时间：2024-03-28 15:36:59
1支架和支架式学习
1.1什么是支架
支架（scaffold），俗称脚手架，源于建筑学，是一种起支撑作用方便施工人员操作或者解决垂直和水平运输而架构的、便于工程施工的各种框架.
1.2什么是支架式学习
支架式学习是教师主导性作用和学生主体性地位充分发挥的一种学习方式，在支架式学习过程中，教师的作用在于为学生提供能够促进学生顺利完成学习所必要支架，启迪学生的思维，学生顺着支架向上攀岩，主动发现概念并找到概念之间的逻辑关系和联系，促进学生的学习方向始终是科学、正确的，支架是帮助学生攀登科学高峰的阶梯，当学生认知能力达到一定程度，能够自己发现问题和分析问题的时候，我们应该果断撤出支架，放飞学生的思维，帮助其实现创新意识和创新能力的提升.
2初中物理课堂教学支架的种类
支架的作用在于帮助学生有效达成三维教学目标，因此我们初中物理课堂教学的支架也应该紧紧地围绕知识与技能和情感这两个维度构架支架，借助于这两个维度支架的构建丰富学[HJ]生的过程体验.
2.1知识技能支架
2.1.1情境支架
教学不可缺失了情境，情境能够充分调动学生探究物理知识的积极性，在具体的教学实践中，初中物理学科如何有效构架情境支架呢？笔者在教学实践中通常是将物理知识与生活构建有效联系，通过具体的问题，有效引导和激活学生学习物理知识的兴趣.
2.1.2实验支架
物理学的发展离不开物理实验，我们要在课堂教学中渗透物理实验的思想如图1所示.
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在初中物理课堂教学中，实验支架可以有3种构架方式：教师演示实验；学生分组实验；课外自主实践.
2.1.3问题支架
将教学内容视为一个任务或问题，给学生搭建问题支架，引导学生在问题解决的过程中促进对认知的理解与掌握，笔者在课堂教学中，搭建的问题支架通常是“整―分―整”的模式如图2所示.
2.2情感态度支架
2.2.1动机支架
学习动机是学生物理知识学习的源动力，要想学生主动、积极地学习物理知识，首先就要激发学生物理学习动机，动机支架对学生的物理学习而言具备激活、指向、调节与维持功能.
2.2.2合作支架
南通市提出了“限时讲授、合作学习、踊跃展示”的十二字教育方针，其中合作学习如何施展？笔者认为需要教师给学生搭建如图3所示的合作支架，对于初中物理课堂教学亦不能例外，通过合作支架的搭建，促进学生能够更主动地参与到课堂知识探究中来，不仅习得了知识，还培养了合作意识，提高了与他人合作的能力.
在具体的初中物理课堂教学过程中，各个支架又是紧密联系，水平、竖直交叉构建的.
3初中物理支架式学习实施的原则
3.1基于教学目标，多视角地分析学情
教学目标是课堂教学的起点亦是归宿，学生是教学的主体，因此我们的初中物理课堂教学必须基于教学目标的要求，多视角地审视和分析学生的具体学情.
（1）在知识与技能的教学目标上，我们要善于分析学生物理学习的最近发展区，从学生现有的认知水平出发，主动寻找教学的最佳点位，由于目前大班额授课教学方式的约束，我们在初中物理教学过程中，教学设计的起点要适当降低，为大多数学生的物理学习提供所需的支架，促进学生跨越“最近发展区”直接到达潜在发展区.
（2）在过程与方法的目标上，我们需要搭建怎样的支架？目的是什么？丰富学生探究的过程是促进学生有意义学习和长时间保持记忆的基础，通过支架的构架帮助学生有意识地形成科学方法的意识，不仅仅在观察生活和实验现象中有所发现，还能在对现象的思考中形成归纳和总结的意识，在实验的过程中通过支架实现各个物理知识间能够融会贯通，在实验中由于[JP3]有了亲身体验，学生成为探究物理知识和解决物理问题的主人.
（3）在情感态度目标上，教师搭建的支架要符合社会生活和学生的实际要求，不仅让学生感到知识能武装自己的头脑，更要帮助学生明白学好这些知识确实能产生的巨大作用，有了充足的学习动力，学习活动才能更好的进行.
从教学目标出发对学情有了细致的分析后，在设计具体的教学环节前，我们教师可以先对整节课有一个初步的构想，具体做法是在搭建支架前，可以初步设计教学流程图和知识结构图，借此形成教学的框架、脉络，有了这样一个清晰的脉络，教学设计过程也会更加顺利.
