课程目标论文范文

课程目标论文范文第1篇

关键词：课程目标教学目标

一、课程纲要的启示

《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。由此可见，新课程在目标上分为“知识与技能”、“过程与方法”、“态度情感与价值观”，同时又力图将“知识与技能”、“过程与方法”、“态度情感与价值观”整合成统一的有机整体。矛盾的两面却又是统一的整体，这就需要我们以不同的维度来审视课程目标。

1、目标的层次性——用分类的观点审视课程目标

完整的课程目标一般分为宏观、中观和微观三个层次的目标。宏观目标是指课程的培养目标，它反映了时代、社会和国家对学生发展的总体要求；中观目标是指基础教育课程改革的具体目标，它反映了国家对课程内部运行系统的整体要求；微观目标是指具体学科课程标准中的目标，它是宏观和中观课程目标的具体化。

课程目标体系中也可分为低级、中级、高级三个层次的目标。知识和技能属于低级层次的目标，它是掌握方法和获得能力的基础和前提；过程和方法属于中级目标，它概括的程度比知识和技能更高一些，是工具和武器；态度、情感和价值观属于最高级的目标，它实质上是人生观和价值观的问题，是内驱力和政治立场（图1）。

2、目标的平衡性——用统一的观点审视课程目标

知识和技能、过程和方法、态度情感和价值观，既可分割、相互区别，又是相互依存的。将传统教育普遍关注的知识和技能（俗称“双基”）、有所察觉的过程和方法、被人遗忘的态度情感和价值观放在同等重要的位置，都应该受到普遍关注。在具体的教学中，这三个层次的目标可以看成是一个三维坐标系中的三个不同的维度（图2）。在教学实践中，学生通过某一学习过程获得知识和技能，体验过程和方法，形成一定的态度情感和价值观，因此这三个层次的目标共同形成一个面，而且维持一定的平衡，如果任一目标的力量使用不当，都会导致教学偏离原来的方向。

3、目标的完整性——用系统的观点审视课程目标

新课程关注学生作为“整体的人”的发展。人类个体的存在是一个整体性的存在。个体存在的完整性不是多种学科知识杂汇的结果，也不是条分缕析的理性思维的还原。学生作为“整体的人”的发展，意味着智力和人格的协调发展。新课程努力改革既有的课程过于注重知识传授的倾向，把学生的知识学习与精神建构作为课程改革的具体目标之一，力图通过制定国家课程标准的形式代替一直沿用的教学大纲，在内容上将“过程与方法”、“情感态度与价值观”放在与“知识与技能”同等重要的目标维度，承认学习过程的价值，注重在过程中把知识融入学生个体的整体经验，转化为“精神的力量”和“生活的智慧”。

学生作为“整体的人”，课程目标的三个维度也应该是有机的“整体”，它们是相辅相成的。在课堂教学中，我们期望三维目标的“整体”达成。因此，如何将课程的目标转化为课堂教学的目标并形成一个统一的“整体”是每一个教学工作者应该思考并努力实践的。

二、课程目标的实现

课程目标在理论层面已经比较成熟，得到了教育工作者的共识。然而，审视当前的现状，不难发现，课堂教学主渠道并没有发挥它应有的作用，还存在着许多偏差。本文试图通过“生命的诞生”的透析，从教学系统中的教学目标、教学过程、教学内容、教学策略等诸要素角度，寻找课程目标的教学实现途径。

1、整合序列——从教学过程角度实现课程目标

教学过程从根本上说是一种在特殊条件下所进行的认识过程，学生认识世界是在教师指导下完成的，同时还在这个过程中获得了认知能力的发展。因此，教学应该是有序的，有效的教学源于有序的教学，有序的教学来自于对各种序列的深刻认识和有效整合。我们认为，教学应包括教学序列、知识序列、认知序列、思维序列和情感序列，而且它们是整体推演的。（图3）

(1)把握知识点

开展课堂教学的第一步，是组织整个课堂教学的切入点，但它不只是一般意义上的作为“引子”把教学内容导出来，还应是学生开展探究学习的起点，所以它直接影响探究教学的进程和质量。知识点的产生是基于对教学内容和教学要求非常清晰的领悟和理解的前提下，挖掘和提炼出知识的基本内涵，立足于学生的已有知识经验和生活经验，通过具体的事物或现实生活创设丰富多彩的导入情境，充分调动和激发学生的思维、联想和想象空间，能让学生经过体验后有所感知。知识点应与整个教学内容有着广泛的、密切的联系，具有较强的发展性和开阔的空间且贯穿于整个课堂教学。

“生命的诞生”一课，利用欧洲文艺复兴时期著名的艺术家、雕刻家、画家、建筑家和诗人米开朗基罗·博那罗蒂及其作品《创世纪—创造亚当》引入学习主题——“生命是怎样诞生的”。首先，从科学发展的历程上来看，“神创论”是最早探讨“生命的诞生”的；其次，“神创论”属于非科学，与科学的假说形成鲜明的对比；再次，“神创论”和神话传说是学生较为熟悉的，贴近学生的经验；最后，通过名画欣赏可以对学生进行审美教育，通过表达交流神话传说可以发展学生的口头表达能力。

(2)连接知识线

学生发现问题或教师提出问题，再由学生提出假设，并开展探究活动，即探究性问题的提出和探究性活动的设计，其重点是培养学生的问题意识。知识线应从点引出、为面服务，具有研究性、启发性、科学性和针对性，符合学生认知高度，坚持由浅入深、深入浅出的思想。

“生命的诞生”一课，主要针对“自然发生说”、“地球起源说”和“外星起源说”创设情境、建立假设，进而寻找证据，从而不断地旧的假说、建立新的假说。首先，这三个学说本身产生具有时间序列，要遵循科学发展的历史规律；其次，假说的建立和证据的搜寻具有研究性和科学性；第三，让学生在整个学习过程中不断地经历和体验假说及其实证，使科学方法的学习水到渠成。

(3)构建知识面

学生通过实验、讨论、推理、演绎、判断等手段充分调动了学生手、口、脑并用，对知识有了一定程度的认识和理解，但那仍是零散的甚至是不全面的。在此基础上，还需要在教师的引导下对知识进行归纳重整，深化和概括知识，发掘知识的本质和规律，最后形成完整的知识层面。

“生命的诞生”一课，从科学方法的层面去归纳重组学习过程中使用的——假说、实验和模拟，进而让学生理解科学探究的基本过程就是将自然现象中获得的信息转化为研究的问题，然后根据已有的事实建立假说，再根据假说设计实验并验证假说的真伪，从而推动科学研究的不断进行。

(4)形成系统

开放学生思维，培养分析问题和解决问题的能力，让学生把对知识的理解转变成立体的、空间的思维，最后真正把知识内化为学生的素质和能力。

随着人类社会的发展和人们对事物认识的逐渐深入，我们会越来越多地面对新的事物或新的问题。我们的学习如果跟不上这些新的事物就会落后。因此，教学中有必要把这些新的信息融入到课堂中来。同时因为教材作为教科书的特殊身份的局限，而学科知识本身是不断发展变化的，所以课堂教学的内容需要一定的拓展与延伸。

“生命的诞生”一课，使用“海底烟囱起源说”开阔学生的学习视野，拓展学生的学习空间，并且逐渐领悟科学的本质——科学就是在已有的证据基础上建立假说，不断地寻找证据，解释自然现象，即科学是追求合理的解释，科学是发展的科学。同时继续应用学生已基本巩固的科学方法——假说进一步内化为学生的能力。

