幼儿园返岗研修总结范文

幼儿园返岗研修总结范文第1篇

【关键词】县级教师发展中心；职责；置换培训；送教下乡

一、“国培计划”――中西部项目和幼师国培项目背景

（一）实施乡村教师支持计划，对于解决当前乡村教师队伍建设领域存在的突出问题，吸引优秀人才到乡村学校任教，稳定乡村教师队伍，带动和促进教师队伍整体水平提高，促进教育公平、推动城乡一体化建设、推进社会主义新农村建设、实现中华民族伟大复兴的中国梦具有十分重要的意义。[国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划（2015―2020年）的通知〔2015〕43号]

（二）从2015年起，“国培计划”集中支持中西部乡村教师校长培训。继续实施“国培计划”――中西部项目和幼师国培项目，采取顶岗置换、送教下乡、网络研修、短期集中、专家指导、校本研修等方式，对中西部地区乡村中小学幼儿园教师进行专业化培训。继续实施“国培计划”――示范性项目，加强培训团队建设，探索培训新模式，为各地开展乡村教师培训培养“种子”、打造“模子”、探索“路子”。[教育部 教师[2015]10号文件]

（三）“国培计划”――中西部项目和幼师国培项目

中央财政支持中西部省级教育、财政部门组织实施“国培计划”――中西部项目和幼师国培项目，按年度分批遴选项目县，主要面向乡村中小学和幼儿园教师，进行2-3年的周期性培训，持续提升乡村教师能力素质。

实施置换脱产研修，建立乡村教师培训团队；实施送教下乡培训和教师网络研修，建立乡村教师专业发展支持服务体系，形成区域与校本研修常态化运行机制；实施短期集中培训，支持村小和教学点教师、乡村幼儿园教师和乡村校园长培训。

二、“国培计划”――中西部项目和幼师国培项目中县级发展中心职责分解

在国培计划有关文件中，明确规定采取顶岗置换、送教下乡、网络研修、短期集中、专家指导、校本研修等方式，对中西部地区乡村中小学幼儿园教师进行专业化培训。同时也明确了县级教师发展中心的各项职责。

（一）送教下乡活动

由省级统筹，项目县组织，高等学校、县级教师发展中心、乡镇片区研修中心协同承担，以本地教师培训团队为主体，整合全省（区、市）专家资源，分学科组建送培团队，开展送教下乡培训。县级教师发展中心在此项活动中的职责为：

1.制定县级送教下乡培训计划和实施方案。2.积极整合本地培训资源，建立院校中心教研乡校四位一体送教体系。3.建立高水平送培团队，制定激励政策，按1：30标准建立县培团队。4.落实培训经费，保证经费的合理使用。5.健全制度，落实职责。 6.加工生成性资源。7.进行过程监管， 绩效评估。8.发掘先进和典型经验，宣传推广。

（二）网络研修，乡村教师工作坊

遴选具备“国培计划”远程培训资质的高等学校和教师培训专业机构承担网络研修任务，组织实现网络研修任务承担机构与项目县对接，每县对接1家机构，支持双方协同开展2-3年周期性培训，建立县域教师网络研修社区，形成区域与校本研修常态化运行机制。

网络研修包括网络研修和校本研修整合和教师工作坊研修两类培训

1.按省市要求，制定计划方案。2.完善制度，明确职责，建立激励和约束机制。3.加强中心建设，建立协作机制。4.建立县级网络研修社区。5.建立县级培训者队伍，加强校长培训。6.经费落实7.开展跨校区研修。8.做好资源库建设。9.过程监管，绩效评估。10.发掘先进推广宣传。

（三）置换脱产

遴选培训成绩突出的高等学校、网络研修绩效居前的国培远程培训机构、能发挥示范作用的县级教师发展中心和校本研修特色明显的中小学幼儿园协同承担，组织高年级师范生顶岗支教，置换出拟承担送教下乡和网络研修培训任务的中小学幼儿园骨干教师教研员，进行为期4-6个月的脱产研修，各地可跨年度分段实施。培训主要包括院校（机构）集中研修、县级教师发展中心和中小学幼儿园“影子教师”跟岗实践、返岗培训实践和总结提升等四个环节，跟岗实践时间不少于1/3。须建立工作坊，将网络研修贯穿始终。省级教育行政部门要组织专家统筹设计课程，合理配置理论课程与实践课程，系统整合网络研修课程，坚持教研类课程与培训类课程并重，培训类课程须涵盖送教下乡培训、网络研修和校本研修的实施方法与技能。高校集中研修，影子跟岗实践，返岗实践，总结提升四个阶段。

1.建立协同机制。2. 遴选优质学员，实行（四级协同）局、乡、校。3.组织置换。4.建立优质资源库。5.总结宣传，激励卓越成长。6.经费落实。7.组织影子培训。

（四）乡村教师访名校校训

分批组织本省（区、市）教学点教师到一线或东部中心城市高水平院校，村小教师到本省（区、市）省会（首府）或东部中心城市高水平院校，进行为期10天左右的集中培训，针对教育教学突出问题，采取专题讲座、案例研讨与名校观摩等方式，帮助教师开阔视野、更新理念、提升能力。

1、专题讲座、案例研讨、名校观摩；

2、15天跟岗实践研修，提升课堂课堂教学能力。

三、县级教师发展中心的任务综合汇总

搭建平台提供资源，组织研修实地指导，线上线下活动助学，培养骨干建设团队，开发资源提炼特色。

四、优秀县级发展中心的要求：

1.实现培训教研电教部门的整合。 2.承担过省以上培训项目，效果好，社会誉高。3.教师培训团队数量足，机构合理，水平高。4.课程资源建设丰富，质量高。5.注重模式创新，有特色。

参考文献：

幼儿园返岗研修总结范文第2篇

幼儿教育 幼儿教师 置换脱产 培训模式

一、研究背景

幼儿园教师置换脱产研修就是从农村公办幼儿园和普惠性民办幼儿园遴选具有良好发展潜力的中青年骨干教师，到高等院校和优质幼儿园接受脱产研修培训，且高等院校等比选派学前教育专业高年级优秀师范生，对口到被置换教师所在幼儿园顶岗实习。为深入了解云南省农村幼儿园骨干教师置换脱产研修项目培训现状及培训需求，全面总结国培计划幼儿园置换脱产研修教师培训经验及存在的问题，进一步提高培训的科学性、针对性、有效性，切实提高幼儿园骨干教师的专业化水平，整体提高幼教质量，我们对“国培计划（2012）”云南丽江师专培训点的农村幼儿园置换脱产研修学员进行了调查研究和分析。

二、研究对象、方法及内容

1.研究对象

选取2012年参与丽江师专培训点的云南省农村幼儿园置换脱产研修学员92人作为本次问卷调查的被试。

2.研究方法

（1）问卷法。研究主要采用自编调查问卷，问卷内容包括培训专家、培训内容、培训形式、培训效果、培训期望等项目，一共24道题目。

（2）文献法。在收集已有研究和分析实际情况的基础上，编制问卷项目。在研究结果分析及需求判断时，参阅了有关文献，在比较同类研究的基础上，提出中肯的结论。

3.研究实施

初步编制问卷，在统计分析、修订的基础上，进一步完善问卷，最后实施测试。问卷测试安排在集中培训的汇报总结阶段，在培训间隙，以直接发放问卷的形式，发放问卷92份，回收92份，问卷回收率100%。数据采用 SPSS16.0统计软件进行分析。

三、数据结果及情况分析

（一）参训幼儿教师基本情况

我们从性别、民族、年龄、教龄、职称、学历等六个方面了解参与问卷调查的农村幼儿园教师的基本情况。参训教师中女性87名，占94.6%，男性5名，仅占5.4%。性别比例失调，女性数量远远多于男性数量。从民族分布看，一共涉及11个民族，人数居一、二、三、四位的分别是汉族、彝族、纳西族、白族和怒族（并列第四），汉族与少数民族各占50%，体现出云南农村幼儿教师民族多样性特征。年龄在20～35岁的教师占到72.2%，可以看出在农村幼儿园中青年教师是主要力量，年龄结构年轻化。从教龄上看，43.5%的教师教龄在5年以下，这部分幼儿教师是处于新手向熟练教师转变和过渡的重要阶段，是幼儿教育专业态度、信念及专业知识、能力形成的关键期。教龄在6～l5年的幼儿教师占34.7%，正处于专业发展稳定成熟期，具有长足的空间和发展潜力。从职称结构看，大多数教师都在小教二级和小教一级，分别为33.7%和26.1%，两个级别的占了59.8%，还有相当一部分是未定级人员，13人，占14.1%。从学历方面看，大多数教师的学历都在专科及以上，占78.2%，但仍有21.8%的教师高中、中专学历，有待于学历提高。

（二）培训内容

从培训内容专题与学员的专业发展的匹配程度看，学员既关注专业理论知识，如幼儿园教师专业理念与师德和幼儿园主题活动设计，130人次，占21.60%，也关注专业能力及自我教育，如幼儿保健、急救、护理和教师心理健康与心理维护方面，144人次，占23.9%。

学员对培训内容的整体评价，优评占到42.4%，且优秀和良好的评价率达98.9%，无差评。就具体培训内容而言，学员对培训内容满足需要、实用性、前沿性和时代性等方面给予了高度的评价，然而，对于培训课堂的讨论方面却不容乐观，仅有15.2%的优评，还有2.2%的差评。第一阶段集中大班面授，人数多，时间紧，内容多，任务重，课堂讨论很难有效开展。

（三）培训团队

培训专家团队成员既有省内外高校学科专家，更有一批幼儿园一线园长、优秀骨干教师，为培训提供了丰富的教学及课程资源。学员对培训团队的整体满意度高，达到96.7%。但在对学员的需要水平的了解、培训目标的清晰性、针对性方面，关注不同学员的需要、提供个性化服务，及时对学员的问题和作业进行反馈、评价客观合理等三个方面需要进一步提高和改进。

（四）培训形式

培训遵循的基本形式是理论学习―观摩研讨―跟岗实践―汇报交流―总结反思―返岗实践―成果展示。在具体的培训形式方面，学员倾向于选择示范公开课观摩，以及学前教育前沿话题专题讨论、与专家互动的方式，见表1。

（五）培训组织

集中培训阶段主要采取“领导小组”下的首席专家制、班主任负责制，并配备教学管理、生活后勤管理团队，承担参训学员集中培训期间的教学、学习、生活、学籍等管理工作。跟岗实践阶段，采用“双导师制”及“双管理制”，并通过学员实践手册、指导记录表、反馈记录表等做好实践过程监控。从问卷分析来看，学员对培训组织的优评和良好占到91.9%，见表2。

（六）培训期望

1.培训形式。学员期望多采用实地考察、观摩和学前教育前沿话题专题讨论，与专家互动的方式进行培训，这两种培训形式占六种形式的45.8%，见表3。

2.培训内容。学员对教师心理健康教育、教学设计范例与课例、教学示范与研讨活动、幼儿园跟岗实践等内容的期望值比较高，占了培训内容60.8%，见表4。在培训内容的设计、选择方面，应关注幼儿园转岗教师专业发展方面内容以及专业能力进一步提升的内容。

3.培训时间、时段。有94.6%的学员认为，培训时间长度为10天或者30天较好，见表5；75%的学员认为，培训时段安排在学期中或寒暑假是比较好的，见表6。

4.培训团队。一线骨干教师、教育学方面的专家和高校学科专家是学员相对满意的培训团队结构，占了63.5%，见表7。

四、农村幼儿园教师置换脱产研修模式讨论

由于历史和现实的原因，当前农村幼儿教育领域存在诸多问题：一方面，是农村幼儿园数量逐年增多，但规模偏小，层次偏低；另一方面，是学前教育专业师资普遍紧缺，目前农村在岗幼教师资多数为中小学转岗教师，学历基本达标，但实际专业素质偏低，骨干教师缺乏，教育观念滞后，教改意识不强，更缺乏竞争意识，工作无紧迫感。再者，教师参与的在职培训机会少，形式单一，培训时间偏短，培训内容主要是幼教理论和幼教政策法规。师资队伍的整体素质相对滞后成为农村幼儿园教育的薄弱环节。因此，如何构建以提高师德理念和专业能力为核心的、有效的农村幼儿园教师培训模式成为现实需要。置换脱产研修培训项目就较好地适应了当前农村幼教师资培养实际需求。

（一）培训理念

培训理念是贯穿整个培训过程的基本指导思想，是培训有效性的决定性因素。应从注重教育理论、知识、方法的培训，转向注重现代信息技术条件下学习意识、学习能力以及教育问题解决能力提升的培训，合理构建以专业理念与师德为核心、贯穿学员为本、终身学习、自我教育为主的培训理念体系。