3.2根据教学内容，灵活地创设问题情境
好奇心能调动学生的学习热情，因此我们在提供支架时，创设的情境必需以问题为中心.问题应难度适中，当学生认为“我好像能解决它”时，才会有要进一步想办法解决问题的冲动.在前期分析实际学情的基础上，教师要创设的问题情境应衔接流畅，问题应序列化，使学生已解决的题目能为下一题的解决做铺垫，这样将一节课的内容分为几大版块，每一版块的问题都包含那一节课的核心概念知识点，学生敢于尝试解决问题，乐于与伙伴探索解决办法，同学间的合作不能满足解决条件时再与教师交流，顺着教师搭建的支架一步步向高层次认知层面攀登，跨越“最近发展区”，随着这样一个问题序列的解决，学生便能在头脑中建立该节课的知识概念框架，成功建构新知.教师无论提供何种支架帮助学生学习，都要有问题意识，只有让学生成为决策人自己解决问题，学生才能真正成为学习的主人.
4教学案例――压强
4.1教材分析
从中考的地位认识本节课，“压强”是重点考查内容；从知识与生活的联系来看，压强在生产、生活中应用非常广泛；从新课标和教材的处理上来看，本节内容是通过实验的方式帮助构建和理解“压强”这个概念的，同时又给学生提供了生活化的情境，学生通过学习可以感知到日常生活中有哪些增大和减小压强的方法；从“压强”在教材中的位置来看，学生已经具备了一定的力学知识基础，压强是力学问题在原有力学知识框架上的一个延伸.
4.2支架式学习
在分析了教材后，笔者对于压强的教学采用了支架式学习方式，整节课的设计以问题支架贯穿始终，将多种支架有机融合在一起，如图4所示.
首先，搭建情境支架，根据创设生活中的不同情境，将学生引入情境问题之中，激发学生探索物理世界的学习热情.
接着，搭建实验支架，根据压强的概念，提出与压力和受力面积两因素相关的描述性问题，将学生带入实验探究环节，学生借助实验支架的帮助，可自行总结出压力受力面积与压强的关系.
然后，搭建同伴支架，以学习小组为单位讨论“增大与减小压强的办法”，学生小组合作时，笔者积极巡视，同时鼓励学生之间进行小组交流，该环节笔者充分利用了同伴支架的优势，集思广益，调动起学生团队合作解决问题的热情.
关键词：大学生 暑期支教 困境 对策
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-8882（2013）03-014-04
随着时代的进步与发展，人们越来越多的认识到教育对于国家未来发展的重要性。“教育是发展科学技术和培养人才的基础，在现代化建设中，具有先导性、全局性作用，必须摆在优先发展的战略地位”。[1]因此，改革开放以来，国家先后实施了科教兴国、人才强国等战略，完成了免费九年义务教育普及，使我国教育事业的发展向前迈出了一大步。可是由于我国经济发展的不平衡性，以及政策的相对不完善性，使得教育发展极不平衡，尤其是东部地区与中西部地区之间，出现了较大的差距。于是缓解这种不平衡性的“支教”活动应时而生。近年来，大学生支教活动得到迅速发展，参加支教活动的大学生也越来越多。但是，随着大学生支教活动的发展，支教过程中所产生的问题也逐渐明显，如何解决大学生支教过程中的问题，提高大学生支教的总体效果，成为当前大学生支教的当务之急。
目前，我国对于大学生支教的研究相对较少，并且主要集中在对大学毕业生到西部支教、师范生实习支教等问题的研究上，研究的内容主要包括：大学生支教的意义、大学生支教过程中存在的问题及解决问题的对策等几个方面。在大学生支教意义方面，大部分学者认为，大学生参与支教活动，一方面可以提高大学生的综合素质和能力，另一方面页可以为社会做一些力所能及的事情。颜凯、卢向阳在《大学生支教活动夯实大学生社会责任感》一文中指出：大学生参与支教活动有助于大学生树立科学的理想信念；提高了大学生的适应能力；促进大学生的全面发展；夯实大学生社会责任感。[2]在大学生支教过程中存在的问题方面，学者认为大学生支教团体缺乏必要教学技能和知识、资金短缺和缺乏可持续性等问题。崔卫华、刘启霞在《The Disadvantages of College Students as Volunteers to Support Education in Poor Rural Areas on Summer Vacation》一文中指出，大学生支教形式主义严重；不利于教学客体的心理健康发展；不利于教学客体掌握知识；增加了教学主客体、当地学校的经济负担。[3]在解决大学生支教问题对策方面，有学者认为解决方法主要包括：提高对支教活动的认识、建立激励措施、加强对支教活动的宣传等方面。王梦奇、柯文娣在《大学生短期支教的问题和对策――以西南财经大学经贸外语学院对口支教温江区镇子试验学校》一文中指出，解决大学生支教存在问题的方法主要包括：提高对支教的认识，提高自身教学能力；组织者应制定完整教学计划，提高支教质量；端正支教态度，建立更为合理的激励措施；重视支教细节，积累前辈经验。[4]