以“切入点”、“重点”、“难点”等科学知识点连接成有序的知识线，在每一个知识点上建构知识面，最后形成开放的系统。

2、明晰结构——从教学目标角度实现课程目标

目标是课程所要达到的促进学生身心发展的预期结果，它是以人的发展作为基本出发点。因此，教学目标的结构要符合层次性、平衡性和整体性。教学目标的定位要体现阶段性和发展性。在设计具体课堂教学目标时，一方面，目标维度以及核心线索与课程目标、单元目标相一致、相呼应；另一方面，要比单元目标更具体、明确。同时要更多地反映学习的活动和过程的信息，对学习水平的确定应该更加切合学生实际。

“生命的诞生”一课，以主要的教学线索分析教学内容，并在理解教学内容的基础上，对各个知识点从知识和技能、过程和方法、态度情感和价值观三个维度提出具体目标（图4）。可见，并不是在每一个知识点上都有三个维度的目标，每一个知识点上的某一维度也并不都是只有一个目标，而整节课在三个维度上的目标保持相对的平衡。然而，教学内容之间可以有“类属关系”（包括“派生类属”和“相关类属”）、“总括关系”和“并列组合关系”，因此在确定教学目标时应考虑它们之间的相互关系并给予较为准确的定位。

3、开境——从教学内容角度实现课程目标

教学内容是为实现教学目标，要求学习者系统学习的知识、技能和思想、行为的总和。这就要求树立科学的教学资源观。首先，教学内容的选择要以课程目标的要求为依据；其次，既应立足于当前需要，又应放眼于长远发展。从知识的结构、学力的水平、认知的水平、教学的进度以及资源的整合等角度对教材进行必要的取舍和调整。

“生命的诞生”一课的学习是研究和论证“生命起源”的过程，而在科学的历程中，有许许多多关于“生命起源”或“人类起源”的研究手段和理论论述，它们有着不同的表述和证据：如“神创论”、“自然发生说”和巴斯德实验、“地球起源说”和米勒实验、“外星起源说”和考古陨石的发现、“海底烟囱起源说”和现代深海形成硫细菌的事实、“生物发生律”和生物胚胎学的研究成果、“非洲人类起源说”和人类种族迁徙历史等。其中分别隐含着非科学的、科学的实证和模拟、哲学的历史和逻辑的统一，以及技术上的DNA检测等思想和方法。我们在教学中应该作较为充分的了解，并将其作为教学素材和资源保留下来，适当地进行取舍和调整。

其中的“生物发生律”隐含着历史和逻辑的统一这一哲学思想，对于初中学生来说，这一要求过高，教学中应该避免使用，而应作为教师继续学习的资料。“非洲人类起源说”则表明了新技术在人类起源研究中的应用，在教学中不作具体要求，但可以介绍，让学生明白，技术的进步可以促进科学研究和科学的发展。

4、发展系统——从教学策略角度实现课程目标

(1)教学内容——符合科学的发展性

有效教学的基本前提是为学生提供有结构的教学内容，教师的责任是通过对教材的“再度开发”来保证学生的学习内容是有教育意义的，同时应对学生原有的知识结构和理解水平构成一定的智慧挑战。选择教学内容应吸取科学研究的最新成果，力图准确把握科学发展的脉搏，勾勒出科学的整体轮廓，以实现知识重新构建为最终归宿。

“生命的诞生”一课，从神创论、“自然发生说”、“地球起源说”、“外星起源说”和“海底烟囱起源说”这一科学发展的时间序列角度组织教学内容，符合科学发展的历史，同时让学生领悟科学本质——科学是发展的科学，实现知识和技能、过程和方法、态度情感和价值观的重构。

(2)学生认知——符合认知的发展性

建构主义认为，科学知识的学习是经历从已知到未知的过程，是经验的改组或创造，是从具体事物和现象的描述开始，然后转向关系、定义、规律揭示的过程。学生个体的主动性在建构认知结构中起着关键的作用。作为课堂教学，学生是从具体感知开始认知的，通过教师的启发引导，让学生按照自己观察和思考事物的特殊方式去认识事物，理解学科的基本结构；随着感性认知的深入，学生需要对那些将各种事实和现象串联起来的线索进行整理；从知识的形成到学生素质和实践能力的转化，是通过学生在课堂活动过程中的积极内化实现的。

“生命的诞生”一课，从学生已有的经验“神创论”作为“起因”，到学生相对陌生的“自然发生说”、“地球起源说”和“外星起源说”作为主线，最后用“海底烟囱起源说”作为拓展。

(3)学生思维——符合思维的发展性

从发展的角度来看，培养学生的创新精神和创造能力是教育的最高境界和最终目的。课堂教学中学生学习的积极态度，主要产生于对学习的需要和动机。强烈的求知欲驱使下，学生才能开动脑筋，积极、主动地去学习、追求新知识，探索解决问题的新途径、新方法。

“生命的诞生”一课，从三个生命起源假说的事实、假说、证据、验证等角度不断地引发学生的思考，从非科学的“神创论”到科学的“自然发生说”的正向、逆向思维，从“地球起源说”到“外星起源说”的正向、逆向思维，以及“海底烟囱起源说”的发散思维，从而不断地促进学生思维的发展。

(4)学生情感——符合情感的发展性

人的情感决不是自然成熟的过程，而是教育促其发展、成熟的过程。情感活动基于人的需要，又贯穿于人的兴趣、动机、态度、意志活动的始终。情感活动作为完整的人的心理活动的组成部分，总是发生、发展和表现于人的一切活动之中。

“生命的诞生”一课，利用世界名画和神话传说激发学生的兴趣，通过三个起源假说的探究过程和交流评价激励学生有效学习，再在对科学方法的总结中享受成功的喜悦，最后以“海底烟囱起源说”的拓展感受科学的无限魅力和科学本质。

三、相关问题的讨论

1、科学探究与双基的关系

国内外科学课程标准反映出的共同特点之一就是重视探究。如美国《国家科学教育标准》指出，“基于探究教学的需要，允许学生就设计科学研究过程方面在更广阔的范围内发展能力，学习知识”。无疑，探究学习需要更多的时间和空间。在教学时间总量不变的情况下，如何在双基教学与探究活动之间进行教学实践的合理分配，是国内外教师在实践中遇到的一个重要问题，普遍的认识是删除传统教学中被认为过难、过深的内容，代之以与探究活动有关的内容（图5）。然而，这种取而代之的方法在教学实践中则容易导致将科学基础知识的学习和科学探究割裂。

我们认为，科学探究和科学双基教学应该是融合的，它们在课程中各有一定的比例。而且科学探究只有跟双基教学有效地融合，才能够在科学学习中体现出更大的功能和更强的生命力。在具体科学学习课题中，科学知识是载体，科学探究是方法和手段，科学探究的方法应该成为学生学习科学基础知识和形成基本技能的方法（图6）。

2、新课程三维目标的整合

可以这样认为，学生是在掌握知识的过程中发展能力，并在此过程中学会学习和形成正确的情感态度和价值观的。就初中《科学》教学而言，通过实施探究教学让学生经历基本的科学探究过程，学习科学探究方法，学习科学基础知识，熟练科学基本技能，发展初步的科学探究能力，形成尊重事实、探索真理的科学态度，进而形成科学的世界观，这才是课程的真正目的。

教学是复杂的系统，新课程三维目标的整合在操作上存在很大的难度。我们认为，“思维之心只能寓于知识之体”的观点也许更接近问题的本质，从而建构教学的多维融合开放动态螺旋模型（图7），或许能给我们更多的启示。