（二）培训目标

培训目标是培训成功的关键性导向因素，培训目标设置应遵循培训学员的“最近发展区”与现实需求，以全面提高保教水平与专业能力为宗旨，采取综合式培训，提升农村幼儿园骨干教师职业素质以及科学、合理地组织实施保教工作的能力，在园本培训和教研中发挥示范作用。具体目标：（1）深化对职业的理解与幼儿发展的认识，提高“师德为先”的实践品质，转变教育理念；（2）系统提升职业素质以及科学、合理地组织实施保教工作的能力；（3）提高教师专业发展能力，充分发挥其榜样示范、专业引领、辐射影响的作用，真正实现“种子”教师的培养。

（三）培训需求判断

培训需求判断是任何培训的先期工作，是培训目标确定，培训计划设计、实施，培训开展，培训评估的必要内容。对幼儿园教师培训的需求分析，可以通过问卷调查、访谈、观察法等方法获得其需求。

（四）培训团队组建

培训团队是实施有效培训的重要因素，直接影响着培训顺利开展，目标达成的决定性因素。农村幼儿园教师置换研修脱产项目的培训团队成员主要以幼儿园骨干教师、高校学科专家为主，同时还应有教育学专家、政策课标制订专家、教研员等。具体任务分工方面，幼儿园骨干教师、教研员以技能操作、实践指导等为主，其他专家以理念培养、理论建构等为主。

（五）培训课程设置

培训课程内容的选择应充分结合《“国培计划”课程标准（试行）》《幼儿园教师专业标准（试行）》《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3～6岁儿童学习与发展指南》。培训内容以培训课程为载体，培训课程以培训模块为形式，培训模块最后通过培训专题来实现。专业理念与师德的课程模块可以由多个专题构成，如可以选择幼儿教师职业道德素养、幼儿教师心理健康与维护、幼儿教师专业成长、《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读与实践、《幼儿园教师专业标准（试行）》解读等多个专题。专业知识有幼儿发展知识、保育知识和通识知识三个课程模块，分别由若干个专题构成。专业能力的课程模块可以由幼儿园环境的创设与利用、幼儿园一日生活的组织与管理、游戏活动的支持与引导、各领域教育活动的组织实施和评价反思、家园合作、课程资源开发与利用、多媒体技术的运用等七个模块构成，每个模块下又有若干个专题构成。特别值得注意的是，在课程模块下的各专题，要把《‘国培计划’课程标准（试行）》中规定的内容专题与供学员按需自选的专题有机组合。

（六）培训形式

培训是要达到理念养成、理论知识获取和专业技能的熟练掌握。理念、理论知识方面主要采用大班集中讲授，讨论互动等形式，打破培训者的“独白”式，走向“对话”的培训形式，共享培训的话语权，真正实现以培训对象为本的培训。专业技能培训，通过与培训基地合作，采用跟岗实践的形式，并选择优秀幼儿教师作为实践指导教师，旨在通过“带教”“带学”“带研”，让学员在观察、体验、践行和反思中实现“做中训”，提高学员设计、组织、实施、评价学前教育教学活动的能力，加强理论指导教育实践的能力，向优秀幼儿园、优秀幼儿教师学习，交流经验，取长补短，为形成各自的教学风格和教学特色打好基础。跟踪培训由学员自主地进行各项教学技能的训练，导师通过电话、网络、实地指导等形式提供专业指导，促进学员内化受训内容。

（七）培训评估

培训评估是通过收集培训成果以衡量培训是否有效的过程。可以从以下几方面展开培训评估：运用问卷调查等方式获得培训对象对培训项目的满意度；通过笔试、情景模拟活动等形式了解培训对象对理念、知识和技能的理解、掌握和内化情况，这是培训评估的主要内容；运用360度测评的方式获取培训对象在实际工作中的理念、知识和技能等方面的贯彻、运用变化；培训项目给培训对象所在岗位的绩效带来的变化或提升情况。通过科学合理的培训评估，对培训需求分析，培训目标设定及达成，培训计划实施，培训内容选择，培训团队组建，培训形式等方面进行全方位的反思、提升，最终促进培训内涵建设。以上培训模式的构建，其中合理的课程设置、优秀的培训团队和有效的组织管理是最为重要的。总之，提供“高品质、易操作、可选择”的培训课程和资源，脚踏实地地让接受培训的、现在和未来的幼儿园教师真正“有所得”。

参考文献：

[1]教育部办公厅 财政部办公厅关于做好2013年“国培计划”实施工作的通知（教师厅〔2013〕2号）[EB/OL].

幼儿园返岗研修总结范文第3篇

【关键词】幼儿教师 国培 班级管理

“幼师国培”是加强幼儿教师队伍建设的一项有力举措，是提高幼儿教师整体素质的及时雨。通过组织实施“幼师国培”，促进了幼儿教师更新教育观念，提高了幼儿教师的教育水平和专业能力，有力推动学前教育的改革与发展，受到广大教师和各地教育部门的高度认可。

置换脱产研修项目是“国培计划”的众多项目中的重点项目，可谓历时最长，影响最深刻的项目。在项目实施过程中，良好的班级管理不仅能够为项目的顺利进行起到至关重要的作用，而且对教师的学习有效性和集体建设也起到促进作用。

一、抓住不同阶段的重点，做好班级的常规事务

作为国培计划的管理人员，对国培工作的认真态度是做好班级管理的首要因素。针对班级情况复杂、年龄差距大、学历和职称层次不同等特点，管理人员在不同的阶段针对不同的重心做好相关管理工作。学员报到前，了解每位学员的基本资料，为日后的管理工作打下基石。报到前一周，以电话方式直接通知培训学员培训的相关事项并耐心解答培训学员的问题。报道当天，管理人员以热情的态度迎接培训学员，并与后勤人员协调安排培训学员的食宿。

45天集中培训阶段，是耗时最长的一个阶段，主要以聆听讲座、参观学习等方式为主，帮助学员适应每天按时上课下课的“学生生活”。全国各地的专家带来最近的教育理念和研究成果，对于学员来说内容丰富、信息量大，帮助学员积极总结、消化讲座内容，组织讨论，提出问题共同解决。30天影子研修，是与实践最贴近的一个阶段。与各个影子幼儿园紧密联系，影子老师的选拔，不同主题的研讨，不同幼儿园的交流，以及影子阶段的总结汇报，都成为工作的重点，除了保障学员的后勤食宿、交通之外，对于不同幼影子幼儿园的不同问题，在及时有效沟通的过程中得以顺利解决，由于情况复杂，更需管理人员的耐心和细心，经常到影子幼儿园观摩活动是给予学员的最大支持。15天返岗实践研修，是培训和实际工作联系的纽带。学员回到原单位，带去培训的结果又带回现实的问题。这一阶段，管理人员需要与幼儿园、学员保持紧密的联系，了解返岗实践的情况和需要，并到学员单位了解一手资料，为今后培训的设计做资料收集的准备。10天的反思研修是总结成果的阶段，管理人员保障学员出勤率，督促学员完成相关材料、论文，准备结业仪式。

二、选拔优秀的班级干部，建立和谐的班级氛围

在了解学员基本情况的基础上，要关注学员在破冰活动中的表现，选拔合适的学员作为班级干部，成立班委。班委由班长、学习委员、宣传委员、组织委员、生活委员、纪律委员组成，分工负责相关学员的培训指导。班长统筹管理班级事务，紧密与项目负责人、班主任等管理人员沟通交流；学习委员负责教室学习准备，电脑、投影、话筒等设备的管理，与专家的沟通，资料的收集和分享，学员作业的收集和督促；宣传委员负责简报设计，文字、照片资料收集，相关事务通知等工作；生活委员负责学员住宿、饭卡、饮用水的协调和管理，班级活动经费的管理工作；组织委员主要负责学员集体活动的组织；纪律委员主要负责日常考勤工作，班级纪律的维护，违纪的纪律工作。

利用集体活动的机会，增进学员感情，发挥班委作用。同时，让每一位学员都感受到集体的温暖和班级的凝聚力，树立积极、向上，有着浓厚学习研讨氛围的班风。

三、提出国培的严格要求，建立共守的班级制度

建立合理、公正的考勤制度、请假制度等班级制度，为建立和谐有序的班集体提供有效的管理制度。主要以自主管理的方式为主，比如考勤制度的执行，主要由纪律委员负责日常的考勤，按时点名，迟到、早退、缺勤记录下来，而管理人员适时参与考勤，有效促进学员的积极性。考勤成绩与评优挂钩，能够激励学员的主动积极性。将60名学员分为6个小组，以小组的方式组织活动，不仅能够促进学员之间更加深入的联结，而且能够便于管理，发挥组长的作用，激发小组的能量。

四、把握学员的学习热情，建立良好的合作关系

本次置换脱产项目的60名学员，来自不同的地方、不同层级的幼儿园，彼此陌生，利用破冰活动，消除学员之间的陌生感，营造活跃愉快的氛围，加强相互之间的交流。所以，破冰活动的设计和组织对学员是否能快速形成融洽关系十分重要。

幼儿教师在园的日常工作琐碎，脱产学习的机会很少。借由国培的难得机会，培训学员的学习热情高涨，对置换脱产项目的期望高，希望通过置换脱产项目增强自己的理论和实践功底，解决实际工作的问题。抓住培训学员的这一特点，组建班级QQ群，利用网络创建这一平台，跟老师们直接交流，了解对培训的需要，解决培训中遇见的问题，也为培训学员提供了互相交流互相沟通的途径。

【参考文献】

[1]刘占兰. 改善在职幼儿教师培训的过程与方式的研究[J].幼儿教育（教育科学版），2006（1）.

[2]李栋玉，张坤香.“国培计划”班级的管理策略[J].曲靖师范学院学报，2011（06）.

幼儿园返岗研修总结范文第4篇

【关键词】互联网；区域协同；幼儿教师；城乡均衡

【中图分类号】G434 【文献标识码】A

【论文编号】1671-7384（2016）07-0094-03

“互联网+教育”让教育从封闭走向开放，为促进教育公平、实施教育精准扶贫，实现城乡教育的均衡发展提供了良好的环境支持。在农村幼儿教师专业能力发展中发挥引领、支持和服务作用，是地方幼儿师专应有的历史担当和大学职责所在。在促进农村幼儿教师专业水平发展上，地方幼儿师专能够发挥地方院校接地气的优势，有效利用地方高校的资源优势、区位优势，充分整合县域资源，建立区域乡村幼儿教师协调发展机制，促进区域与校本研修活动良性运行。

川北幼专近年来在推进区域内教师培训项目综合改革、促进区域内城乡教师协调发展等方面开展了系列探索活动，积累了较为丰富的经验。基于网络的高校・幼儿园协同研修实践共同体及其研修实践活动，由川北幼专组织学校特色专业学前教育以及现代教育技术、课程与教学论专业背景的专业教学团队牵头，以合作幼儿园一线骨干教师、青年教师、转岗教师为主体，幼儿园园长参与管理，组建一些以解决各种教学实践问题为目的的协作教学研究团队。这些协作团队围绕解决某一个幼儿园教育教学实践中的具体问题，或者高职层次幼教、小教专业人才培养中的问题而建立，通过网络平台进行资源开发、资源共享和在线协作教研等活动，以实现校、园协作，促进区域基础教育质量的快速提升。

网络环境下的区域教师发展协同创新平台运行机制

1. 区域教师发展协同创新平台运行规程

地方高等职业院校牵头对地方幼儿教师继续教育进行统一规划，分析区域内幼儿教师师资队伍现状，统一规划本地化的幼教师资培训方案，对本地区幼儿教师队伍建设的基本目标、层次、管理职责、区域幼儿教师发展质量标准做出具体可行的规定。建立完善的区域教师网络研修活动管理评价机制，做到区域内幼儿教师在接受继续教育的内容、形式和认证标准上的全覆盖，对教师网络培训、网络研修的内容、形式和学时学分认证制定管理办法。

2. 区域教师发展协同创新平台师资团队建设

区域教师发展协同创新平台师资团队是一支整合了县区内教学科研、教育技术、一线骨干教师等智力支持和技术支持的教师专业发展服务团队。其主要目的是，有效带动城乡教师的区域协作，指导城乡教学资源共建共享，促进城乡一体化协调发展。其活动形式主要有开展区域内校际协作教研、培训活动等，同时不定期对各农村幼儿园的校本培训、教研活动进行实地指导。

3. 区域教师发展协同创新平台研修模式

（1）基于网络课程资源的混合式学习

该模式主要针对区域内边远薄弱地区的幼儿教师，在具体应用中主要与院校集中面授、乡村幼儿教师访名校等培训活动相结合。基于网络课程资源的混合式学习以提供在线的网络课程支持，组织教师进行网络课程内容的学习为主。