通过对以往关于大学生支教文献的分析、对比可以看出，虽然学者对大学生支教的意义、大学生支教过程中存在的问题及解决问题的对策等几个方面做了比较透彻的思考和总结，但是关于大学生支教的研究仍然存在许多亟待解决的问题。首先，大部分学者选择运用定性分析的方法对支教活动进行研究，而很少运用定量分析。其次，很少有学者对产生支教问题的原因进行深入分析等。
本文通过对调查问卷、访谈结果的整理、分析，得出大学生团体暑期支教的困境所在，找出困境产生的影响，最后结合相关理论和自身经历，找出解决大学生暑期支教困境的方法，为以后暑期支教团队提供借鉴和经验。
一、调查结果分析
本文所采用的调查方法以问卷法为主，文献法、访谈法为辅。笔者根据相关假设，设计出关于大学生暑期支教的调查问卷，通过网络、同学将问卷发放出去。笔者共发放100份问卷，收回100份，其中无效问卷18份，有效问卷82份，有效率82%，符合进行数据统计分析的基本要求。通过运用SPSS 13.0，对所得数据进行分析。调查结果与分析如下：
（一）师范生与非师范生比例严重失调
在接受调查的大学生中，师范生只有7位，占总数的8.5%，而非师范生为75位，占总数的91.5%。表明，参加暑期支教的师范生与非师范生比例严重失调。首先，大部分非师范生没有接受过相关教育学、心理学理论知识的学习及教学实践，他们很难把握课堂教学以及学生们的心理活动规律，结果造成教学效果不明显，甚至产生更坏的影响。在调查中发现，部分的支教队员不能和受教地学生保持适当的关系。为了能够和孩子们打成一片，他们经常会以大哥哥、大姐姐的身份出现在学生们面前，结果造成过分“亲密”，最终影响课堂纪律。调查结果显示，70.7%的非师范生认为自己的教学课堂有点乱。其次，受到资金、地理位置等方面的限制，许多参加暑期支教的大学生没有经过相关教学培训。调查结果表明，只有28%的学生接受过培训，72%的人都没有接受过培训。而80.5%学生支教成员认为专门培训是非常必要的。
（二）暑期课程设置存在偏失
调查结果显示，暑假支教期间，有47.5%的学生教授基础课程，包括语文、数学、英语等，有52.5%的人教授兴趣课程和一些辅导课程。在暑期那里类课程讲授多一点好这一问题中，有74%的学生认为应该多教授兴趣课程和一些辅导课程。在中国，暑假一般被安排在七月和八月两个月份，据有关数据显示，这两个月期间的平均气温在20℃―30℃，在这样的气温下，学生们很难集中注意力学习，因此以放假的方式来调整学生的学习状态。受教地学生参加暑期支教活动已经侵占了一定得休息时间，如果再让他们学习学期中所教授的课程，那将可能得不偿失。
（三）参与支教次数少、时间短
支教时间问题主要包括支教次数问题和支教时间长度问题。
1.个人支教次数较少
在接受调查的大学生中，有59.8%的同学在参加一次暑期支教之后，就没有再继续参加。只有17.1%的学生参加过三次或者三次以上暑期支教。这样就造成受教地学生要不停的适应新的支教队员，以及他们的教课方式。同时也给支教经验的交流与传递造成障碍。“大学生志愿者支教人员的不固定和流动性问题，会造成大学生支教没有系统性，支教内容没有连续性和持续性，使大学生支教难以对学生产生稳定的持续的影响”。[5]
2.支教时间长度相对较短
调查结果显示，支教时间长度为一个月或者一个月以上的学生占43.9%，支教时间在一个月以下的学生就占总数的56.1%。而82.9%的学生认为，暑期支教时间应该在一个月或者一个月以上。暑期支教时间的长短会直接影响支教的效果。“如果一次支教的活动周期就只有支教的那几天的话，那么短期支教的影响就要小得多了，对于当地的孩子也是一种不负责任的做法。”[6]支教成员到一个陌生的地方支教，对当地环境要适应一段时间的，如果暑期支教时间过短，当支教学生刚适应那里的环境，调整到最佳状态，这时支教活动已接近尾声，势必会影响支教活动的整体效果。