主要参考文献

1、中华人民共和国教育部.《义务教育课程标准.科学课程标准（7~9年级）（实验）》[M].北京：人民教育出版社，2003.4。

2、朱清时.《义务教育课程标准实验教科书.科学第六册(九年级用)》[M].杭州：浙江教育出版社，2004.6。

3、高慎英，刘良华.《有效教学论》[M].广州：广东教育出版社，2004.5。

4、王磊.《初中化学新课程的教学设计与实践》[M].北京：高等教育出版社，2003.8。

5、白月桥.课程标准实验高课程目标订定的探讨[J].课程•教材•教法，2004，（9）：3—10。

6、刘启迪.课程目标：构成、研制与实践[J].课程••••••教材•教法，2004，（8）：24—29。

7、余文森.新课程教学改革的成绩与问题反思[J].课程•教材•教法，2005，（5）：3—9。

附件：“生命的诞生”教学设计

义务教育课程标准实验教科书《科学》(浙江教育出版社)第六册(九年级用)第一章演化的自然，

第4节地球的演化和生命的诞生，第2目生命的诞生。

流程

教师活动

学生活动

设计意图

引言

1、介绍：作者简介。（旁白：资料1）

聆听

创设情境

2、欣赏：《创世纪——创造亚当》。（旁白：资料2）

欣赏

审美教育

问题

发现

1、设问：该画阐述了怎样的文化主题？当时认为生命是怎样诞生的？

2、提问：你还知道哪些类似的传说。（资料3）

思考。上帝造万物。

谈论：开天辟地、女娲造人等等。

观察和思考

“神创论”

联想和表达

问题

探究

3、小结：这些传说说明我们的祖先在远古时代就开始思索生命是怎样诞生的？

4、过渡：生命真的是上帝创造的吗？迫于当时的科学技术的背景，我们的祖先只能从精神上解释，它是带有政治和宗教色彩的，这种解释是非科学的，让我们以科学的眼光来研究本节课的主题。地球生命起源之谜，是科学上最大难题之一，至今众说纷纭，莫衷一是。

5、情境：影片(地球生命的诞生)。

6、交流：组织影片评析。

7、过渡：生命在地球上出现是几十亿年以前的事，事过境迁，历史不会重演。到底怎样去研究这一段经历呢？

8、介绍：米勒实验。

9、过渡：是不是生命真的在地球上土生土长的呢？

10、情境：随着科技的发展，科学家对陨石进行分析发现有核酸和蛋白质等生命基本物质。于是提出另一个假说：地球上的生命可能由陨石从外星空间带入地球。

11、资料：“外星起源说”。

【资料1】米开朗基罗·博那罗蒂是欧洲文艺复兴时期与达芬奇齐名的著名艺术家，兼雕刻家、画家、建筑家和诗人于一身。他代表了欧洲文艺复兴时期雕塑艺术的最高峰，他创作的任务雕像雄伟健壮，气魄宏大，充满了无穷的力量成为西方美术史上一座难以逾越的高峰。

【资料2】西斯廷教堂天顶上的巨大画幅《创世纪》描绘了九幅主题画，有上帝区分黑暗与光明、创造日月与动植物、创造鱼与海中动物、创造亚当、创造夏娃、堕落与亚当夏娃被逐出乐园、诺亚筑祭坛、洪水和诺亚醉酒。

【资料3】传说混沌的空间中，孕育出人类的老祖先——，经几万年，他把天地分开。临死前他把呼出的气体化作风和云彩，声音化作雷电，眼睛化作太阳和月亮，头发和胡子化作星星，四肢和躯体化作四极和五岳，血液变成江河，肌肉化作田土，就连身上的汗毛也化作草木，装点大地。天神女娲感到十分孤独，于是攫取地上黄土，掺水揉团，按照自己的样子，捏成个个小生灵，这就是人。用泥捏人太慢也太累了，于是她取了一根藤子伸进泥潭，然后猛地向地上一甩，溅落的泥点都变成了人，从此大地布满了人的踪迹。

【资料4】随着深海探测的深入，20世纪70年代对加拉巴哥斯群岛洋中脊火山喷口的研究表明海水在深海烟囱中经受了高温影响下的系列变化，可能形成原始生物化学物质。深海烟囱与炽热岩浆直接连通，温度达1000℃，周围海水沸腾，冒出的浓烟里富含金属、硫化物，热水中富含二氧化碳、甲烷、硫化氢和氨气，这是一个既有能量又有生命起源所必需的物质环境。鉴于深海形成硫细菌的事实，推想原始生命可能就在那里诞生，由此又提出了“海底烟囱起源说”。

本文作者：郑良1林海斌2

课程目标论文范文第2篇

1、英语课程目标体现了促进学生的发展的素质教育思想

《标准》明确指出，英语课程要面向全体中、小学生，注重素质教育。课程特别强调要关注每个学生的情感，激发他们的学习兴趣，帮助他们建立自信。在英语学习的过程中，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神，形成健康的人生观，强化祖国意识，开拓国际视野，形成一定的综合语言运用能力。

《标准》将英语课程的总体目标确定为学生综合语言运用能力的形成，而这一能力的形成是建立在学生的语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养的整合发展的基础之上的。这一目标的确定，将英语课程从仅仅关注知识与技能的培养提高到对学生整体素质的培养，使学生既有较强的英语语言运用的能力，又有自主学习能力和良好的个性品格，从而为终身学习和发展打下良好的基础。

2、以能力为目标的分级课程体系，体现了课程的整体性、灵活性和开放性。以目标分级的方式设计新的英语课程,取代现行大纲的分学段、分年级的设计方式。《标准》从小学三年级至高中毕业整体设计英语课程，将英语课程的目标按能力水平设计为九个级别。级别的设定既与年级有一定的联系，又不完全等同于各个年级。《标准》规定，二级、五级和八级分别为小学、初中和高中毕业的基本要求。同时，《标准》还指出，考虑到我国各地区教育的条件和发展的不平衡，根据国家课程三级管理的有关政策的规定，各地教育行政部门可以根据本地区的实际情况适当提高或降低相应学段英语课程的目标要求。分级的设定，对中小学各年级的教学目标、教学评价和教材编写提供了指导，也为课程的灵活性和开放性提供了依据和条件。

3、采用活动途径，倡导体验参与

《标准》倡导“任务型”的教学模式，让学生在教师的指导下，通过自己的感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，从而感受成功。在学习过程中进行情感和策略调整，以形成积极的学习态度，促进语言实际运用能力的提高。为此，《标准》要求教师应依据课程的总体目标并结合教学内容，创造性地设计贴近学生实际的教学活动，吸引和组织他们积极参加。

4、课程内容标准强调学生能用英语做事情，具有很强的指导性和可操作性

《标准》以描述学生“能做什么”为主线，强调学生要能用所学的英语做事情，在做事情的过程中发展语言能力、思维能力以及交流与合作的能力。这不仅有利于调动学生的学习积极性，促进学生语言运用能力的提高，也有利于科学、合理地评价学生的学习结果。

5、注重评价对学生的激励作用，建立了形成性与终结性相结合的课程评价体系。

《标准》强调评价应有益于帮助学生认识自我、树立自信、有利于学生发展有效的学习策略，促进每个学生在已有水平上的发展。《标准》提出英语课程的评价体系要注重体现学生在评价中的主体地位，力求评价方式的多样化。应采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，既关注学习过程，又关注学习结果。为了全面、公正地对学生进行评价，不仅评价的形式要多样化，还要保证评价主体的多元化，提倡学生、同伴、教师、家长等共同参与评价。

6、强调了课程资源的开发与作用。

《标准》特别注重对课程资源的开发与利用。对于英语课程来说，语言环境的创设，语言运用的真实性和语言材料是否丰富是实现课程目标的有力保证。现代网络技术的发展和教育技术的开发为英语学习创造了新的教与学的方式和前所未有的空间。

《标准》要求教师要合理地利用和开发课程资源，针对本地区的条件，积极和有创造性地利用多种资源，如广播影视节目、录音、录像资料、网络资源、报刊杂志等等，以保证课程目标的实现，提高课程实施的效果。