（2）基于网络教师工作坊的团队研训

网络教师工作坊是一种依托网络平台，以区域内教学名师、高等院校学科专家学者牵头组织、区域内不同层次学校教师参与进行的网络研训活动模式。教师工作坊主要有组织课程学习、专题在线研讨、案例分享、协作教学、学术交流、观摩交流等多种形式的综合研训活动，以实现区域内同一学科教师的协同成长。教师工作坊研修活动主要以任务驱动为主线，通过诊断测评、行动研究、总结提升和成果推广等阶段，跨年度、递进式、常态化研训，以培育一个团队、提升一个片区内农村幼儿教师的专业能力为目标。

（3）基于网络研修平台的送教下乡

基于网络环境的送教下乡是以送技能、送本领为主，以通过院校协作的形式，以协作创新的形式提高乡村教师的专业能力和专业水平。主要过程有：首先，由院校专家团队入园，以乡村幼儿教师的常规教育活动为观摩对象，进行访谈和教学观摩活动，通过访谈对乡村幼儿教师的教学设计理念、教学准备水平进行了解；其次，由院校专家团队、授课教师本人、幼儿园同行及院长，通过在线视频系统进行网络协作观摩和研讨，对农村幼儿教师的常态教学活动提出改进意见；再次，由院校专家协助乡村幼儿教师，根据修改意见进行教学活动的再次设计；最后，由乡村幼儿教师根据重新设计的教学活动方案进行第二次教学活动实施，院校团队则进行活动实施过程的观摩，并进行二次活动录像，对第二次教学活动的改进进行团队分析和交流，使乡村幼儿教师认识到自己存在的问题、所采取方案的优点和仍存在的问题等，进而达到促进乡村幼儿教师专业能力提升的主要目的。

“地方高校・幼儿园协同创新平台”网络研修活动设计

1. 研修活动的组织与研究对象选择

选择以“信息技术在幼儿园教学中的应用”为研修主题，依托川北幼专与广元市利州区建立的“地方高校・幼儿园协同创新平台”发起并组织本次研修活动。网络研修共同体成员来自地方高校4人，幼儿园10人（其中城镇幼儿园3人，乡村幼儿园7人），高校教师中学前教育学科教师3人，现代教育技术学科教师1人。以信息技术在幼儿园科学、艺术、健康领域的应用为切入点，分别在1所城镇幼儿园和2所乡村幼儿园选择1位主班老师和相应的班级进行教学实践研修。

2. 研修活动过程设计

（1）由研修主持人在进行调研分析后，会同指导团队商定研究主题，设计研修活动方案并通过网络研修工作坊研修计划，组织研修指导团队设计研修活动指导方案。

（2）由研修主持人协调召集共同体全体成员进行参与式研讨活动（线下集中培训），解读研修主题、观摩先进案例，进行理念、方法、技术以及评价反思等方面的参与式培训。

（3）主班教师返岗实践，带着集中研讨所获得的新理念、新知识、新方法、新技能开展专业实践。同时，研修指导团队协助主班教师将初次的教学设计方案、教学活动视频上传至研修工作坊，共同体所有成员进行方案与案例的观摩与思考，这一阶段的学习为自定步调学习。

（4）主持人协调召集在线研讨活动，由主班教师将自己的教学设计意图、教学设计方案、教学实施过程视频、教学实施中遇到的困惑和问题通过网络进行，研修共同体成员通过网络会议的形式组织在线研讨。

（5）主班教师参与教学设计的修订，并在指导团队的协助下进行信息技术教学资源的设计与开发，然后进行第二次现场教学实施。课后进行说课与反思，其他教师现场观课或在线观摩教学录像，进行评课议课。

（6）主班教师上传课程资源包和教学反思，教师网上继续议课或参与话题讨论，解决实际问题并形成研修成果。

3. 研修活动的组织与实施

（1）主题培训与技术应用辅导

在前期调研的基础上，确定网络研修主题为“信息技术在农村幼儿园教学中的应用实践”，完成研修活动方案设计并在教师研修网络平台。在完成网络研修活动支持资源、支持方案的设计与开发的基础上，师资团队召集所有网络研修共同体成员进行了专题培训活动，就本次网络研修活动的主题、理念、方式方法、支持策略、组织与评价等进行了参与式培训活动。

（2）同课异构与协作重构

研修共同体3位主班教师进行岗位实践，由主班教师独立备课或小范围协作进行教学设计，并进行验证性教学活动组织与实施。指导团队协助3位主班教师将同课异构的教学设计方案、教学活动视频上传到网络研修工作坊，主持人协调共同体所有成员进行方案与案例的观摩与思考，这一阶段的学习为自定步调学习。此后，教师研修工作坊主持人召集共同体成员召开在线视频研讨会议，对3位主班教师前期同课异构的教学设计、教学实践视频以及实践中遇到和发现的问题进行了集中研讨，提出了新的设计方案和教学实施建议，完成了教学活动方案的协作重构活动。

（3）反思总结与协作提高

在协作重构过程中，3位位于不同区域的幼儿园主班教师相互借鉴，与院校指导团队紧密互动，协作完成各具特色、适合本园儿童发展特性的教学设计，这一过程通过虚拟社区的协作实现了隐性知识的显性化过程。教学设计重构完成后，3位教师在共同体成员的协助下分别进行了教育活动的再实践，通过实践活动完成对在社区协作中所获得的显性知识的固化。

“地方高校・幼儿园协同创新平台”研修活动促进城乡教师均衡发展效果分析

1. 精确定位、深度互动，有效促进了城乡教师教育理念的一体化转变

“互动”是教师在网络研修过程中所有活动的核心，网络研修共同体中教师们的教学理念和专业实践正是在与研修平台上的同伴、专家和辅导团队的交流互动中，悄悄发生转变、实现知识和价值的重构的。这种高效、深入的互动，使得主班教师、普通教师的参与程度都比较高，在研讨中潜移默化地实现了城乡教师教育理念的一体化转变。

2. 多轮迭代，以城带乡，有效规范了农村幼儿教师的教学行为

农村幼儿园对教育活动的规范性、教学性不高，农村幼儿教师的专业性不强等都是现实存在的问题，在网络研修活动中，除了系统的培训教育活动设计的理念、知识、方法和价值外，研修活动反复强调教学设计的重要意义，通过多轮次的协作设计和研讨，使教师们认识到教学设计的重要性。在信息化资源的共享与支持、幼教专家在线指导下，通过多轮次的网络协作教学设计，通过案例研讨、同课同构、同课异构等协作设计活动，以城带乡，使农村幼儿教师掌握了幼儿园教育活动设计的基本方法，并且开始能够有效利用信息化教学资源，设计出适合农村幼儿身心发展的园本主题活动，有效规范了农村幼儿教师的教学行为。

3. 网络协作研修活动促进了农村幼儿教师协作交流能力提高，由封闭走向开放

幼儿园返岗研修总结范文第5篇

当下幼儿园新任园长任职资格培训工作中存在新园长自身专业发展能力有限、培训组织管理机制不健全、培训制度不完善等问题。以西安市幼儿园园长岗位任职资格培训项目为例，从新任园长自身专业发展、培训组织管理、培训制度建设三方面提出一套适合西安市学前教育发展需要、满足幼儿教师专业发展需求、符合《幼儿园园长专业标准》要求的培训经验，最终实现培训的针对性与实效性的统一。

关键词：

新任园长；园长培训；对策

自《幼儿园园长专业标准》（以下简称《标准》）出台以来，幼儿园园长专业化问题成为幼教领域讨论的热点。该标准对制订幼儿园园长任职资格、培训课程等提出了具体的要求。为全面推进《标准》的落实，认真审视新任幼儿园园长岗位任职资格培训存在的实际问题，我们对西安市2015年连续两期园长岗位任职资格培训进行调查，在现状分析的基础上，提出改进培训的对策建议。

一、研究设计

（一）研究对象

为全面了解园长参加培训的意愿及需求，获取较为可靠的数据，本研究依托陕西省中小学校长幼儿园园长培训中心平台，对2015年7月参训的西安市某区幼儿园新任园长任职资格培训班的102名园长和2015年12月参训的西安市幼儿园园长岗位任职资格培训班62名园长进行调查，共发放调查问卷164份，实际回收162份，其中有效问卷160份，问卷有效率97．5％。在接受调查的园长中，男女园长比例是1：16；在任职年限上，1－2年的占参训人数的59％；3－4年的占参训人数的23％；有近20％的在接受任职资格培训时是拟任园长。大专及以下学历园长占总数的35．7％；本科学历园长占总数的62．2％；硕士及以上学历仅占总数的4％；专业技术职称方面，具有幼儿园二级职称的园长占总数的8％；具有幼儿园一级园长的占31．6％；具有幼儿园高级园长的占12．2％；无职称的占47．9％。所学为学前教育专业的占72．4％，19．3％园长所学专业为非学前教育专业；8．2％的园长所学专业是非师范类。说明新任幼儿园园长的学历水平中等，近半数园长没有评定职称。

（二）研究方法与数据处理

本研究采用问卷调查法和访谈法进行调查。调查问卷为自编问卷，是基于《幼儿园园长专业标准》要求的五项基本理念、六项专业职业导向及《陕西省中小学幼儿园教师和校园长培训工作水平评估标准体系》根据项目分析编制而成。问卷内容包括幼儿园园长基本情况、培训评价、培训需求调查等内容。为了弥补问卷调查法的局限，研究者还访谈了10位参训园长。最终调查数据采用EXCEL2010和SPSS17．0软件进行统计分析。

二、研究结果与分析

目前，园长“任职资格培训”作为国家指令性的政策规定，已经成为新任或拟任园长必备的“持证上岗”培训项目。根据本次调查的西安市两期园长任职资格培训班培训满意度调查结果显示：满意度降次排序为项目管理团队服务态度与质量（83．9％）、主讲和指导教师水平（82．3％）、研修方式方法（72．6％）、培训课程体系建设（70．9％）。说明在项目执行的过程中，研修方式方法、培训课程体系建设等方面尚需进一步改善。

（一）新园长自身专业发展能力有限

1．新园长处于角色冲突阶段

新任园长在任职初期，必然要面临从普通教师到管理者的角色冲突问题。“社会心理学认为角色学习是解决角色冲突的有效方法，即通过观念的培养、知识的学习、技能的训练等提高角色技能［1］。”因此，以参加岗位任职资格培训形式进行的角色学习是帮助新任园长解决角色冲突、缓解职业困惑的有效途径。但是，目前的任职资格培训在目标设置上，仍以满足园长们短期内“持证上岗”需求为主，忽视了这一阶段园长专业发展的核心任务，即最大限度的降低角色冲突，实现角色转换。

2．新园长职业认同感较低

职业认同感是一个管理心理学概念，用来描述当工作环境发生变化或是自己从事的职业或研究领域受到威胁时，产生的不稳定、不安全感觉。在一项关于新任园长职业认同情况的调查中，80％的新任园长承认自己在成为园长后，面临了更多困难；64．7％的新任园长认为园长的实际工作与任职前的认识存在较大差异；42．4％的新任园长认为自己现在工作的幼儿园并不理想；63．5％的新任园长感受到了来自社会和家长的压力，认为工作难度日益增大。以上调查显示，新任园长整体的职业认同感偏低。

3．新园长缺少教育管理经验

在调查担任园长方式问题上，48．9％是通过授权方式担任；28．5％通过竞聘方式产生；民主选举产生仅占6％；其他方式产生占16％。说明多数园长不是通过民主方式产生，75％的新园长在任园长职位以前没有担任过副园长、保教主任等领导职务，也没有教育管理学习的相关经历，这样的现状在一定程度上造成了新任园长职业困惑，一旦走上管理岗位，其管理能力往往力不从心。这也暴露出目前幼儿园园长的选拔和资格准入制度还存在一定的缺陷，尚需进一步完善。

（二）培训组织管理机制不健全

陕西省规定：“对所有新任和拟任校长（园长）进行不少于300学时的任职资格培训。幼儿园园长任职资格培训，主要内容涉及履行岗位职责必备的基础知识和基本技能，课程设置以“应知”、“应会”为重点，采用“学前教育科学模块、学前教育领导与管理科学模块、文化学模块”综合的培训模式。”［2］目前，无论是民办还是公办幼儿园园长都对参加任职资格培训的热情颇高。但是，在培训师资、培训模式、课程设置等方面仍存在以下问题。

1．培训师资队伍缺乏管理

师资队伍是培训的核心，建设一支合格的培训师资队伍是提高培训质量的重要保障。自2011年教育部公布“国培计划”首批培训专家库以来，一些“国培计划”、“省市”优秀专家成为培训市场中的稀缺资源，与此同时，培训师资队伍出现了以下问题。一方面，优秀专家为了完成不同层次项目的讲授任务，疲于应对而无暇顾及不同层次的专业发展差异，造成培训内容的针对性不强；另一方面，没有邀请到优秀专家的培训机构为完成既定的培训计划，只能降低标准聘请一般的培训教师，在培训中临时更换培训教师的情况时有发生，培训效果势必受到影响。因此，如何有效统筹培训专家资源，进一步规范园长培训的师资队伍结构是培训管理部门亟待研究的问题。

