭州人民职业学校、嘉兴学院桐乡分院、金华人文师范学院、绍兴文理学院上虞分院、丽水师专松阳校区、定海职业学校、长兴教师进修学院等院校设立教学点，开始试行五年制大专联合办学。2000年秋，学校第一次“批量”招收男生，有23名男生进入专科学前教育专业学习。

专科学前教育师资的培养特别是五年一贯制在省内其他师范院校相继实施，温州大学、宁波大学、湖州师范学院、绍兴文理学院等学前教育系都陆续采用这种幼教师资培养模式。

4．本科与硕士研究生学前教育专业的开设

2000年后，浙江省取消中等师范学校建制。浙江幼儿师范学校并入浙江师范大学，成立浙江师范大学杭州校区，杭州师范学校并入杭州师范学院，成立杭州师范学院初等教育学院。2002年秋，浙江师范大学杭州幼儿师范学院和杭州师范学院初等教育学院学前教育系同时开设四年制本科学前教育专业，招收高中毕业生，培养具有大学本科学历的幼儿园一线教师。是年，均招生两个班，约80人。以后每年招收二至三个班不等。如今第一届本科生已走上工作岗位，活跃在浙江、上海等地的幼教一线。

2005年12月，浙江师范大学杭州幼儿师范学院成功申报学前教育学硕士研究生培养学位点，并制订与不断完善硕士研究生培养方案。2007年9月，招收学制为2.5~3年的学前教育学全日制硕士研究生9名，开创了浙江省理论与实践兼备的高层次幼儿教育人才的培养。

（四）短期培训与职后培训的加强〔14〕

改革开放后，随着幼儿教育事业迈向新的台阶，浙江省全面加强在职幼教师资培训工作。针对幼教师资成分较复杂和总体水平偏低的情况，浙江省采用长期与短期、学历与非学历、全科与单科、脱产与不脱产等方法，采取培训班、进修班、学习班、辅导班、讲习班、研讨班等形式，对幼儿园园长、教师、保育员等各层次师资进行培训，以全面提高教师队伍的基本文化素质、学历和能力。主要工作有：一是委托浙江幼儿师范学校进行多种类型的幼儿园教师职后培训，如举办幼儿园园长与骨干教师培训班等。1998年，在浙江幼儿师范学校设立“浙江省幼儿园园长培训中心”。二是在各县推广建立健全县、区、乡三级辅导网络，通过开办业余幼师学校，成立市县幼教教研组开展教研活动，选派优秀教师出去学习等办法加强幼儿园教师职后培训。三是全面开展全省幼儿园教师的学历补偿教育。1993年秋，省教育厅在浙江幼儿师范学校设立“浙江省幼儿师资培训中心”， 此后，大规模面向全省的函授教育全面铺开，职后培训形式更加多样化。自1993年全面铺开中专函授教育至2002年结束，共有4000多名函授生毕业，大大提高了全省幼儿园教师的学历合格率。1996年，开设学前教育专业大专自考助学班；2002年，学前教育专业本科函授和研究生课程班开设，其中本科函授规模逐年扩大，教育硕士方向也于2006年招收幼教管理方向的学生。

史海钩沉，回顾浙江省幼儿园教师教育的百年发展历史，不难看出，区域幼儿园教师教育的发展与区域乃至国家的兴衰变迁息息相关。早期幼儿教师教育在教会影响下的艰难起步，到民国时期的缓慢发展，都与国家贫弱有关，而真正建立起幼儿师范教育体系是在新中国建立之后，男女平等的国策实行以后，大量妇女走上社会，浙江省幼儿教育以及幼儿师范教育才形成一定规模。改革开放30年来，伴随着浙江省幼儿教育的迅速发展，浙江省幼儿园教师教育进入了一个前所未有的繁荣与发展阶段。

①由浙江大学张彬教授提供第一手资料，致谢！

②由浙江师范大学叶亚玲教授提供第一手资料，致谢！

参考文献：

〔1〕〔5〕何晓夏.简明中国学前教育史〔M〕.北京:北京师范大学出版社,1991:89,235.

〔2〕唐淑.中国学前教育史〔M〕.北京:人民教育出版社,1993:85.

〔3〕浙江省教育志编撰委员会.浙江省教育志〔M〕.杭州:浙江大学出版社,2003:582.

〔4〕中国学前教育史编写组.中国学前教育史资料选〔M〕.北京:人民教育出版社,1993:354-355.

〔6〕奉化市教育局.奉化教育志〔M〕.杭州:浙江人民出版社,2003:64.

〔7〕〔8〕〔10〕〔11〕〔12〕中国学前教育研究会.百年中国幼教〔M〕.北京:教育科学出版社,2003:99-100,107,109-111,112,116-117.

〔9〕〔13〕〔14〕浙江师范大学杭州幼儿师范学院.浙师大杭州幼儿师范学院建院五十周年纪念册〔G〕.杭州:浙师大杭州幼儿师范学院,2003.

A Review of Preschool Teacher Education in Zhejiang Province in the Past 100 Years

Lu Ping, Qin Jinliang

(Hangzhou Preschool Teachers’ College, Zhejiang Normal University, Hangzhou, 310012)

【Abstract】In the past 100 years, preschool teacher education in Zhejiang underwent 3 stages, namely, initiation, formation, and development. It is an example for the rapid development of preschool teacher education in China’s coastal areas following the introduction of western culture in contemporary time and after the foundation of new China as well as an epitome of China’s preschool teacher education in the past 100 years.