综观以上特点，我们可以清楚地看到，英语课程标准的设计是非常理想的。但许多研究表明，课程改革成功有赖于切实有效的实施。一个好的课程方案，并不是按照理想的设计就可以成功的。而课程实施过程不是简单的执行过程，而是一个复杂的互动过程。影响课程实施的因素是多方面的，其中课程的管理者和课程的具体实施者----教师的因素是最重要的因素。正如李岚清副总理在讲话中指出的：“外语教学中的教材问题、教师问题、语言环境问题等都很重要，但最重要的可能还是教学方法问题。”而教学方法是由教师实践、探索、发展、创立的。由此可见，《标准》对我们外语教师提出极大的挑战。同时《标准》也给我们提供了一个很大的发展空间。为此，我们要适应新课程教学，对新课程充分理解，诚心接受，热情投入，有效实施并根据新课程要求，不断提高自身综合素质，在新课程实施中实现自身发展。那么，我们如何才能走进《标准》呢？

2、教师要适应新课程，转变观念是前提。

教师要转变自己的角色观念。新课程强调，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。交往意味着人人参与，意味着平等对话，教师将由居高临下的权威转向“平等中的首席”。在新课程中，传统意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”，而且是师生共同开发课程、丰富课程的过程，课程变成一种动态的、发展的，教学真正成为师生富有个性化的创造过程。

教师在课堂上所扮演的角色直接影响着教学效果。按照新课程的要求，教师应当帮助学生制定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略；创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣；为学生提供各种便利，为学生的学习服务；建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛；作为学习参与者，与学生分享自己的感情和想法；和学生一道寻找真理，并且能够承认自己的过失和错误。

那么，促进者的角色如何扮演？据专家分析，促进者的角色有几个特点：一是积极地旁观。学生在操练、表演时，教师要积极地看，积极地听，设身处地地感受学生的所作所为，所思所想，多关注学生所传递的信息，而不要老是盯住几个语言错误。二是给学生心理上的支持，创造良好的学习氛围，采用各种适当的方式，给学生以心理上的安全和精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨。三是注意培养学生的自律能力，注意教育学生遵守纪律，与他人友好相处，培养合作精神。

其次，教师要转变自己的工作方式并不断提高自己的专业水平。 

《标准》要求教师之间更加紧密地合作，学会开发利用课程资源，选用合适的校本教材，增强对课程的整合能力和提高信息技术与学科教学有机结合的能力。我们还要不断改善自己的知识结构，提高自己的英语听说读写能力。

此外，教学策略也需发生相应的变化，由重知识传授向重学生发展转变，由重教师“教”向重学生“学”转变，由重结果向重过程转变，由统一规格教育向差异性教育转变。

课程目标论文范文第3篇

关键词：职业学校；英语；课程目标；特殊性

职业学校英语课程目标具有其他分科课程目标的共同特征，如：国家教育目的与培养目标的不具体性、学生身心发展存在着明显的地区差异、社会需要的地区差异和教育者哲学基础的差异而形成的课程目标的弹性和开放性；课程目标形式的简明性及在表述上的清晰性；课程目标内容随着科学知识日新月异而体现出的时代性和发展性；课程目标结构的层次性和均衡性等。在了解课程目标共性的同时，很有必要对职业学校英语课程目标的特殊性进行分析，以建构合理的职业学校英语课程目标体系。

作为课程标准一部分的课程目标，受社会需求、时代背景、学生特征、学科理论等多种因素的影响。泰勒在《课程与教学基本原理》中提出可通过对学生的研究、对当代社会生活的研究、学科专家的建议等三个纬度对课程目标进行分析。职业学校英语课程目标的特殊性基于教育对象的特殊性、职业目标的特殊性和语言实践能力的特殊性。

基础性

所谓基础性有三个方面的含义。首先，它不仅指“基础知识”和“基本技能”，而且还指学生的创新精神、实践能力和个性发展（人格完善）；其次，它既指课程目标要打好学生的文化基础，使学生具备继续学习英语的能力，同时也要为学生奠定职业基础，使学生在从业和转岗时有较强的迁移能力和适应能力；再次，“基础”不仅是比较低的，全体学生普遍能达到的，而且是因人而异、高度个性化的，不是统一规格的、模式化的存在，即职业学校英语课程目标既要进一步提升中职学生的共同基础，同时要为每一位学生的发展奠定不同基础。职业学校英语课程目标的基础性要求在制定和实施职业学校英语课程目标的时候，应该和基础教育英语课程一样，注意课程目标的普及性、浅显性、形象性、趣味性等特征；要分析学习者的知识结构、能力结构、职业倾向、兴趣和需求以及基础学力等现状；克服中职英语课程目标高职化、学术化等不良倾向。

实践性

职业学校英语课程目标的实践性由语言的实践性所决定。语言的作用是为了交际，交际是一种实践。语言教学的目的在于教会学生使用，而不是讲授大量的语言知识。所以，英语课应该是一门技能课，而不是讲解课，在制定英语课程目标时应该充分考虑这一点。

职业学校英语课程目标过度理论化，过度强调英语学科知识体系的现象应该得到纠正。在制定目标时应结合学生生活实际和就业实际，提倡如下任务型英语课程目标：能熟练运用各种方式（词典、电子辞典、工具软件、网上查询等）查询生词；对常见说明书、街头广告、招贴画中的英文感兴趣并设法理解其含义；能用英语为自己设计一份个人简历；能流利准确地用英语介绍自己一天的生活；养成收看某个英语电视节目和浏览某个英语学习网站的习惯；能看懂相关的英文招聘广告并用英文回复。

职业性

职业学校英语课程目标的职业性，是指职业学校英语课程目标必须按照中等职业教育培养目标的要求，以实现中等职业教育的主要功能——就业准备教育。它表现在就业定向性、技能主导性和兼容适应性三个方面。

就业定向性要面向市场，敏感地关注劳动力市场的变化，及时调整英语课程目标，使之适应行业和岗位的需求。同一行业和岗位需求也是在不断变化的，英语课程目标要体现这种变化。某一时期某一岗位对于英语水平的要求也是多层次的，每个职业学校应该根据办学条件、生源状况、地区特点来确定英语课程目标。由于这些变量的影响，职业学校英语课程目标的修订和调整应该比基础教育英语课程目标更频繁、力度更大。另一方面，要科学地理解英语课程目标的就业定向性。职业教育和其他教育一样，都是通过学校的教育使受教育者具有健康的身心和健全的人格，为未来的生存和发展打下坚实的基础。我们应通过英语课程培养学生过硬的综合语言运用能力，提高学生的综合职业素质，培育学生自我发展的信念。也就是说，职业教育要适应现代化生产的客观规律，把促进人的平衡发展和可持续发展作为教育的根本目的。在英语课程目标上，处理好“宽”和“专”的关系，从促使学生掌握与岗位相关的语言技能提高学生综合语言运用能力增强学生综合职业能力培养平衡发展、高素质的人等四个层次理解具有就业定向性的英语课程目标。

技能主导性这里所说的技能，不仅包括通过掌握英语知识和技能形成的语言技能，而且包括通过解决复杂的问题，掌握基本的学习和工作技术而形成的方法能力，更包括通过掌握基本的合作和交流技能而形成的社会能力，如合作能力、自控能力、适应能力、组织能力、自我推销能力、竞争能力等。技能目标在职业教育中的特殊地位是区别其他种类教育的显著特点之一。这是因为职业教育是一种以产业生产和从业技术为主的教育。例如，对酒店管理专业的学生来说，英语课程应使他们熟练掌握前台接待、房间预订、接受投诉等方面的英语会话技能；针对双语幼儿教师专业、导游专业等对听说技能要求较高的专业，英语课程目标应该加强对这些语言技能目标的分析，以更好地为专业服务、为就业服务。美国心理学家加德纳的多元智力理论认为，人类智能是多元的，个体身上独立存在着与特定认知领域或知识范畴相联系的多种智能。职业学校的培养对象与普通高中和普通高等学校的培养对象相比，在智能结构和智能类型上有一定区别。一般说来，职业学校学生的视觉、空间智能和身体、动觉智能普遍比逻辑、数理智能发达。所以，职业学校英语课程目标的技能主导性既是就业需要，也要体现和尊重职校学生的英语学习心理和智能发展特点。

兼容适应性职业学校英语课程目标的兼容适应性具有多方面的含义。首先，由于当今世界科学和技术的发展突飞猛进，新的工种不断出现，社会对人提出了较高的文化要求，人的价值观念不断多元化，择业方式也在不断变化，职业学校英语课程目标必须具有时代性和开放性的特点，通过培养学生文化底蕴和创新精神，使学生在岗位变化时能做出适时和适当的反应。其次，职业学校英语课程目标的兼容适应性还指课程目标应有前瞻意识，在体现社会和职业当前需要的同时，也要和未来需要有所联系，使学生能适应未来的工作、学习和生活，特别应注重培养学生通过网络和工具书进行自学的能力，以适应不断变化的英语学习内容和学习方式。再次，应该淡化学科意识，把英语课程和其他文化课程、专业课程整合起来，相互渗透，相互促进，注意学科间课程目标的兼容和适应。

参考文献：

[1]吕中舌.清华外语教育论丛（第二辑）[M].北京：清华大学出版社，1999.