2．培训模式缺乏融合

目前，任职资格培训主要采用集中培训与研讨、返岗实践研修、汇报交流三类培训模式。在一项“根据需求程度选择培训形式”的问题中，调查结果按照降次依次排序为幼儿园现场观摩（3．35）、主题论坛与经验交流（3．28）、专家讲座课程进修学习（2．92）、返岗实践研修（3．09）。这说明，类似“幼儿园现场观摩”、“主题论坛与经验交流”、“返岗实践研修”一类的实践培训模式，以更为直观的方式把学习放到具体的、有意义的现实情境中，使新任园长形成较为积极的职业形象认知，成为更受参训园长们欢迎的培训形式。但是，任何培训模式都不能称之为最好的培训模式，每一种培训模式都既有优势，又有其局限性，上述各种模式之间并没有形成相互支撑。

3．培训课程设置缺少标准

目前，各级各类培训机构对园长岗位任职资格培训的课程主要是参照《全国幼儿园园长任职资格、职责和岗位要求（试行）》、《幼儿园园长专业标准》以及《陕西省关于改进和加强中小学校长幼儿园园长》中有关任职培训提出的专业要求设置的。西安市某期园长岗位任职资格培训班集中培训与研讨的课程安排情况。从培训内容涉及的领域看，主要包括教育领域、管理领域、领导领域课程共19个专题。由于缺少权威性的培训课程标准，园长岗位任职资格培训的课程设置随意性较大，缺乏系统整合。

（三）培训制度不完善

1．园长资格制度不完善完整的园长资格制度应该包括园长资格考试制度、园长资格证书制度和持证上岗制度，其中最核心的是园长资格证书制度，是园长专业化的基本特征，也是园长专业化的必要条件。但是，目前上级教育行政部门还没有就园长资格证书制度提出明确要求，园长不是都在考取了园长资格证后才能上岗，特别是在一些民办幼儿园，园长“无证上岗”或者明知需要考证而不去参加培训考试的现象依然存在。

2．培训研究制度滞后

深入的研究成果能够为园长培训活动提供指导和支持。随着《标准》的贯彻与落实，大批“国培计划”、“省培计划”先后实施。但是，与园长培训的实际需求相比，培训研究、培训课程的资源开发明显不足。笔者以“园长任职培训”为主题，检索了中国期刊全文数据库、CNKI学位论文库，发现有关园长培训的研究论文不足20篇。尽管中小学校长培训研究可以为园长培训研究提供借鉴，但是，在素质教育与应试教育矛盾没有很好解决之前，中小学校长培训研究本身更是一项复杂的系统工程，可供园长培训借鉴的研究成果比较有限。

3．实践实训基地缺少遴选办法

陕西省要求“园长培训课程中实践性课程原则上不少于50％，文化拓展课程不少于20％［2］。”这说明实践性课程已经成为培训的主要内容。那么，实践实训基地的遴选工作必然对最终的培训效果起到至关重要的作用。参加岗位任职资格培训的园长多数是新任或拟任园长，主要缺少的是实践管理经验，所选的实践实训基地要以能够提供交流、情景模拟、角色扮演、学校管理现场诊断的优秀幼儿园为基本条件，使园长们能够在类似的实际工作环境中得到启发。目前，陕西省只出台了《中小学教师部级、省级培训实训基地管理办法（试行）》，还没有对中小学幼儿园校园长培训的实践实训基地出台相关的遴选或管理办法，也没有明确已经授予实践实训基地的权利与义务。在这种情况下，多数培训机构都是根据培训课程设置情况自行确定的，存在主观性、随意性较大等问题。

三、建议与策略

基于新任园长任职资格培训的问题，对调查结果从新任园长专业发展、培训组织管理、培训制度建设三个方面进行思考，以此梳理出改进培训效果的措施。

（一）新任园长专业发展方面

1．实现角色转换

“角色转换是指个体因社会任务和职业生涯的变迁，从一个角色进入另一个角色的过程。［1］”《标准》对园长的60项专业要求主要是针对园长的不同职业角色提出的。虽然学前教育与中小学教育存在很多不同，但幼儿园园长与中小学校长一样应该集教育者、领导者和管理者三种角色于一身。新任园长必须明确这三重基本的角色定位，在掌握园长职业的地位、性质及其职能基础上，完成角色转换。如果将所选样本的培训课程内容划分为三个学习领域，即领导力课程、管理课程、教育课程，对应非常、比较、基本、不四个层次，以4、3、2、1进行计分。根据重要性程度，降序排列为“领导课程”（3．68）、“管理课程”（3．29）、“教育课程”（3．13）。根据平均分，三类课程的得分都在3分以上，说明园长们认识到角色转换的重要性。

2．明确专业自我

借鉴美国学者凯尔克特曼（Kelchtermans）1994年提出的包括自我意象、自我尊重、工作动机、工作满意度、任务知觉、未来前景等六个方面在内的教师专业自我概念［3］，以明确幼儿园园长的专业自我，实现角色转换。园长专业自我包括：自我意象———对“作为一个园长我是谁”的认识，即园长对自我在领导过程中形象的认识；自我尊重———园长对自我在工作中的专业行为被接纳和自我价值被认可；工作动机———园长进行职业选择并长期坚守岗位的动力；工作满意度———园长对自身工作境况的满意度；任务知觉———园长对自身工作内容的理解；未来前景———园长对幼儿职业生涯工作境况和未来发展的期望。诚然，新任园长不可能仅仅通过短时间内的任职资格培训，完成上述的专业自我过程，但是，这提示我们，在帮助园长学习专业标准中模式化、程序化的专业要求的同时，更应关注新任幼儿园园长的心理成长以及专业精神的发展，这对于新任园长明确专业自我，实现职业认同具有重要意义。

3．学习教育管理课程

对于很多幼儿园园长来说，能够从普通教师中脱颖而出，成为管理者和领导者证明了园长在担任教师时已经具备一定的专业能力。但是，新任园长在教师阶段积累的专业能力仅适用于“教学领域”，而担任园长后急需的“管理知识”和“领导知识”却知之甚少。只有具备了一定的专业基础和强烈的知识重构意识，才能实现从“教学专业”向“管理专业”、“领导专业”的转换。针对这一现状，在幼儿园教师培训中开设一个无门槛的任职资格培训，让一部分有志于从事幼儿园管理的教师提前学习部分教育管理课程，不是为拟任园长提供“上岗证”，而是让他们明白园长的岗位职责，帮助他们在“教育者”与“管理者”和“领导者”身份上做出适合自己的职业选择。

（二）培训组织管理方面

1．组建复合型师资队伍

通过专兼结合的方式来组建复合型园长培训的师资队伍。其中，专职师资主要负责培训的组织、管理工作；兼职师资主要负责课程讲授。目前，培训师资主要包括以下四类：一是地方高校或教科所中对教育理论和学校管理问题有深入研究的专家；二是熟悉国家教育政策及发展战略以及地方教育发展现状的教育行政官员；三是具备先进办学理念和丰富管理经验的优秀幼儿园园长。最后，在培训市场上还活跃着一批已经从专业技术岗位上退休，但仍然有能力从事培训服务的专家教授，他们以个人身份进入培训市场，作为培训师资的有益补充，为培训事业做出了巨大的贡献。这样的师资队伍既可以有效地解决不同类别课程的讲授任务，又可以有计划地对培训专家需求进行合理的安排和有效调控。

2．多元融合培训模式

目前，园长培训已经形成的几种相对固定的培训模式都有其优势，也各有其局限性。其中，安排专题讲座课程，可以使培训机构根据参训学员的共性需求确定培训内容，是师范院校、教师进修学校等培训机构开展全员培训时经常采用的一种培训形式；现场观摩则是以优质幼儿园为基地，为参训园长提供生动的管理实践教学；主题论坛与经验交流可以就幼儿园教育与管理方面的热点与难点问题进行分组讨论；工作坊是一种专业引领和专业分享平台，一般是以一名某个领域富有经验的教育专家为核心，引导参训园长共同探讨某个话题，这种开放式的学习交流形式，立体化地实现了对新任园长的专业发展路径导引；在影子培训中，把参培园长放到真实的幼儿园管理场域中，通过细心观察专家园长的日常领导和管理行为，使新任园长在较短时间内获得大量的办园思想、理念、制度、方法等方面的间接经验。因此，采用以专题讲座为主，以现场观摩、主题论坛与经验交流、工作坊、影子培训等实践模式融合为辅助的方式开展培训，更能够取长补短，实现培训的针对为辅和实效性。

3．制定培训课程指导方案

任职资格培训的培训对象是幼儿园新任园长或拟任园长，培训目标是为帮助园长树立正确、科学的办园思想，培养履行职责必备的思想政治素质、品德修养、知识结构和管理能力。近年来，随着民办幼儿园急剧增长，园长岗位任职资格培训需求逐渐加大。尽快制定幼儿园园长岗位任职资格培训的课程指导方案以及课程标准，是摆在教育主管部门及各培训机构面前的一项亟待解决的任务。力图通过规范化的、系统化的课程指导方案和课程标准，使参训园长达到：形成正确的幼儿园管理工作的理解与认识；具备相应的幼儿园管理专业知识，掌握基本的幼儿园管理方法；具备幼儿园管理工作的基本能力，具有相应的管理策略；具备反思教育与管理实践能力，认真总结办园思想和管理经验，有效促进幼儿园的发展。

（三）培训制度建设方面

1．出台规范性培训制度

《标准》的实施意见部分指出：“幼儿园园长培训机构要根据园长专业发展阶段的不同需求，完善培训方案，科学设置培训课程，改革培训模式和方法［4］”。目前，结合西安市园长岗位任职资格培训的实际现状，应从培训课时、培训师资、考核评价等方面明确有关园长任职资格培训的规范性要求，初步构建起省、市、县三级三类培训体系，实现遴选与培养、管理与使用一体化的园长管理体制和运行机制，规范园长职业资格考试制度，形成新任园长资格培训的规范市场。

2．建立培训研究制度

省、市、县三级培训机构要做好训前的培训需求分析和训后培训效果跟踪调查工作，与参训园长共同确定培训方案，在当下的培训格局中，应尽快成立中小学校长（园长）培训研究机构，以中小学校长专业标准和幼儿园园长专业标准为基础，就中小学校长和幼儿园园长各阶段的专业发展问题展开研究，满足不同层次、类别、岗位园长的培训需求，实现以研促训，研训一体化。

3．建立实训实践基地库

尽快建立由教育主管部门和培训机构共同遴选实训实践基地库。其中，“教育主管部门负责遴选出一批优秀的企事业文化单位作为文化拓展培训实践基地；培训机构负责遴选出一批优秀中小学和幼儿园作为实训实践基地［5］。”基地遴选时要注意根据培训对象的不同层次，有针对性的选择实训基地。首先，所选企事业单位必须特色鲜明，在管理模式方面具有引领示范作用。其次，所选学校在文化建设、团队建设、教育教学等方面的精细化管理有一定的经验，具有展示、借鉴和示范性。再次，所选园长自身参与过中小学、幼儿园园长返岗实践研修或影子培训等实践培训活动，具备较强的实践指导能力和研究能力，熟悉实践培训流程。最后，教育管理部门对所选实训基地实行动态管理，根据基地开展实训的情况，进行绩效考核，给予表彰或批评。

作者：杨帆 单位：陕西学前师范学院

［参考文献］

［1］刘洁，李爱华．促进新任校长的角色转换———对校长任职资格培训目标的再思考［J］．中小学教师培训，2012（8）：31．

［2］陕西省教育厅，陕西省财政厅．关于改进和加强中小学校长、幼儿园园长培训工作的意见［EB／OL］．

［3］教育部师范教育司．教师专业化的理论与实践［M］．北京：人民教育出版社，2003：66—67．

［4］教育部．幼儿园园长专业标准［EB／OL］．

幼儿园返岗研修总结范文第6篇

一、切实加强培训需求调研，做好培训规划设计

各省（区、市）要对“国培计划”项目实施情况进行全面调研，总结经验，发现问题，摸清需求，并根据本地教师队伍建设实际，进一步明确“国培计划”工作重点，有针对性地进行规划设计。要根据骨干教师高级研修、在职教师提高培训和新任教师岗前培训的不同要求，科学设计培训项目，确保按需施训。要重点关注未参训教师的需求，扩大培训覆盖范围。