（四）支教团队经费短缺
由于暑期支教的短期性，大部分暑期支教团体都是由在校大学生和周围的一些同学组织起来，或者通过互联网临时组成的支教团队，这两者占总数的73.2%。而正式的由学校或政府组织的暑期支教团队非常少，仅占总数的26.8%。这样，经费问题就成为暑期支教团队的又一重要问题之一。调查结果显示，有37.8%支教团队的经费是由队员自主承担，由大学生所在学校承担大部分的占总数的35.4%。由于受时间、经历以及能力等方面的影响，中国在校大学生的生活费大部分还是由家长提供，很少有学生靠自己打工赚钱维生。大学生做暑期支教活动是一件有意义的事情，但是不能把做有意义事情的负担加在父母身上。
（五）沟通存在障碍
沟通问题是暑期支教团队活动过程中的一大问题，主要包括支教团队成员之间的沟通问题；支教成员与受教地教师、学生之间的沟通问题；以及支教团队之间的沟通问题。
1.支教团队成员之间的沟通问题
支教团队成员之间的沟通问题主要表现在三个方面。首先，往届支教成员与下一届支教成员的交流不通畅。调查结果显示，17.1%的学生表示，往届成员完全没有向他们讲解受教地的情况，也没有向他们传授支教经验和感想，67.1%的学生表示往届成员只向他们讲解了一些，但是不全面。仅有15.9%的学生表示往届成员向他们讲解的很清楚。其次，支教成员总结不及时、不全面。调查结果现显示，46.3%的支教队员做了比较详细的总结，52.4%的支教队员只做了简单的总结，并且没有形成文字资料给与保存，这在一定程度上影响了下届成员对受教地的了解以及支教经验的借鉴和吸收。再次，支教过程中的沟通也是一项非常重要的事情。虽然参加暑期支教的成员在去支教地之前做过一些教案，但是由于很难把握受教地学生的特点、水平和需要，这些教案可能不适合受教地学生的需要。而在访谈中发现，有一些支教团队的成员在支教过程中很少有课程方面的交流，只是各自关注自己所教的课程，而很少和其他成员交流。
2.支教成员与受教地教师、学生之间的沟通问题
在支教成员与受教地教师之间的沟通问题上，调查结果显示，只有40.2%的支教成员和受教地教师有沟通，而59.8%的支教成员都没有或者很少。不言而喻，受教地教师是最了解他自己学生的特点和需要的，如果支教成员能够和受教地教师支教有很好的交流，那将非常有利于了解学生的特点和需要，提高支教活动的效率。同时，受教地的教师拥有较丰富的教学经验，可供支教成员学习借鉴，这将非常有利于支教成员的成长。
在支教成员与受教地学生之间的沟通问题上，调查结果显示，只有46.9%的成员一直和受教地的学生保持联系，而53.1%的成员只在支教完成之后初期与受教地学生有联系，而之后就不再联系了。这样可能会给孩子们心理上造成一定的影响。访谈中发现，有一些大学生在暑期支教的时候向学生许诺将回来看他们或者带他们出去玩，结果却不了了之，这可能会给孩子们的童年造成一定的创伤。
3.支教团队之间的沟通问题
在支教团队之间的沟通方面，大学各高校之间，高校中各院系之间支教队伍沟通交流较少，没有形成合作共建的局面。[7]调查结果显示，大部分的支教团队是“各自为战”，和其他的支教团队之间少有联系。因此，就造成了当今社会对暑期支教团队的认同度相对较低，很少得到学校、企业给与的资金和政策方面的支持。这对于支教团队的后期发展与壮大是非常不利的。
二、对策思考
（一）大学生层面
1.科学安排暑期支教成员和时间
在科学安排暑期支教成员方面，第一、要做好的是成员招募工作；第二、合理分配暑期支教成员。
（1）要做好的是成员招募工作。可以说，支教成员的质量，决定着支教活动的成败。笔者认为，在招募暑期支教成员的时候，需要注意三点。首先，志愿者招募工作应以提前开始为好。暑期支教工作最好在大学第二学期开始的时候进行，在三月能够确定招聘名单，然后开始培训、备课等工作。因为时间越充足，暑期支教准备工作可能就做得越完善。其次，尽量使男女生比例保持平衡。男生胆大，女生细心，两者之间可以相互补充。同时男生对于女生来讲可以起到一定的保护作用。男女生保持恰当的比例，有利于暑期支教的安全开展；最后，支教团队里最好有师范生。师范生比较全面地接受过教育学、心理学等方面的知识，也具有相关的教学经验，他们可以为其他非师范生做相应指导和示范，提高支教前的备课效果。