[2]黄克孝.职业和技术教育课程概论[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

课程目标论文范文第4篇

众所周知，长期以来，由于种种原因，我们的语文教学处于一种相对封闭的状态，“语文的外延与生活的外延相等”，很大程度上是停留在口头上。具体说来，课本是唯一的信息源，教师是唯一的信息传递者，教室是唯一的信息交流场所。在全球都在呼唤“让学生学会学习”的当今，语文教学的这种封闭状态再也不能继续下去了，综合性学习，必然要进入我们的视野，运用到语文教学中来。这次课程改革的实质，从某种意义上说，是一次学习方式的革命。《语文标准》对目标的设定，在三个纬度中非常重视“过程和方法”这一纬度，同时专列综合性学习的目标，就是在这样的背景下考虑的。

《基础教育改革纲要（试行）》指出：“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手、培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”这就是综合性学习的价值所在。《纲要》旨在倡导一种新型的学习方式，对于培养学生的创新精神和实践能力，具有终身学习的愿望和能力，意义深远。语文的综合性学习是形成“自主、控究、合作”学习方式的重要途径。它重在学科内外的联系，重在学习过程，注重激发学生的创造潜能，能较好地整合知识和能力，尤其有利于在实践在培养学生的观察感受能力、综合表达能力、人际交往能力、搜集信息能力、组织策划能力、互助合作和团队精神等。所以我们要充分利用现实生活中的语文教育资源，优化语文学习环境，努力构建课内外联系，校内外沟通、学科间的融合的语文教育体系。引导学生开展丰富多彩的语文实践活动，拓宽语文学习的内容、形式和渠道，使他们在广阔的空间里学语文、用语文，拓宽视野，丰富知识，砥砺能力。

提倡综合性学习，是这一次课程改革的重要内容。这固然是为了培养学生综合运用的实践能力，但目的还不仅仅在于此，下面对各个阶段的综合性学习目标作一分析。

一、突出综合

1．学习目标的综合

包括识字与写字、阅读、写作和口语交际这四个方面的学习目标的综合，如：

用口头或图文等方式表达自己的观察所得；

用口头或图文等方式表达自己的见闻和想法；

书面与口头结合表达自己的观察所得；

尝试运用语文知识和能力解决简单问题。

还包括“知识和能力”、“过程和方法”“情感态度和价值观”三个纬度目标的综合，如综合性学习的一些目标中包含了“情感态度和价值观”内容：

热心参加校园、社区活动；

在活动中学习语文，学会合作；

学习班辨别是非善恶；

体验合作成功的喜悦；

关心学校、本地区和国内外大事。

2．跨领域学习目标的综合。

《语文标准》基本理念提出：“应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。”

“综合”的范围包括学生学习和生活的各个方面，要使他们学会在各个领域里用语文，在运用中进一步学好语文。有关的课程目标如：

结合语文学习，观察大自然，观察社会；

在家庭生活、学校生活中，尝试运用语文知识和能力解决简单问题；

为解决与学习和生活相关的问题，利用图书馆、网络等信息资源获取资料，尝试写简单的研究报告；

策划简单的校园活动和社会活动；

能提出学习和生活中感兴趣的问题，共同讨论。

3．学习方式的综合

综合性学习学习，除了学习内容、课程目标的综合，还包含学习方式的综合；是书本学习和实践活动的结合，也是接受学习和探究性学习的结合；既有课内的学习，又有课外的学习。在语文课上学到的能力，也在实际运用中得到锻炼，课内的学习在课外得到延伸。下列目标侧重于探究，但是也都体现了多方面学习方式的结合：

有目的地搜集资料，共同讨论；

对所策划的主题进行讨论和分析，学写活动计划和活动总结；

选出研究主题，制订简单的研究计划，从报刊、书籍或其他媒体中获取有关资料，讨论分析问题，独立或合作写出简单的研究报告。

二、加强实践

综合性学习主要体现为语文知识的综合运用，听说读写能力的整体发展，语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合，因此实践是第一位的。能在多学科交叉中体现语文知识和能力和实际运用，促进学生素质的全面提高，这是综合性学习的目的。所以在第一学段要求在活动中“用口头或图文等方式”、“表达自己的观察所得”、“自己的见闻和想法”，第二学段要求“在家庭生活中、学校生活中，尝试用语文知识和能力解决简单问题”，第三学段要求“利用图书馆、网络等信息资源获取资料，尝试写简单的研究报告”，“策划简单的校园活动和社会活动，对所策划的主题进行讨论和分析，学写活动计划和活动总结”，第四学段要求在选出研究主题、制订简单的研究计划后，“从报刊、书籍或其他媒体中获取有关资料，讨论分析问题，独立或合作写出简单的研究报告”，还有“搜集资料、调查访问、相互讨论，能用文字、图表、图画、照片等展示学习成果”，无不意在培养学生的实际综合运用能力。

1．重探究，重应用

培养学生对世界事物的好奇心，产生强烈的探究兴趣，具有问题意识，这是综合性学习的前提。学生在课内学到的东西到实际生活中马上能用，获得了锻炼的机会，也增强了学习的信心和兴趣。综合性学习的目标要和学生的实际生活相联系，设计的活动应该是“为解决与学习和生活相关的问题”、“自己身边的、大家共同关注的问题”、“学习和生活中感兴趣的问题”、共同关注的热点问题，等等。

随着学生的发展，语文的实际应用范围越来越大，学生的实践能力也越来越强。课内学到的东西不再是单薄虚拟的，长时间积累起来的各种语言材料有实践中会显得越来越丰满，学习时的应用意识以及“学”与“用”的联系、反映会越来越增强。

2．重过程，重参与

综合性学习的课程目标一般不是指向某种知识和能力的达成度，而是提出一些学习的活动及其要求，主要指向“过程”。《语文标准》中把“过程”也纳入其体系目标，要求在课程实施中，不仅只关注“达成度”、关注结果。其实，关注过程就是关注隐性目标，关注长远目标。阅读与写作等学习版块都需要关注过程，综合性学习更是如此。

关注过程，就应该关注学生对学习活动的参与及参与程度，善于与他人合作，这是综合性学习的保证。所以《语文标准》关注学生对各种学习活动是不是都参与，是不是积极认真地参与，活动过程中有些什么样的成果和表现等等。所以在第一学段要求对提出的问题“共同讨论”、“热心参加校园、社区活动”，第二学段要求“在活动中学习语文，学会合作”，第四学段进一步提出“体验合作与成功的喜悦”。