二、进一步加大实践性培训比重，切实提高教师教学技能

要根据“国培计划”课程标准，紧紧围绕基础教育课程改革重点难点问题，以提升教师教学技能为中心，以典型案例为载体，合理确定课程内容，开展主题式培训，实践性课程原则上不少于50%。要将师德、教师专业标准解读和信息技术列入必修课程。要切实改变以讲授为主的培训方式，大力推进实践性培训，强化基于教学现场、走进真实课堂的培训环节，通过现场诊断和案例教学解决实际问题，采取跟岗培训和情境体验改进教学行为，切实提升教师课堂教学技能。各地要加强专家库建设，重点遴选一线优秀教师和教研员。进一步加大一线优秀教师和教研员在培训项目师资团队中的比重，应不少于50%。

三、积极推动培训模式创新，不断增强培训实效性

要积极变革远程培训模式，推进教师网络研修社区建设，将网络研修与校本研修紧密结合，打造教师学习共同体，促进教师培训常态化。要积极进行教师培训选学探索，为教师创造自主选择培训内容、时间、途径和机构的机会，满足教师个性化需求；探索将国培学分纳入教师培训学分银行，推动教师非学历培训和学历教育学分互认，激发教师参训动力。要加强教师训后跟踪，通过网络研修、课题研究、定期回访等模式，对教师进行有效跟踪指导。

四、严格项目规范管理和质量监控，提升培训专业化水平

各地要切实按照《教育部办公厅财政部办公厅关于印发〈“国培计划”示范性集中培训项目管理办法〉等三个文件的通知》（教师厅〔2013〕1号）要求，认真做好参训学员选派管理、项目招投标、项目组织实施、经费使用管理、培训质量监管等各项工作。要进一步提升项目管理信息化水平，建立学员电子档案，实行参训学员统一管理，加强对培训机构和师资团队的培训过程监管。要严格培训质量监控，细化网络匿名评估，推动第三方评估，加强训后实效评估，及时公布检查结果。

要进一步优化资金配置，“中西部项目”置换脱产研修经费安排55%左右，短期集中培训安排20%左右，远程培训安排25%左右；“幼师国培项目”置换脱产研修安排40%左右、短期集中培训经费安排35%左右，转岗教师培训安排25%左右。严格培训经费使用管理，项目经费专款专用，经费须直接拨付至中标的培训任务承担机构，不得以任何名义挪用，食宿安排厉行勤俭节约，不得安排与培训无关的参观考察活动。各地要落实必要工作经费，确保项目顺利实施。

附件1

2013年“示范性培训项目”重点加强教师培训团队研修、特殊教育教师和体育学科教师培训，启动教师高端研修，推动远程培训模式变革，开展培训优质课程资源建设，设置以下子项目。

一、一线优秀教师培训技能提升研修。对担任兼职教师培训者的6 000名中小学幼儿园一线优秀教师和教研员进行为期10天的培训技能专项培训，重点提升其培训教学和组织实施能力。开展骨干教师高端研修，将集中研修与教师工作坊相结合，将“种子”教师培训与研修团队打造相结合，培训300名“种子”教师，辐射带动不少于3万名教师。

二、特殊教育骨干教师培训。对1 800名特殊教育学校的骨干教师进行为期10天的集中培训，提高教师教育教学能力和校本研修指导能力。要对从事盲教育、聋教育、培智教育的教师进行有针对性的专题培训，为全国每所特殊教育学校至少培训1名骨干教师。

三、幼儿园骨干教师培训。采取集中培训和远程培训相结合的方式，对52 000名幼儿园骨干教师进行专项培训。其中，对2 000名幼儿园骨干教师和教研员进行为期10天的集中培训，重点提升其培训能力；对5万名幼儿园骨干教师进行50学时的远程培训，贯彻落实《3～6岁儿童学习与发展指南》，提高骨干教师的保教能力和园本研修能力，防止和纠正幼儿园“小学化”倾向，促进学前教育科学发展。

四、紧缺薄弱学科骨干教师培训。对5 000名体育、音乐、美术、信息技术和双语教育等紧缺薄弱学科骨干教师和教研员进行为期10天的集中培训，提高其教育教学能力和培训能力。其中，对100名农村兼职体育教师和培训者进行专项培训，探索兼职体育教师培训模式；对1 000名“教学点数字教育资源全覆盖”项目骨干培训者进行专项培训，引领各地开展教学点教师培训。

五、培训团队研修。采取集中培训和远程培训相结合的方式，对高等学校和各级教师培训机构的16 500名专职培训者进行针对性培训。其中，对1 500名高等学校、省级和市级教师培训机构骨干培训者进行10天集中培训，对15 000名县级教师培训机构培训者进行50学时培训，提升其培训项目组织实施能力。

六、网络研修与校本研修整合培训。采取网络研修和校本研修相结合的方式，对5万名中小学教师进行不少于80学时的专项培训。变革教师远程培训模式，建设网络研修社区，推动网上研修和网下研修结合、虚拟学习和教学实践结合的混合式学习，促进信息技术与学科教学深度融合，打造教师学习共同体，建立校本研修良性运行机制，推动教师培训常态化和教师专业自主发展。

七、骨干班主任教师研修。对1 000名中小学骨干班主任教师（包括150名骨干少先队大队辅导员）和心理健康教育骨干教师进行为期10天的集中研修，提高班主任和心理健康教育教师的专业能力和素质。

八、优质培训课程资源建设。研制中小学幼儿园教师培训课程标准，制定教师培训项目实施指南，开发教师培训优质课程资源（包括文本、网络课程和微课程资源），促进优质资源共建共享，为各地实施“国培计划”和教师培训工作服务，提升教师培训的专业化水平。

附件2

“中西部项目”和“幼师国培项目”采取置换脱产研修、短期集中培训、远程培训和转岗教师培训相结合方式，对中西部农村义务教育学校教师和校长、农村幼儿园教师和园长进行有针对性的专业培训。

一、置换脱产研修。各地要进一步创新完善置换脱产研修模式，细化项目实施流程，落实“双导师”责任制，增加教师返岗实践环节，实现院校集中研修和优质中小学“影子教师”实践有机结合，推动教师培养培训一体化改革。要积极利用网络研修平台，探索“种子”教师培训与研修团队打造相结合的机制，切实发挥“种子”教师示范引领作用。严格参训学员遴选标准，落实参训学员公示制度，切实选拔具有良好发展潜力的中青年骨干教师参训。

二、短期集中培训。要建立高等学校、县级教师培训机构和中小学幼儿园的有效合作机制，组建名师讲学团，采用名师示范课、听课评课、参与式培训等方式，实施“送教下乡”和“送培上门”，开展边远贫困地区农村教师培训，扩大项目覆盖范围。要加大特殊教育教师、农村新建幼儿园和普惠性民办幼儿园教师、农村中小学专兼职体育音乐美术教师、农村中小学校长和幼儿园园长、“教学点数字教育资源全覆盖”项目校教师培训力度。边疆民族地区要对双语教师培训给予倾斜。要建立教师训后跟踪指导的有效机制，充分发挥参训教师的辐射带动作用。

幼儿园返岗研修总结范文第7篇

一、新常态下幼儿园教师和园长的培训现状

园长是履行幼儿园领导和管理工作职责的专业人员，对学前教育的发展具有举足轻重的作用。教育部中小学校长（园长）培训项目办公室主任、国家教育行政学院远程培训部主任郭垒从《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》《幼儿园园长专业标准》《教育部办公厅关于启动实施中小学校长部级培训计划的通知》等政策解读着手，阐述了他对当代社会变革与校长（园长）培训趋势的理解。他指出，幼儿园园长大规模全员培训已实施近10年，标准化培训模式逐渐完成了其历史使命。与园长培训相关的教育行政管理部门、培训机构以及园长本人等，均对培训提出了新要求。在“互联网+”背景下，新常态的培训理念和培训模式应运而生：培训目标由提升个人的素质与能力变为提高机构教育质量，发挥辐射引领作用，强调培训的实效性；培训需求由满足共性需求变为以学员为中心，提供个性化服务，突出培训的针对性。郭垒在分析历年来校长（园长）培训政策，总结各类培训项目的设计与实施路径的基础上，强调要遵循幼儿园园长成长发展规律，坚持“学员为本、分类施训、连续培养、注重实效”的培训理念，以《幼儿园园长专业标准》为依据，培养一大批优秀园长，或者说教育家型园长。

新常态下，幼儿园教师和园长培训的机会与挑战并存。教育部中小学教师培训项目办主任、北京师范大学继续教育学院副院长黄文峰以“幼儿园教师和园长培训评价与质量管理”为题，介绍了“幼师国培”项目开展以来的情况。数据显示，2010～2016年，国培项目共投入经费107亿元，其中用于幼师国培的经费达29亿元，约占总投入的27%。通过对乡村教师培训工作开展的专项调研发现，国培项目的薄弱环节主要表现为培训脱离实际需求、参训动机缺失、参训机会缺乏、培训能力不足、经费使用效益偏低等。国培项目应当充分以需求为导向，倡导连续性、混合式培训，实现协同管理，以逐步建立起教师和园长专业发展支持服务体系。黄文峰指出，园长和教师培训是一项系统工程，需要通过系统化的信息收集、分析和整理，对培训相关过程和培训结果进行价值判断，以激发、调动培训者和受训者的积极性。然而，当前的培训评价工作存在诸多难点，如滞后性、片面性、缺乏费等，使得相关工作难以有效开展。

二、新常态下幼儿园教师和园长培训的实践探索

贵州省幼儿教师发展中心主任张剑辉向与会代表介绍了贵州省在名园长培养项目上所做的探索。为提升幼儿园园长和教师的专业素质，贵州省引进优质资源，开展有效的教育教学互动，对包括培训经费使用制度在内的体制机制进行创新，构筑高端的继续教育组织，搭建专业的分享交流平台，形成任务驱动的研究共同体，不断完善了园长专业发展支持服务体系。

江门幼儿师范学校副校长王明晖分析了广东省园长及骨干教师培训的现状，指出当前幼儿园教师和园长培训缺口巨大，培训市场潜力无限，但在市场经济背景下，如何优化各方资源，以提高培训质量，需要深入探究。

福建幼儿师范高等专科学校培训中心副主任许冰灵指出，虽然当前培训管理经费已被列入国家财政预算的专项建设资金，但使用非常受限。以培训人员劳务费为例，高校培训机构存在校外教师和校内教师培训报酬发放双轨化的问题。培训师资是培训内容与教师素养提升的中介和桥梁，直接决定了培训预期效果的实现程度，但培训经费的运作不当，导致了培训高要求与师资低报酬矛盾的普遍存在，影响了培训质量，甚至使得培训工作难以有效开展。

三、新常态下幼儿园教师和园长培训的发展路径

如何切实推动幼儿园教师和园长培训工作的改革，建立一支高素质、专业化的师资队伍，是本次研讨会关注的焦点问题。就新常态下幼儿园教师和园长培训的发展路径问题，与会代表纷纷结合各自的实践和研究提出看法。

就幼儿园教师（园长）培训评价改革问题，黄文峰认为，需要完善培训机构资质标准和培训评价标准，可通过大数据评价、学员网络匿名评估、专家抽查评估和第三方评估等方法进行监管评估。应加强对培训机构和项目区县的专项督导，建立项目实施过程监管和绩效评估信息化管理系统，建立培训绩效公开制度，将评估结果作为项目区县和培训机构遴选及调整的重要依据，从而进一步健全监管评估长效机制。

福建省幼儿教师培训中心主任彭琦凡从领导体制、管理目标、管理职能、人力资源开发等角度对园长培训工作进行了系统分析，认为需要将园长专业成长置于园长整个职业生涯发展规划中来考虑，实施终身学习理念下的分层培训，同时园长个人的专业发展必须与园所发展同步，因而园长培训应立足本园管理实践，实现任务驱动下的主动建构。因为园长专业发展是动态、交互的过程，所以园长培训离不开区域教育生态环境的优化与研修共同体的建设。

重庆师范大学教育科学学院园长培训中心主任黄英分享了重庆地区高校在园长培训工作方面的相关经验。在当前培训机构多元化的背景下，重庆师范大学团队仅在具有影响力的培训项目上深耕。他们在培训开展前广泛开展调研，培训过程中实施跟岗指导，从而既历练了培训服务团队，又促进了优秀学员与在校生的专业交流。黄英重点介绍了他们的培训项目资金运转方式。项目拿到后，经费由专门负责人管理，在符合国家财政政策规定的前提下，对培训经费进行合理划分，以保证培训项目得到有效支持。

幼儿园返岗研修总结范文第8篇

在培训中，依据国家教育部、财政部的相关文件精神及要求，我们做了充分的准备工作；明确培训目标和任务；构建科学的培训体系；加强师范生顶岗实习管理；不断创新学前教育培训模式；形成了科学完善的教师培训格局。

一、培训准备精细化

做到“两个明确”：

1. 明确培训目标。解决农村幼儿教师在教育教学过程中存在的突出问题，进一步提升农村幼儿园骨干教师的职业道德、教师教育水平和专业能力，促进骨干教师专业成长；帮助幼儿园“转岗教师”树立学前教育专业思想，掌握基本技能和方法，适应并胜任幼儿教育工作，促进吉林省农村幼儿教师整体素质的提高；以更新农村公办园园长的教育理念为出发点，帮助园长熟悉幼儿教育的发展趋势、探索幼儿园教育规律，切实提高园长的教育管理能力和水平，使他们成为专家型的管理人才，从而推进我省城乡幼儿教育的均衡发展。

2. 明确培训任务。“转岗教师”短期集中培训任务：

（1）树立学前教育专业思想，培养职业道德素养、法制素养、人文素养、科学素养、情操修养和身心健康等，能够在教育和保教活动中注重对幼儿的安全教育和安全管理。

（2）掌握《幼儿园教育指导纲要》和幼儿发展、幼儿教育和保育等专业基本知识。

（3）掌握班级环境创设与利用、一日生活安排与保育、游戏活动支持与引导、教育活动计划与实施、幼儿评价与师幼沟通、玩教具制作、当地资源利用等专业技能。

二、培训过程系统化

实现“三个确立”：

1. 确立多层次的管理模式。培训工作实行三级管理，成立了以院长为组长的“国培”工作领导小组；下设培训项目实施工作领导小组，组建了5个执行小组；并在培训班组建了班委会，从而形成学校、部门、学员都参与的三级管理过程，极大地提高了培训质量和学员的学习效率。

2. 确立科学的课程体系。三个项目均按《“国培计划（2012）”课程标准（试行）》要求，统筹规划、突出重点、按需施训、精心组织、确保质量，构建了科学的课程体系。具体如下：

（1）“转岗教师”短期集中培训项目：以“专业技能”为主，包括最前沿的学前教育理念的渗透、幼儿教师素质提升、幼儿园环境创设与利用、幼儿园一日生活安排与保育、游戏活动支持与引导、教育活动计划与实施、幼儿发展与保教知识、课程资源的开发与利用等内容。

（2）置换脱产研修项目：结合农村幼儿园骨干教师的发展水平与现实需求，以全面提高保教水平与专业能力为宗旨，以幼儿园教育活动的组织与反思为培训主题，确定了三个维度的培训内容：一是专业理念与师德。通过研修，了解国内外学前教育前沿信息，改革动态，发展趋势；提高教师职业道德规范；掌握幼儿教育的基本理念，树立科学的儿童观和教育观；明确幼儿身心发展规律，掌握幼儿园教育特质，纠正与防止小学化倾向；全面提高参训学员的师德修养和专业理念。二是专业知识。提高运用现代教育教学技术和获取网络教育教学资源的能力，扎实掌握幼儿发展知识、领域教育知识、保教知识、通识知识等学前教育教学基本方法与内容，全面提高教师的教学水平和课堂驾驭能力，促进教师专业化成长与发展。三是专业能力。加强案例研究，拓宽专业领域，构建知识与能力的新平台，增强其自我发展能力。内容包括：环境创设与利用；一日生活的组织与保育；游戏活动支持与引导；教育活动的计划与实施；评价与反思；课程资源开发与利用；教师的专业发展与培训等。

（3）农村公办幼儿园园长短期集中培训项目：针对农村幼儿教育实际和公办园园长的需求，设定培训主题和培训课程，使课程内容贴近农村幼儿教育实际，避免“城市化”倾向；重视幼儿教育的实践性、操作性，避免课程内容“小学化”倾向。为此，本次培训我们共设计了三个维度，十一个培训模块：在“专业理念与师德”中选取了2项内容（师德修养；专业理念）；在“专业知识”中选取了4项内容（幼儿发展知识；领域教育知识；保教知识；通用知识）；在“专业能力”中选取了5项内容（环境的创设与利用；教育活动是设计与实施；评价与反思；家园合作；课程资源开发与利用），切实提高了培训实效。

3. 确立优秀的师资团队。实行首席专家制。置换脱产研修项目首席专家是东北师范大学教育学部严仲连教授；“转岗教师”培训项目首席专家是东北师范大学教育学部王萍教授；农村公办园园长培训项目首席专家是东北师范大学人文学院博士生导师、教育部继续教育项目评审专家张贵新教授。我们还先后聘请了蔡珂馨、赵刚、但菲、丁海东、杨飞龙、赵小华、刘然、孙英敏等一大批专家、优秀园长及一线教师组成了强大的专家培训团队。

三、培训方式多样化

做到“六个结合”和“四个突出”。即省内与省外相结合；专家与一线教师相结合；理论与实践相结合；教学与科研相结合；课例观摩与成果交流相结合；集中培训与在岗研究相结合。突出参与互动，突出案例教学，突出问题解决，突出个性发展。

聘请专家讲学、导师授课。采取讲座、授课、案例教学、动手操作、学员论坛、课题研讨、实地考察等方式提高学员自身素质，充分发挥学员的主观能动性，使其在广学博积的基础上张扬个性，培养其特色化教学能力。

四、考核方法多元化

1. 集中学习考核。

（1）理论考核与实践考核相结合。理论考核以课程作业、学习心得、小论文等形式进行；实践考核以案例分析、交流研讨、活动设计、技能操作等方式进行。

（2）过程考核与结果考核相结合。过程考核关注学员出勤率、课堂讨论参与率、作业提交情况等；结果考核主要对学员提交的各种任务性作业进行质量考查。

（3）综合考评采用百分制：学习表现占20%；理论学习与研讨占30%；教育教学考察与实践占30%；教案设计占10%；课件制作占10%，进行综合考核评价。

2. 顶岗实习学生考核。通过顶岗实习学生单位的评价、实习报告、听课笔记、活动设计四个方面对学生进行综合考核评价。

3. 返岗研修考核。对学员培训后专业发展情况及发挥作用的情况进行跟踪回访，对教育行为的改进和变化效果进行评价。

五、培训交流全员化

充分利用各种信息资源建立全方位交流平台：建立QQ群、制作学员通讯录、建立培训网站，实现了跨地域的多种交流方式。

六、培训效果

1. 服务质量提升。通过问卷调查显示：学员对培训总体满意度极高。

2. 专业素质提升。解决了农村学前教育方面一些想解决而又难以解决的问题，满足了农村发展学前教育事业的迫切需求，受到了学员的普遍好评。

3. 办学质量提升。加强了我校与省内各幼教部门之间的联系，加深了对农村学前教育的了解，特别是师资状况的了解，对于我校今后进一步面向基层，不断提高服务、引领学前教育的意识和能力，推进学前教育改革，都有着积极的促进作用。

4. 实践能力提升。顶岗实习学生通过三个月的置换实习，幼儿教育和保育的实践能力得到了极大的提高，使我校职前培养和职后培训“一体化”建设得到了进一步的加强。

5. 培训业绩提升。

（1）文本成果：培训方案及具体教学计划、学员手册、学员调研问卷、研修日志、教学设计、案例评析、论文、反思总结、培训简报、培训管理档案（登记表、信息数据库、跟踪座谈联系信息、结业证书信息、考核表、自评报告）等。

（2）电子成果：培训管理档案（登记表、信息数据库、跟踪座谈联系信息、结业证书信息、考核表、自评报告）、全程培训光盘、专家授课课件、学员教学设计、案例评析、论文、反思总结、培训照片等。

幼儿园返岗研修总结范文第9篇

一、以培训质量为核心，不断提升项目实施的专业化、精细化水平

质量是培训的生命。科学设置培训课程，是确保培训质量的关键，而其精心有效的实施是提升质量的基本保证。

课程设置过程中，我们注意课程与课程之间的内在逻辑，整体课程设置从现代教育理论提升入手，到专业水平、课堂教学艺术的提升，课堂实际问题、多媒体运用中的问题的解答，听优秀中小学教师示范课、优质课、教学实践，到现代教育理论、专业水平再提升，教学再实践，注重提升学员整体素质，使他们成长为优秀的“种子”教师。整个培训课程体系依照循序渐进的原则，科学设置，精心实施。

一是注重培训内容的针对性。建立教师培训需求尤其是农村中小学教师培训需求深度调研制度，与教育行政部门、中小学及教育科研机构开展深度合作，采取考察听课、座谈会、问卷调查等多种形式调研培训需求，各学科每年完成培训需求调研报告。研究如何以“国培计划”课程标准、新课程标准、新教师专业标准为依据设置个性化课程、结构化课程和“课程超市”，尤其是重点研究50%的实践性课程如何设置。

二是注重培训形式的创新性、可操作性和有效性。学校鼓励专家团队依据不同项目类别、不同学科类型研究并实践不同的培训形式。鼓励采用“三带四步”研修模式，即“带课题、带课例、带资源”三个研修任务，“发现、研讨、展示、提升”四个研修步骤。“带课题”指向“在研究中学”，“带课例”指向“做中学”，“带资源”指向“在反思和积累中学”，以任务驱动学员，引领学员积极思考问题、提出问题、回答问题、交流思想，给学员一个快乐、对话、开放、感性和探究的课堂，推动学员乐于研究、善于研究、勤于研究，努力培养学习型、研究型的农村“种子”教师，以起引领示范作用。

三是严格按照“以模块专题定专家”的原则组建高水平培训专家团队。学校依据“以模块专题定专家”的原则，以国培专家库和省培专家库为基础，吸纳优秀一线教师和教研员，各学科不断充实各模块专家队伍，不断优化各学科模块培训专家库。鼓励各学科充分吸纳校外专家资源，同时注重培养自己优秀的专家团队，鼓励学术水平高、教学能力强的优秀教师从事高等师范教育和基础教育的对接研究。学校制订相关政策，积极支持学科教学论教师深入中小学和幼儿园进行半年以上的教学实践，精心打造一支深入研究基础教育、实践经验丰富的“双师型”专家团队，学校涌现出了凌云志、邓水平、贺利燕等一批年轻的优秀“双师型”教师。

四是实行精细化管理。实行首席专家听课制度，加强培训教学管理和督导，首席专家听课常态化，学校领导多次深入课堂听课，课后深入学生中了解学员的学习和生活情况。推行课前反思常态化，积极引导学员勤于思考、善于思考。注重发挥班级作用，各培训班成立班委会，班导师由富有责任感、教学管理经验丰富、学科专业知识扎实的专家担任，班主任带领班委会积极开展班级讨论，认真组织教学观摩点评。培训期间，实行大班教学、小班研讨互动，班导师严格考勤，并将学员出勤率作为优秀学员评选和结业考核的依据。还邀请教育行政部门参与学员的结业考核，将考核细化成绩及具体情况向教育行政部门和送培学校反馈。

五是打造学员沟通和交流平台。开辟“国培论坛”，为学员提供互动交流、表达心声的平台；编辑出版的《国培简报》，成为学员国培交流的窗口，激发了学员撰写研修心得、教研论文、宣传报道和抒情写意的热情。学员坚持写学习心得成为一种习惯，2010年初中思想品德学科学员黄房生，学习期间撰写了20多万字，我院帮助其出版个人专著《向着阳光走》，小学语文学科2012年和2013年每位学员均编辑《花开的声音》个人成果集。培训手册扉页一句“培训是机会 培训是缘分 培训是享受”不断地警醒和激励学员，业余生活安排也丰富多彩，“国培晚会”等活动，寓教于乐，学员深感师院大家庭的温暖。

六是加强训后跟踪指导。培训院校的跟踪指导，可以促进学员训后继续学习和深入思考，帮助学员运用所学知识改进教学行动，提升教学效果，指导学员巩固培训成果，深化培训实效。我们通过学校的中小学教师培训网络平台、各学科培训网络平台、培训班级公共邮箱、QQ群和微信群等通信平台，学员在通信平台中进行交流，讨论，问候。同时，我院的每个学科均安排了学科指导专家加入这些通信平台，及时对学员提出的问题进行点拨、分享和指导。另外，我们还通过和现场指导的方式，了解学员训后发展和成长情况，给予指导和帮助。通过后续的跟踪指导，我们发现和培养了黄房生、张璟、廖海燕、谭雪娥、朱龙春、余红英等一批农村基础教育种子教师，推动了农村“种子教师”的培养，促进了农村基础教育的改革。

二、抢抓“国培计划”机遇，深入开展高等师范教育和基础教育的对接研究，积极推进师范院校培养培训一体化

“国培计划”给了师范院校一个紧密对接基础教育的机会，一个发展自己、服务社会的良好平台。培养推动培训，培训反哺培养，两者之间的良性互动推动双方内涵发展。

我们依托教师教育研究中心、继续教育与教师培训学院，充分挖掘我院百年师范所沉淀的丰富和成熟的基础教育经验，以实施“国培计划”为契机，引导和鼓励教师潜心研发国培课程资源。