3．重方法，重体验

学生养成良好的学习习惯，掌握学习的方法，有利于终身的学习和发展。课程实施的各个环节都要重视“方法”的教育。

在综合性学习中，要学生掌握的方法主要在于各种知识和能力的整合、课内外学习的结合、书本知识与实践活动的结合、语文课程与其他课程的沟通。如课程目标要求：

结合语文学习，观察大自然，用口头或图文等方式表达自己的观察所得。

掌握查找资料、引用资料的基本方法，分清原始资料与间接资料的主要差别，学会注明所援引资料的出处。

学生掌握这些方法的途径主要是通过点拨、示例，在实践中体验，不需要大量讲授一套又一套有关方法的道理。

三、强调自主

基础教育的一个重要目标是要培养学生自主、独立的学习习惯和能力。综合性学习应突出自主性、主要由学生自行设计和组织活动，特别注重探索和研究的过程。强调观察周围事物，亲身体验，包括自然、生活、社会等各个方面，做到有所感受，有所发现，这是综合性学习的基础。从学习的主体的特点和需要出发考虑并设计综合性学习课程目标，应给学生比较多的选择余地，活动内容和方式通常可以自主地选定，如：

对周围事物有好奇心，能就感兴趣的内容提出问题；

组织有趣味的语文活动；

就共同关注的热点问题，搜集资料，调查访问，相互讨论；

能自主组织文学活动；

独立或合作写出简单的研究报告。

课程目标论文范文第5篇

一、语文课程目标也随着课程改革而有变化

课程目标中，而今言说较多的是三维目标，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。此课程目标与课程性质中的工具性与人文性不无关联。知识与能力，对应工具性；情感态度与价值观，可与人文性对应；至于过程与方法这一维，不大像目标，但更多与实践性对应。具体地说，就是不管过程的展开还是方法的运用，都多有实践之义。这里强调实践之义，既表明实践是一个过程，也表明在实践中不断调整及修正。在实践中生成，也在实践中检验。语文的实践性，换个说法就是操作性，即要能在操作上有所指导。教学手段有共通的，也有各学科不同的特点，要有所区分。正如三维目标既是共通的，又要与各学科结合。其实各学科都要找寻合宜的教学手段，才有助于教学的展开。就语文来说，长期以来由于教学的手段较笼统，因而降低了语文学习或教学的效率，这是语文遭人诟病的原因所在。语文要加大实践性或操作性的研究，从而更好地实现工具性与人文性的统一。

二、语文课程目标与课程要素的关系

语文课程要素包括知识、能力、修养等，则对应的目标就是掌握语文知识，提高语文能力，增进语文修养。语文知识包括语言知识、文章及读写知识、文学文化知识，这些知识分属不同层面。虽然不够系统，不像数理化那样是纯知识，但也是应当掌握的。掌握语文知识有其特点，就是大都要与文本结合，而不是直接讲授知识。像那种分解知识点的做法，再设计题目来练，看似由知识而能力了，实则很可能是误导。知识条目的归纳，不是罗列，而是整合文本所学，便于复习。能力和修养方面，就更得依托于文本了。语文能力包括听说读写，其中听与说属于口语训练，读与写为书面语的训练。提高语文能力，在于多揣摩，多练习。多揣摩，就是多参照，多借鉴。但还得多练，才会熟能生巧。语文修养，有文学审美、文化积累及人文养成等。文学审美，在于陶冶性情。文化积累，是积学储宝，又有传承之义。人文养成，则可健全人格。语文的知识、能力、修养等要素既各有条理，又要有机配合，三位一体，才有助于语文的学习或教学。《世说新语》中记：“顾长康啖甘蔗，先食尾。人问所以，云：‘渐至佳境’。”语文学习或教学中，知识、能力、修养不是平行并列的，而是逐层递进。由知识而能力及修养，才是渐入佳境。

三、语文课程目标既有总目标，又有阶段目标

在不同年龄的学习阶段中，都不妨有一些目标的设定。比如阅读目标，虽说于文本的难易程度上有所体现，但还是过于笼统的，因而有的文本可出现于初中，又可出现于高中。阅读能力的层级之分，有识记、理解、分析、综合、筛选、探究、鉴赏、评价等。这既是能力上的层级之分，也是目标达成上的区分。就目标要求来说，是不大一样的，也可谓由低到高。当然，这并不等于说，低年级就不能M行综合与鉴赏之类，而是在目标上要定低一些。就历时性而言，是由低到高的；就共时性来说，又是并存的。其中关键，就在于要有一个合适的目标。再说作文，就学习的年龄来看，小学阶段能用表达方式写出片断即可。上了初中，则要掌握作文的文体写作，其程序依次是记叙文与说明文及议论文。比如初一写记叙文，初二写说明文，初三写议论文。写说明文时，可巩固记叙文。写议论文时，则要兼顾记叙文与说明文。但总的来说，初中阶段的作文应以记叙文为主，高中则以议论文为主，对应于思维，也有一个由感性趋于理性的过程。高中阶段的作文，文体训练上还得有些提升。比如记叙文有简单与复杂之分，大致可对应于初中与高中的写作。有复杂的记叙文，同样也有复杂的说明文及议论文。比如说明的对象由事物转为事理，议论的论点有所深化等。何谓复杂，其实就是要有点提升，指导上才可避免过于重复。作文的三种文体可相伴教学的全程，但就是要分开梯度或层次来。

语文课程目标不仅可以分段，还可分解或分项，即设立一些单项目标。像描写之类，作为手法之一，小学就接触了，但由小学到初中再到高中，这描写有何区别，却不清楚。语文学习中其它不明确的层面，可依此类推。而从实际来看，是有一些区别的。就课堂教学来说，像描写之类，听来都耳熟能详，但因为不加区别，就变成了老生常谈。在学生那一面看来，则缺乏新鲜，如此课堂效率就不可期待了。语文课程目标，不是定下几条规则就可奏效的，而是也有其系统性，各方面各层次都要明确一些。

课程目标论文范文第6篇

2011年颁布的《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《修订稿》），对2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《实验稿》）“修改达200多处”[1]，如对“语文课程”的定位，对“语文素养”内涵的界定[2]，明确“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应当使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长”。此次修订，将《实验稿》第三部分“课程目标”，修正为“课程目标与内容”，强化了语文课程目标与课程内容、教学内容的关联性。

基于课程标准进行教学，要求我们在教学中把课程目标转化为教学目标，并形成与教学目标相对应的教学内容。那么，我们如何才能做到这一点呢？笔者以《修订稿》第二学段的阅读为例，对此略加说明。该领域的目标有九条：

1.用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。

2.初步学会默读，做到不出声，不指读。学习略读，粗知文章大意。

3.能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。

4.能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。能对课文中不理解的地方提出疑问。

5.能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。

6.诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。

7.在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法，了解冒号、引号的一般用法。

8.积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。背诵优秀诗文50篇（段）。

9.养成读书看报的习惯，收藏图书资料，乐于与同学交流。课外阅读总量不少于40万字。

一、辨识语文课程目标的三个类型：内容目标、能力目标、活动目标

从目标的表述方式看，我国的语文课程目标大体上可分为三类。[3]

1.内容目标

内容目标又叫“内容标准”，它指明学生需要学习什么，即学习内容。比如：“能够区分写实作品和虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。”“写作时考虑不同的目的和对象。”

2.能力目标

能力目标又叫“表现标准”，它指明学生在什么方面应该达到什么水平。比如：“写记叙文，做到内容具体；写简单的说明文，做到明白清楚；写简单的议论文，努力做到有理有据；根据生活需要，写日常应用文。”“自信、负责地表达自己的观点，做到清楚、连贯、不偏离话题。”

3.活动目标

活动目标又叫“表现性目标”，它指明学生要进行什么样的听说读写活动，并期望在这些活动中进行相应的语文学习。比如：“能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文。”“根据自己的学习目标，选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话。”

不难看出，在上述第二学段的阅读目标中，第6、8、9是“活动目标”，第7是“内容目标”，其他几个则偏向于“能力目标”，有时也夹杂着一些“内容目标”和“活动目标”。

二、了解语文课程内容与课程目标的关系：“属于”、“达到”、“相符”