我们要求新的课程资源必须体现最新教学理念、最优思维流程和教学艺术，它既是科学，也是艺术，科学是要求课程资源遵循基础教育教学规律、教师成长规律和培训学员的特点，反映培训目标，切合学员实际，指导学员开展有效教学；艺术是要求课程资源设计精致完善、行之有效且富有创造性。课程资源始终以培训农村中小学骨干教师为中心，坚持依照新课程标准进行课堂教学，体现人文性、开放性和实践性，为农村骨干教师的终身发展服务。培训课程资源的研发在于系统地、科学地、有效地总结培训经验，立足长远，力争在全国大规模教师全员培训开展中有所作为。

学校专门成立“国培计划”课程资源丛书编委会，深入开发“国培”课程资源，鼓励将教师培训与学科建设、课程建设、师资队伍建设和人才培养结合起来，推动培训、培养、培研和服务之间的深度融合。2012年9月湖南人民出版社出版衡阳师范学院国培计划课程资源丛书第一辑，有《向着阳光走——一个基层教师的“国培”心路历程》《良心的事业——教师培训对话录》《田野的烛光——顶岗实习指导老师随笔》《特色专业建设与语文教师培育》、《新课程标准初中思想品德教育理念与教学技巧》《当前农村学前教育热点问题研讨》《初中生物教学的有效实施与创新》等著作八部，教育部教师工作司司长许涛亲自作序，向全国从事教师培养和培训的同行们推荐。我们计划2014年由高等教育出版社出版第二辑丛书。

课程资源开发推动各师范专业重新思考人才培养方案的科学性和有效性，推动师范专业课堂教学更有效地实施。目前，我院各师范专业大量聘请中学名师担任讲座教师，情景式教学、小组合作讨论广泛推行，实行参训教师与本科生“一对一渗透式培训模式”，建立培训学员与本科生互动教学和经验交流平台，即一个国培学员在教学上全程指导一个本科生，一个本科生在生活、学习和工作中联系和帮助一个国培学员，两者互相渗透式提升。培训学员参与本科生教学活动，“双师型”老师课堂活跃而有效，师范生培养的吸引力和有效性大大提升。

尤其是师范生顶岗实习，它对农村骨干教师培训机制创新、师范生培养改革、城乡教师交流机制建设、教师培养培训一体化实践都有重大意义，这是湖南省“国培计划”工作的一个重要组成部分和鲜明特色。我们把顶岗实习作为传承百年师范特色和教师培养培训改革的突破点之一，积极探索，认真研究，多次召开“师范生顶岗实习工作协调会”，2012年9月学院出台了《衡阳师范学院“国培计划”师范生顶岗实习工作实施方案》，明确各部门工作职责，全校统一管理，分工负责。为加强顶岗实习生的业务和安全培训，采用中学名师示范、历届实习汇报课视频材料展示、微格教学训练、教学法教师指导等，走“模仿学习—亲身实践—诊断指导”的路子，逐步提高学生备课、授课的能力和中学教育教学的适应能力。

顶岗实习为师范生提供了一个把所学知识运用于实践的平台，学生提前适应教师岗位，体验教师角色，毕业后能很快适应并融入到教学中去，就业竞争力增强；同时推动高师院校调整完善与顶岗实习模式相适应的人才培养方案和教学计划，大幅度强化对师范生的教师技能培养，在课程设置上更突出师范专业的实践性、专业性和学术性；顶岗实习在一定程度上缓解农村中小学师资紧缺的矛盾，弥补农村教师队伍的结构性缺陷，此外让实习生到贫困地区乡镇中学实习支教，可以把教育教学的新理念、新知识、新方法送到农村教育最需要的地方去，为当地的基础教育发展注入新鲜血液。

三、以“国培计划”为平台，强化实践性培训，与培训实践基地全过程全方位开展深度合作

实践能力的提升是教师培训的核心内容。坚持理论和实践相结合，才能切实提升培训实效，推动培训内涵发展。

“影子教师”是实践培训的一个重要环节，是指参训教师与“原型教师”如影随形，在真实的现场环境中，细致观察“原型教师”的日常教学行为和教研科研行为，并充分发挥自身的主动性，把“听、看、问、议、思、写”等自主学习行为整合为一体，以深刻感受与领悟“原型教师”的学科教学和教研科研理念、策略和行为的一种培训方式。“影子教师”具有实践性、研究性、自主性和互，有利于促进学员自身教学实践能力的迅速提升。

为了有效推行“影子教师”实践培训，2010年我们制定了《衡阳师范学院“国培计划”教学实践基地遴选方案》《影子教师实践培训实施办法》《原型教师遴选条件和遴选方式》等制度，遴选了一批优质城市和农村中小学作为“影子教师”实践培训基地，同时对遴选的一批优质原型教师组织集中培训，掌握跟班研修的目标、内容和方法，以“结对研修”为手段，促进对话交流和情感沟通，为“原型教师”对“影子教师”进行有效的实践研修指导奠定基础。

2013年，湖南省置换脱产研修项目实行高校集中研修、“影子教师”、返岗实践、再集中研修、后期跟踪五阶段交叉培训模式，螺旋式提升学员实践教学能力和水平，切实增强培训的吸引力和实效性。“影子教师”阶段，我们配备指导教师带队，全程陪同学员参与备课、观课、评课，参与所在学校的校本研究活动；返岗实践阶段，利用网络平台、班级QQ群、微信和电话等多种形式进行远程指导与实时监控，要求学员完成“六个一”，即上一堂汇报课、写一篇教学论文、写一篇培训反思、指导顶岗师范生上一堂课、主持一次教研活动、填好一张返岗实践回执表；第二轮高校集中研修阶段针对学员“影子教师”和返岗实践的情况对培训课程进行再设计和论证，采取说课评课、教研活动心得交流、论文答辩、小组互助合作、培训研修成果系统总结等方式确保学员最关心的、急需解决的问题在实践中有效解决。

实践能力的有效提升，与培训实践基地的合作非常重要。2013年，湖南省教育厅遴选了128所优质中小学、幼儿园作为省级教师培训基地校（园），我院从中遴选了岳阳许市中学、株洲景弘中学、永州马坪学校、岳阳华容宋市中学、衡阳常宁水口山中心学校、衡阳市二十三中学等学校作为培训实践基地，并和他们开展全过程全方位的合作。全过程指前期调研、集中培训、返岗实践、影子实践各阶段开展合作。全方位指在基础教育一线需求调研报告、教师之间互访互派、影子教师阶段教学教研合作、培训课程资源的合作开发、种子教师的打造和引领示范作用的发挥以及师范生人才培养、教师教育科学研究等多方面深度合作，实现了资源共享、合作共赢、共同发展。

四、以“国培计划”为契机，加强培训研究，打造培训特色和培训品牌

我院院长刘沛林多次提出要把“国培计划”作为衡阳师院的一项事业来做。继续教育与教师培训学院作为培训机构，不仅仅是管理协调，也不仅仅是服务，更多的是专业引领，着意打造培训特色和培训品牌。

一是加强培训制度化建设，规范培训工作。建立培训需求调研分析制度，进一步细化培训日常工作流程，加强项目实施过程、全程监控、科学考核制度化建设。

二是加强培训理论研究。2013年我院获教育部教师队伍建设“国培计划改革创新类”示范项目“基于‘国培’目标的地方高师院校教师培训模式创新研究与实践”，以此为基础，根据地方高师院校国培工作实际，对农村中小学和幼儿园教师培训的机制体制障碍和培训工作的具体矛盾及问题进行深入研究与实践，探索具有针对性、科学性、实效性、示范性的农村种子教师培训模式，积极推进培训、培养、培研和服务一体化，不断提高培训理论研究和实践操作的能力和水平。

三是形成课程特色和专家团队优势。建设我院特色课程，如王船山教育思想解读、数学史与数学文化、石鼓书院的历史与教育文化等；创设有效的培训形式，如“三带四步”研修模式、一对一渗透式培训模式等，注重教师核心能力的培养；打造“双师型”团队，专家团队与学员朝夕相处，不仅仅在生活，更在专业上引领学员成长。建设各学科教师培训网站，使之成为学员交流的窗口，也成为我们专家团队服务学员成长发展的平台。

四是营造培训文化氛围。我们始终相信教师不仅仅是知识的传授者，也不能仅仅停留于知识的传授，更是文化的传承者。文化培训是我们追求的一种境界，一种品位，学员在文化培训的氛围体验中无形提升。

高质量完成后续国培项目，我们任重道远。基础教育教师培养和培训是衡阳师范学院的义务和责任，全力打造衡阳师范学院基础教育教师培训品牌，走专业化、精细化教师培训之路，是我们始终不渝的追求。我们将进一步增强紧迫感和责任感，全力打造一支素质优良、结构合理的教师培训专家团队，积极创新培训模式，切实提升培训质量，为推进湖南省基础教育教师队伍现代化做出应有的贡献！

幼儿园返岗研修总结范文第10篇

加强特殊教育在职教师培训工作，提高教师专业化水平，是教师队伍建设的一项重要任务。文章以江苏省特殊教育师资培训为例，在总结现有特殊教育师资培训经验，分析其存在问题，展望其未来发展需求的基础上，对我国特殊教育教师培训、校长培训、培训内容和形式创新、培训支持保障体系等方面提出了建议。

［关键词］

特殊教育;师资培训;思考;江苏

党的十八届五中全会明确提出“办好特殊教育”［1］，这为我国特殊教育发展指明了方向，也对特殊教育师资培训工作提出了新的更高要求。如何根据我国特殊教育事业发展的新需求，进一步加强特殊教育师资培训工作，是办好特殊教育、提高特殊教育质量的关键。本文以江苏省特殊教育师资培训为例，在分析现有特殊教育师资培训发展现状的基础上，依据《特殊教育教师专业标准》(2015年)［2］和教师专业成长规律，仅就特殊教育在职教师和校长的未来培训发展情况进行了思考，以期对相关研究者和师资培训实践工作有所启发。

一、特殊教育师资培训的现状

(一)特殊教育师资培训的现有经验

随着《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010—2020)》［3］(以下简称《规划纲要》)的贯彻落实，无论是我国的特殊教育事业，还是教师工作，都得到了空前的重视和加强。2012年开始，《加强教师队伍建设的意见》《特殊教育提升计划(2014—2016年)》［4］以及《幼儿园教师专业标准》《小学教师专业标准》等国家纲领性文件陆续出台［5］，有力地加快了特殊教育事业发展。在此背景下，江苏省特殊教育师资培训工作也取得了长足的进步。

1．特殊教育师资培训的受众面和项目内容得到拓展

经过多年的发展，江苏省特殊教育师资培训的受众面得到大力拓展。一方面，以江苏省特殊教育师资培训中心(以下简称省师培中心)为基地，负责贯彻落实了由教育厅牵头制定的覆盖全省的特殊教育师资培训工作计划。例如，在“十二五”期间，省师培中心先后举办特殊教育教师培训44期、2404人次，对全省109所特殊教育学校的正副校长及中层干部进行了两轮培训。另一方面，省师培中心积极参与和承担了国家师资培训计划，如参与实施“中西部特殊教育学校建设工程”服务，为内蒙、新疆、甘肃等西部各省特殊教育教师开展培训，又如争取到中西部特殊教育学校校长国培项目，近三年已举办9期特殊教育学校校长国培班，培训校长450余名。这些师资培训项目的推广与落实，提升了大量特殊学校骨干教师的专业发展水平。除此之外，特殊教育师资培训的内容也越来越具体和有针对性。例如，针对特殊教育学校不会使用相关设备的情况，省师培中心牵头开展了设备使用的专项培训。通过举办数期特教设备使用培训班和蒙台梭利教育班等，及时帮助基层特校的老师学会使用设备及技术。针对江苏特殊教育向学前教育和高中阶段教育延伸发展的需要，举办了学前融合教育培训和职业技术教育的培训，有力地促进了特殊教育“两头延伸”的发展。针对教师对融合教育观念的了解不足，利用远程教育网络平台，组织专家团队编写网络远程培训《融合教育》教材，拍摄教学视频，并通过网络远程培训体系进行远程培训和网上知识竞赛，全省“十二五”期间有35万普通中小学幼儿园教师参加《融合教育》课程的学习，较好地普及了特殊教育教学知识和方法。这些项目的开展体现了江苏省特殊教育师资培训的主动性和引领性，也更好地促进了特殊教育发展工程［6］的落实和特殊教育“两头延伸”的发展可能性。