语文课程内容与课程目标有三种对应关系。[4]

1.“属于”关系

课程内容属于课程目标，因而是课程目标的直接构成部分。比如：“能够区分写实作品和虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。”在这里，课程内容是“区分写实作品和虚构作品”、“了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”，学习好这些内容，也就达成了课程目标。当课程目标是“内容目标”时，“课程内容”与“课程目标”、“教学内容”与“教学目标”是同义词语。换言之，学习这些内容本身就是目标。

语文课程“阅读”、“写作”、“口语交际”等学习领域中的程序性知识，即听说读写的态度、规则和策略等，一般与课程目标是“属于”关系。一些与听说读写态度、规则和策略直接相关的语言学和文学等相关知识，与课程目标也是“属于”关系。换言之，它们是必须学习的课程内容。

2.“达到”关系

学习课程内容能够有效地达到课程目标。比如：“自信、负责地表达自己的观点，做到清楚、连贯、不偏离话题。”要达到这一目标，就可能涉及一些概念，如“观点”、“话题”、“连贯”等等，但在语文教学中，学习这些内容（陈述性知识）本身并不是目标所在——课程目标是让学生养成合适的话语行为，而不仅仅是知道这些概念。

当课程目标或教学目标是“能力目标”时，课程内容是达成课程目标的途径，教学内容是达成教学目标的途径。“能力目标”往往并不直接、具体地规定课程与教学内容，对期望学生达到结果的描述（即“是什么”），与为达成目标而选择的课程与教学内容（即“教什么”）之间，存在着种种较为复杂的关系。比如：“耐心专注地倾听，能根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的观点和意图。”达到这条目标该“教什么”、“学什么”，存在着多种选择的可能性和必要性。语文课程中所涉及的语言学、文学理论、文章学等知识，一般与课程目标是“达到”关系，学习这些内容是为了较好地“达到”课程目标，具有相应的语文能力。

3.“相符”关系

课程内容要与课程目标相符合。比如：独立撰写一份小课题研究报告，就是与“为解决与学习和生活相关的问题，利用图书馆、网络等信息渠道获取资料，尝试写简单的研究报告”这条目标相符合的语文活动。阅读指定的课外读物，就是与“根据自己的学习目标，选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话”这条目标相符合的语文活动。

当课程目标或教学目标是“活动目标”时，课程内容就是与这一活动指向相符的语文活动。在“语文综合性学习”领域，其学习内容与课程目标大多是“相符”关系。在“写字与识字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”等领域，也有一些需要学生完成的有特定指向的学习活动，设计这些活动，必须注意与课程目标的相符性。课程目标与课程内容的这三种关系，可以用下图来表示。

比如：上述第二学段的阅读目标，“1.用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”是“能力目标”，因此，所教学的内容必须有助于“达到”这一目标。“7.在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法，了解冒号、引号的一般用法”是“内容目标”，教学与该条目相对应的内容，就“属于”这一目标。“6.诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”主要是“活动目标”，教师应该积极引导学生进行与此“相符”的诵读活动，而不仅仅是背诵、默写。

这三种关系虽不同，但都要求课程目标与课程内容发生良性的交互作用：课程目标要由课程内容支撑，课程内容要指向课程目标。语文课程内容与教学内容必须与课程目标相呼应。

三、寻找将课程目标具体化的策略：分解、揭示、提炼、选择、开发

在一些主要是“内容目标”的学科，课程内容与课程目标多数是“属于”关系，将课程目标转化为教学目标和教学内容，主要用“分解”策略，将课程目标作适当分解，使之具体化，成为课堂教学中易于达到并可检测的教学目标和教学内容，具体办法有“替代”、“拆解”、“组合”等。[5]但与主要是“内容目标”的学科不同，语文课程目标主要是“能力目标”，在将其转化为教学目标并落实到教学内容时，除极少量较清晰的“内容目标”可分解外，大部分情况下要采用揭示、提炼、选择、开发等策略。

1.分解

比如：“阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断。”这句话就可以分解出：“议论文”、“观点”、“材料”、“观点与材料的关系”、“判断的标准”等教学内容，分别达成“区分”、“发现联系”、“思考和判断”等教学目标。

2.揭示

指揭示出课程目标中所蕴含的课程内容，主要适用于其中的“内容目标”、“活动目标”，以及一些在“能力目标”中内容指向比较明晰的条目。比如：“能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作”，就需要揭示“常见的表达方式”、“表达方式的运用”与“写作语境”的关联等，从而形成相应的教学目标和教学内容。

3.提炼

指从语文教材（课文）或听说读写的实践经验中，提炼出相应的教学内容，形成具体的教学目标。如“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”，“品味作品中富于表现力的语言”，就需要结合不同体式的课文，依据体式，寻找相应的“重要词语”、“富于表现力的语言”，以及“体味”、“推敲”和“品味”的种种具体办法。

4.选择

指按课程目标的指引，从相关的研究中选择指向课程目标的教学内容，并制定相应的教学目标。

5.开发

与语文课程目标相应的课程内容，有一些在目前尚无现成的可资依赖的可靠知识，要合适地进行教学，就需要在备课时进行开发。

四、关注领域之间目标的互通、学段之间的目标关联

值得注意的是，语文课程标准因为分领域表述、分条表述，所以把某一目标放在特定学段的特定领域，但这并不等于不同领域的目标互不相通。如“7.在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法，了解冒号、引号的一般用法”，这种“体会”或“了解”，不但体现在阅读领域，也表现在写作方面。课程标准中把“语文”定位为“学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，就是要求领域之间要相互贯通。学段之间也是如此。如第二学段的重点是“体会句号与逗号的不同用法”，第三学段的重点转移到“体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法”，这并不是说第二学段就不管顿号与分号，第三阶段就不再理会逗号与句号之间的表意表情差异，而只是在不同学段所关注的重点有别而已。如果学生在上一阶段实际并未达成目标的话，那么下一阶段甚至要作为重点进行相应的教学。

课程目标论文范文第7篇

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[2]浙江省基础教育课程改革专业指导委员会.浙江省普通高中学科教学指导意见（2014版）[M].杭州：浙江教育出版社，2014：33.

[3]林辉庆，邱建友.电势的教学设计――先行组织者在教学中的应用[J].物理教学，2010，32（3）：10-11.

[4][5]贾起民，郑永令，陈暨耀.电磁学（第二版）[M].北京：高等教育出版社，2001：25.

[6]Beck I L， McKeown M G， Gromoll E W.Learning from social studies texts[J].Cognition and Instruction，1989，6（2）：99

-158.

[7]张佩.知识结构图对高中生物理学习能力的影响研究[D].洛阳：洛阳师范学院硕士学位论文，2015.

课程目标论文范文第8篇

一

关于高中作文课程目标，《普通高中语文课程标准》（实验稿）在“课程目标”部分，有六个方面的表述。这些目标涉及作文的准备、作文的意义、作文的写作、作文的修改、作文的数量等方面。就作文的写作，“课程目标”的陈述有三方面：“书面表达要观点明确，内容充实，感情真实健康；思路清晰连贯，能围绕中心选取材料，合理安排结构。在表达实践中发展形象思维和逻辑思维，发展创造性思维。”“力求有个性、有创意地表达，根据个人特长和兴趣自主写作。在生活和学习中多方面地积累素材，多想多写，做到有感而发。”“进一步提高记叙、说明、描写、议论、抒情等基本表达能力，并努力学习综合运用多种表达方式。能调动自己的语言积累，推敲、锤炼语言，表达力求准确、鲜明、生动。”仔细琢磨“课程目标”的陈述，概其要，也就是如下三方面：作文要规范、要真实、要出色。

作文的规范、真实、出色，似乎是一个天大的筐，什么样的作文教学内容都可以往里装。但我们在装筐之前，必须认真研究“课程目标”的具体表述，然后分解落实。作文要规范，具体呈现为内容、结构、思维等三个目标；作文要真实，具体呈现为个性表达和真实表达；作文要出色，又分为表达方式和锤炼语言。

但万千语文教师中，又很少有人认真研究过这些目标。我们常常是凭着感觉确定我们的作文教学内容；即便我们设定的目标在“课程目标”内，也只能够说，只是一种得幸。得幸之余，当三思，我们还有哪些在“课程目标”之外的目标；而“课程目标”之外的目标，又是如何浪费我们的教学资源？

二

在作文课上，我们应当用什么方式来有效达成“课程目标”呢？

达成目标的方式，从某种意义上来说，取决于教师关于作文教学的高度内省。教师能够教和教师应该教，常常是一个问题的两个方面。教师应该教，是指教师对照作文目标，结合生情学情，确定作文教学的内容。教师能够教，是指教师以应该教为前提，内省自我作文教学能力，审视抉择，而做出的教学判断。唯有应教和能教的结合，我们的教学才是有效的。

以议论文的“思辨”教学为例。

首先，需要讨论议论文教学是否应教“思辨”。在作文教学“课程目标”中，无论是“思路清晰连贯”“合理安排结构”，还是“发展创造性思维”“综合运用多种表达方式”，都与思辨相关。而且，如果要追寻议论文的核心魅力，也是非思辨莫属。但是现如今的议论文教学内容，却往往只见审题、拟题、论据、结构等。何以如此？不是人们无视思辨之于议论文的意义，而是这一高度抽象的概念不知从何教起。也就是说，对于思辨的教学意义，人们是不存异议的。

那么，思辨当如何教？无论是借用马克思的“全面、辩证、发展”，还是借用黑格尔的“同一律、矛盾律、排中律”，或者借助具体案例，晓谕学生要正确运用原因和结果、主要和次要、内因和外因、动机和行为、肯定与否定之类的哲学原理，去分析问题、解决问题，都是勉为其难的。因为教学这些概念，本不是语文教师的职责；而且学生即便掌握了这些概念，也未必具备相应的思辨能力。

于是我们就考虑，能否用语文的方式，借助语言的平台，撇开哲学概念，而又能够让学生达成议论文思辨的能力？

一次作文课，让学生针对如下材料作文：

2012年9月1日上午，北京什刹海前海水面上出现大量死鲶鱼。据了解，这批鲶鱼是前天上午“放生”的，数量约有上千斤。专家表示，鲶鱼放入水中后会吞食小鱼，容易造成食物链的紊乱。另外，被放养的鲶鱼多为人工饲养，不适应什刹海的水体环境，因此造成大量死亡。

学生大多从一个角度分析现代放生的弊端。这样的分析显然是思辨不足的，但当把许多学生的单一分析整合在一起，却居然是非常周全严谨的：

放生是人类对于生命的信仰，“万物有灵”，人是自然的一部分；放生在现代已具功利，人们相信谁放生谁得益，是“因果循环”在作祟；不了解被放生物的习性，现代放生常常是一厢情愿；名为放生，拯救动物，实为戕害动物；要充分考虑动物与环境的关系，否则，既不利于被放生动物的生存，也可能威胁到当地原生动物的发展。

本是不同学生各自单一的论证，却俨然构成一个严谨的思辨逻辑过程：先肯定放生的原初意义，再说放生的现代功利，然后指出功利驱使下的放生弊端，接着对为什么要反对功利放生作小结；再接着，提出科学放生的方式方法。这里面，不正包含着现象与本质、主要与次要、原因与结果、肯定与否定等等思辨要素吗？既然如此，我们能否让每个学生都能汇同学之长于自己一身呢？于是，我们尝试着在五个基本观点前分别加上这样的关联词语：

我们首先应该看到，放生是人类对于生命的信仰，“万物有灵”，人是自然的一部分。但是，放生在现代已具功利，人们相信谁放生谁得益，是“因果循环”在作祟。而且，放生者不了解被放生物的习性，现代放生难免带有一厢情愿的意味。所以，名为放生，拯救动物，实为戕害动物。那么，我们在放生过程中应当注意什么呢？要充分考虑动物与环境的关系，否则，既不利于被放生动物的生存，也可能威胁到当地原生动物的发展。

我们又让学生交流作文，整合分析，获得了如下的“思辨模板”：

何出此言——不仅如此——反过来说

这个问题有两个原因——最主要的——其次

为什么这样说——换个角度说——最后还想说

问题绝非偶然——另一方面——难道仅仅是他们的问题吗

之所以这样说——还有——更重要的是

为何这样说——那么，又是什么导致他们这种行为——还想说的是

然后让学生借用“思辨模板”再去分析放生问题，学生都不同程度地改变原先单一维度分析的弊端，使作文呈现出思辨的魅力。

我们叨叙思辨的教学过程，是想说明作文教学的形式的选择，影响着作文教学的成效，甚至可以说，教学形式的选择比教学内容的确定更能显现教师的教学智慧。

三

达成作文课程目标的方式，还有一个要素，即具体可感的作文话题或题目，和切实有效的作文序列。高中第一篇作文，我们常常让学生写“老照片背后的故事”，要求学生作文附带照片一并上交。学生回家，翻箱倒柜，捡阅照片，对话照片人物，整理成文，佳作如云。何以如此？有写作的素材，有表达的欲望，有表达后的满足。

其实，“老照片背后的故事”仅仅是我们作文教学的一个点。它的背后，隐藏着我们关于有效作文教学的基本理念：生本作文。学生是作文的主体，我们的作文教学，就是要提供学生表达心声的平台，最大程度地缩短“我让你写”到“我想写”的距离。因此，尊重学生的真实生活，了解学生的生命认知，激发学生的写作兴趣，制造学生的作文冲动，就构成“生本作文”的基本内涵。

“老照片背后的故事”的背后，还依存着一个有效的作文教学序列。这个序列由如下十个母题构成：

“成长屐痕”，着眼于学生的个体经历；“小家故事”，用心于学生成长的家庭生活状态；“故里风情”，挖掘学生乡里闾巷的自然、名物、文化；“黄河那边”，寻找学生安身的民族精神与民族文化；“地球另一边”，要学生放眼地球村——各国风情与异域文化；“发现美丽星空“，引导学生感悟自然的无尽魅力；“缪斯的长裙”，带领学生体悟文艺的璀璨与辉煌；“天马行空”，激发学生无羁的想象；“七嘴八舌”，引领学生明辨身边的是非曲直；“东边日出西边雨”，晓谕学生全面审视周遭世界。

每个母题下又有若干个子题，如“成长屐痕”，我们就架构了“那一刻，我来到这个世界”“老照片背后的故事”“我的神秘园”“我学会了自己擦眼泪”“不一样的出走”“我最后一次走进初中教室”“那一堂语文课”“邻座的那位”“上铺的兄弟”“16岁的故事没有主题”“写给自己的情书”等子题。

基于学生生存与生活的母题和子题，激发了学生敏感的生活感受力，唤醒学生本真的言说能力，让他们通过作文成为现代契约社会中具有自我言说能力的人，而不是人云亦云的“传声筒”，从而有效达成了作文教学的目标。

我们之所以强调“课程目标”，就是想凸显高中作文教学之“可以教”；而不厌其烦地解释“达成目标的方式”，自然就是为了“如何教”。知此两点，是想让“不知道可以教也教”的老师，能够教得清醒，让“不知道不可以教依旧教”的老师，也能较好地确定高中作文的教学内容，并且选择有效的教学方式。换个角度说，如果教师能够清楚地知道哪些内容不必要教，哪些内容以目前的方式去教，教了也白教，那么“高中作文的课程目标与达成方式”之类的话题，日后也许就可以休止了，而这也恰恰是拙文的本意。