2．特殊教育师资培训质量得到提升

为了提高特殊教育师资培训的质量，需要做好充分的调研、论证和监督等工作。江苏省师资培训工作首先是深入开展调查研究，反复进行专家论证，认真做好培训方案。比如中西部特殊教育学校校长国培项目实施时，通过调查研究了解到校长规划学校发展的能力是所有校长、特别是中西部地区新入职校长亟待提高的专业能力，以此确定了以学校发展诊断、学校规划能力为主线、校长专业标准学习和校长专业素质提升为副线的培训内容，按照“理论学习(了解诊断和规划发展的知识和方法)———影子培训(在先进学校跟岗、调研学习)与沙龙研讨、案例分析———返岗实践并制定所在学校发展规划”三个基本阶段依次展开校长培训。实践表明，基于实践调查的培训方案针对性强，实操性好，不仅帮助校长学到了理论和方法，提高了认识，拓宽了视野，而且还学习了先进学校的优秀办学经验和校长领导艺术。最为重要的是，通过返岗培训制定发展规划这一综合实践环节，将理论与实践有机地结合起来，大大提高了校长谋划和领导学校发展的能力。另外，还通过积极探索和创新“接地气”、针对性强的培训方式来提高培训质量。例如，在聋校、盲校学科骨干教师培训中，重视学科教学、特殊教育专业能力和科研能力的提升，注重将学科知识教学与特殊教育更加紧密地结合，理论联系实际，让培训学员通过上课、评课、研课等方式，提升学科教学能力和特殊教育专业化水平。再如，在校长培训方面，探索并建立了以提升校长谋划学校发展能力为主线的培训方式，实行“学”(理论学习)“研”(案例研讨会)“察”(考察学校)“跟”(跟岗影子培训)“导”(返岗培训指导)一体化培训，特别是在返岗培训时，由相关专家集中对每个校长的学校发展规划进行现场点评和典型案例分析，帮助他们在实践反思的基础上，融会贯通，以此提高了他们的专业能力和专业素质。

(二)特殊教育师资培训的现存问题

从总体上看，特殊教育师资培训还存在许多问题，主要体现在师资培训规模、培训内容和方式、培训教师队伍等方面。首先，特殊教育师资培训规模不能满足未来特殊教育事业发展的需要。虽然江苏省特殊教育师资培训规模逐年扩大，每一所学校的校长和骨干教师都参与了各类培训，一些专业任课教师、心理咨询教师等也参加了相关专业培训，但总体而言，还有大量特殊教育教师没有机会参加高级别、高质量的特殊教育师资培训项目。特别是随着随班就读的开展，需要越来越多的中小学、幼儿园教师承担起随班就读工作，但接受过特殊教育相关培训的普通教师数量相对不多。其次，培训内容和方式还比较陈旧和单一，培训的针对性和实效性有待提高。现有的特殊教育师资培训内容还未完全跟上最新的特殊教育相关政策或思想，培训内容较多是根据传统的特殊教育专业知识和技能进行组织和传授，还不能做到有效地适应特殊教育实践工作的一些新政策思想、新实施模式。在培训方式上仍然以讲授为主，虽然已经尝试增加了大量实践内容，创新了理论和实践结合的培训模式，但仍处于摸索中。随着特殊教育学校的转型，越来越多的特殊教育教师需要承担起指导随班就读、开展送教上门服务等工作，越来越需要发挥他们的专业优势，但目前的培训内容还不足以让参训教师有效地开展实践工作。第三，培训教师队伍的专业化水平有待提高。培训教师队伍人员短缺，缺乏高素养的培训教师队伍。有些承担培训任务的专家自身缺乏实践能力或理论厚度，导致理论与实践脱节。由于特殊教育的新课程标准、融合教育的普遍实施、送教上门等工作都还处于起步阶段，授课专家自身更新知识、积累实践经验也需要一段过渡期，这也会造成培训教师队伍专业化水平无法完全满足现有特殊教育师资培训的需求。另外，还存在授课专家库资源建设不够充分，专家库人员配置不够合理，可选择空间较小等问题，这导致实际操作过程中不能根据培训需求合理选择相应的授课专家。此外，培训管理机制不够优化;培训设施和硬件条件(如住宿、餐饮和培训场所等)较差等问题也需要进一步完善。

(三)特殊教育师资培训的发展需求

今后，我国的特殊教育将进一步呈现转型发展新态势:一是随着特殊教育发展向学前教育和高中阶段教育“两头延伸”发展，特殊教育普及水平将进一步提高;二是随着大力发展随班就读，我国特殊教育将更加走向融合;三是随着三类特殊教育学校课程标准的实施，特殊教育将进入全面加强内涵建设、提升教育质量的发展过程。这一转型发展过程必将对特殊教育师资培训工作提出新的更高要求。首先，师资培训结构将发生重大变化。随着特殊教育发展的“两头延伸”，在职教师培训的重心亦将随之向两头延伸，大批新入职的学前教育教师和职业教育教师都面临着特殊教育专业知识、能力和职业技能培训不足的问题。其次，在“十三五”期间，随班就读的新发展要求特殊教育师资培训部门做好对在职中小学、幼儿园教师随班就读知识与方法的培训，提高他们开展随班就读的能力。第三，根据“办好特殊教育”、提高特殊教育质量的要求，师资培训工作的重心将进一步转向全面提升在职教师专业化水平上。要按照《特殊教育教师专业标准》中的专业要求，提升在职“熟手”教师的专业水平;培养一批特殊教育事业发展的“领头羊”———专家型校长和教师，即名校长、名师和一大批教学骨干教师。还要配合三类特殊教育课程标准的贯彻落实，开展相关课程研修培训，推进特殊教育学校课程与教学深化改革。当然，还要积极开展信息化和辅助技术运用的培训，这也是教育现代化的重要内容和时代特征的体现。第四，随着国家加强教师队伍管理一系列政策措施的出台，需要建立与完善特殊教育教师发展机制。

二、特殊教育师资培训的建议

(一)加强特殊教育教师队伍的分类培训

充分发挥省级师资培训中心的骨干作用，根据特殊教育发展新态势和教师专业成长不同阶段的发展需要，立足本省，面向全国，注重能力，按需施培，全面提升特殊教育教师队伍专业化水平。首先，根据特殊教育“两头延伸”发展需要，积极开展学前特殊教育以“三早”为主要内容的教师培训和高中阶段职业教育“双师型”教师培训。其次，根据推进随班就读工作的需要，配合全国特殊教育综合改革试验区建设，采取远程网络教育等方式，积极开展随班就读教师和资源教师等方面的培训。第三，根据“办好特殊教育”、提高特殊教育质量的要求，重点做好“熟手”教师和名师、教学骨干等方面培训。这几类教师培训要以新课标学习研修和课程改革为主线，以师德教育、学科教学能力和个别化教育能力提升、必要的康复方法、辅具技术应用、特殊教育科研能力和教学经验的总结等为重要内容全面展开。在“熟手”教师培训方面，对工作至少五年以上、熟悉教学工作的“熟手”教师开展提高培训。这个层次是在职教师的主体，和新入职教师层次共同构成教师队伍“金字塔”型的基础。在名师和教学骨干教师培训方面对教育家型教师、专家型教师和教学骨干分层开展培训。教育家型教师是塔尖;学科带头人等专家型教师是第二层次;一大批的教学骨干是第三层次。通过分层培训，培养出一批特殊儿童教育家、专家型的学科带头人和一大批骨干教师，形成特殊教育教师队伍的合理梯队，从整体上提升特殊教育教师队伍专业化水平。

(二)加强特殊教育学校校长培训

校长是办好特殊教育学校的灵魂和关键。所以，要继续高度重视校长的培训。校长培训需按照校长专业标准的要求和不同发展阶段校长专业化的要求，突出校长对学校发展的谋划力和领导力、文化建设能力、校内治理能力和领导者素养的提高等。针对新上岗和转岗校长，需帮助他们了解特殊教育相关政策、特殊儿童、特殊教育理论和方法(如新课标的解读与实施)、特殊教育学校管理和队伍建设的特殊性等，初步胜任校长之职责。针对任职五年以上的校长培训，需通过问题导向的培训，使他们进一步拓宽视野，更新教育观念，提升领导力和专业素质。培训的重点是提升他们规划学校发展的能力、课程领导力、校内治理能力以及以理论思维和组织能力为核心的专业素养。针对专家型校长和教育家校长的研修培训，要注重把研修与系统总结特殊教育学校办学经验、特色发展的课题研究结合起来，力图通过校长培训和相关研究，培养出一批眼光超前、理念先进、能力突出、办学特色鲜明的专家型校长和教育家型校长。此外，还可以根据特殊教育事业发展的动态变化和学校自身发展情况，按需开展各种类型的培训，譬如根据特殊教育学校内部治理改革的需要，举办不同类型特殊教育学校中层管理干部培训;积极开展与内涵建设密切相关的课程标准贯彻落实等方面的专项培训，主要包括课标研修、科技辅具使用、康复技术、医教结合和送教上门，继续做好手语、盲文推广服务等培训工作等。总之，特殊教育师资培训应根据特殊教育事业发展所需，按需施培，长短结合，灵活多样地规划和推进。

(三)加强培训内容和培训方式创新

培训内容和培训方式的创新是提高培训质量和培训实效的关键。一方面，要根据全国、地方特殊教育事业发展需要和教师、校长专业成长规律的要求，积极开展在职教师及校长的专业培训需求的调查研究，真正搞清楚不同专业发展阶段教师和校长的共性需要和个性需要，并从时展、事业发展、地区特点和个人专业提升的不同需要，设计适合不同专业发展阶段教师(如新手—熟手—教学骨干—名师)、校长成长需要的培训方案。每种培训方案都要有明确的主题和能力训练主线，形成按需施培、长短结合、主次分明、必修与选修相结合、且具有弹性的课程模块结构。另一方面，要以专业能力提升为核心，推进培训方式改革，如加强跟岗培训、返岗培训的专家点评和指导，注重教师上“下水课”和校长跟岗学习等实践环节，积极推进并形成理论联系实际、教学研一体化、职前职后一体化的培训体系和培训模式，充分运用“互联网+培训”双向互动的现代化培训方式，不断扩大培训规模和效应。

(四)健全特殊教育师资培训的保障体系

1．加强特殊教育师资培训的师资队伍建设

师资是提高培训质量的根本。因此，要着力抓好三支队伍的建设:一是管理者的培训。培训管理者不仅要有开放的市场意识和经营意识，还要熟悉教师和校长培训的相关业务，具有培训课程开发的能力及计划组织能力。但现有的培训管理者队伍能力水平与这一要求尚有较大差距，所以，要加强培训管理者的培训，提升他们的专业能力。二是依托高等院校相关学科和专业，进一步加强院校自己的专家队伍建设。要采取措施和激励政策，鼓励校内专家深入基层特殊教育学校，理论联系实际地开展个案研究和行动研究，不断提高授课专家的特殊教育理论和实践能力，进而增强培训的针对性和实效性。三是采取更加开放的用人政策和契约机制，在全国高校、科研机构和基层学校聘请一批知名学者和实操能力强的教学专家(如一线校长、特级教师等)加入到培训工作中。通过几年建设，逐步打造出一支责任心强、能力突出、实操性强、专兼结合的培训专家队伍。

2．完善特殊教育师资培训管理体制

要围绕建立和完善特殊教育教师专业发展机制，加强特殊教育教师培训管理体制改革。首先，政府及主管部门，要根据《特殊教育教师专业标准》，加快建立教师培训专业标准、任职资格专业标准和任职资格认定考核标准，严格特殊教育教师准入制度、教师培训制度及考核制度的执行，以制度规范教师不断通过培训提高专业素质。其次，培训部门要切实督促教师和校长接受培训考核和平时检查，并将检查考核情况及时通报地方教育主管部门和学校，逐步将培训考核成绩纳入教师、校长年度考核指标体系，形成教师专业发展的动力机制。第三，要加强培训管理体制的改革，在政府教育部门的统筹下，进一步明晰高校与基层学校在培训中的责权利，加强校际培训合作，逐步建立校内外一体、任务共担、责任分享、合作双赢、开放灵活的管理体制和用人机制，形成高校与特校“联姻”、校内(系统理论学习、工作坊研修、个案分析、专家点评和交流、课题研究等)校外(跟岗实习、跟岗研修、教师结对、合作研修、共同成长)培训一体化的教师专业发展共同体，促进教师专业的可持续发展。

3．重视特殊教育师资培训资源建设

特殊教育师资培训的有效开展需要依赖于较好的资源建设。为了更好地开展特殊教育师资培训，需要加强信息化、教学资源库和远程教育系统的建设，建成依托互联网双向互动的、无障碍的学校信息中心和现代远程教育中心。还要加强培训机构和培训基地建设，完善机构的组织架构、人员配备、管理制度和考评制度，加强校外培训基地建设，逐步建立开放的、校内校外一体化的特殊教育师资培训体系。此外，还需要进一步高标准建设师资培训中心和会议中心，逐步使住宿、餐饮和会议条件能够满足特殊教育师资培训规模的要求。

作者：陈蓓琴 单位：南京特殊教育师范学院

［参考文献］

［1］新华社．中共中央关于制定国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议［EB/OL］．

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［4］教育部．国务院关于加强教师队伍建设的意见［EB/OL］．

［5］国务院．国务院办公厅关于转发教育部等部门特殊教育提升计划(2014—2016年)的通知［EB/OL］．