（2）合理分配支教成员。在调查中发现，大部分的支教成员只做过一次支教活动，做过两次或者两次以上的只占少数。一方面，这会影响支教经验向下一届的传承；另一方面，受教地的学生必须一次次的适应新的面孔和教学方法。笔者认为，在支教团队在招募志愿者的时候，尽量招募那些愿意参加两届或者两届以上的成员。下一届的支教活动可以由一半往届成员和一半新招募的成员组成，由往届成员带领新成员，这样可以相对减少支教过程中的不良影响。
2.合理安排暑期支教课程
暑期本应该是学生休息、放松的时候，如果在暑期还让学生上大量的基础课程，那就有悖于国家目前大力提倡实施的素质教育。笔者认为，暑期支教活动以兴趣课程为主，有针对性的进行基础课程教学。首先，由于受条件的限制，受教地的学生一般很少有机会接触外面的事物，大学生的到来可以为他们带来新鲜的知识与课程。有的学校根本没有开设过音乐、美术、体育等兴趣课程，大学生可以利用自己的特长将这些课程教授于他们，同时也可以向他们传授一些环保、卫生等方面的知识，这将有助于开阔他们的视野，养成良好习惯。“大学生支教一般会选择偏远落后的农村、山区，那里教育资源匮乏，最要害的是师资力量弱，学生平日接触的是‘应试教育’，大学生下乡把音、体、美、史等‘副科’带到山区，受到孩子们的欢迎，同时还有社会上的潮流知识，一定程度上缩小了那里孩子们的落伍距离。不但有利于推进农村素质教育的发展，也有利于及早发现一些孩子在某些方面的天赋，给予培养，这对孩子们将来的发展是有益的。”[8]其次，支教成员可以根据受教地的实际情况，教授基础课程。在调查中发现，有的学校根本没有英语教师，几乎一个月从镇上请一位英语老师来为学生们上课，并且还要给很高的报酬。支教大学生可以根据这些情况，适当的安排英语课程，弥补孩子们在英语方面的缺失。
3.加强团队内外沟通与合作
（1）加强团队内部沟通与合作
沟通，在一个团队的成长和发展过程中发挥着重要的作用。做好团队内部沟通工作，关乎着团队的质量和未来。“事实上，正式支教之前的培训以及经验交流能够使志愿者了解到他们在支教过程中可能遇到的一些困难，做好一些必要的物资和心理准备，并且新老志愿者的交流往往可以帮助志愿者对于即将支教地点的情况有一个大致的了解，可以为他们日后迅速的开展工作打下坚实基础。因此这个环节对于一次成功的短期支教活动来说是不可缺少的”。[9]首先，支教成员在支教中和支教完成后，一定要做详细的总结。一方面有利于自己对工作的反思和改进；另一方面，他们的这些总结有利于下一届的成员汲取经验和教训，提高支教工作的质量。其次，往届支教成员一定要和新一届成员有充分的交流，向他们介绍受教地的基本情况、学生们的特点和需要、自己在支教过程中所遇到的问题以及自己认为的行之有效的教学方式。最后，往届支教团队可以选择暑期表现相当优秀的成员，为新一届的支教成员做相关支教培训。
（2）加强团队与受教地学校的沟通与合作
大学生在开展暑期支教之前，对受教地基本情况以及学生的基本情况进行充分的了解，是有效地开展暑期支教活动的关键一步。因此，大学生支教团队在暑期到来之前，要和受教地有充分的沟通和交流，详细了解受教地以及受教地学生的基本情况，并向团队成员传达清楚。这样，支教团队才能够做好充足的准备，并根据受教地学生的基本情况进行因材施教，提高暑期支教的效果。
（3）加强团队之间沟通与合作
现在的暑期支教团队，一般都是各自为战，很少和其他支教团队之间有交流和沟通。一方面，无法形成一定规模的支教效应，使得暑期支教的社会认同度相对较低，也很少有社会组织给予资金或者物资方面的支持；另一方面，团队之间的经验和教训无法相互借鉴和吸收，无法很好的完善支教活动的有效开展。笔者认为，随着互联网的高速发展，支教团队可以很快的在网络上联系到支教团队，他们可以组成一起，利用规模效应去寻求赞助和支持，同时也可以进行经验交流，“互通有无”。
（二）学校层面
学校层面主要包括大学生所在学校和受教地学校。
1.高校应建立暑期支教基地，并给与资金支持
一个好的志愿服务项目要能真正解决社区存在的问题，切合大学生志愿者的需要，取得效益最大化，这不光靠打学生自身的努力，还要依托学校的支持[10]。高校是由国家出资开办的公益性政府组织，他们有责任和义务为社会服务。大学生参加暑期支教活动，不仅可以锻炼自己的综合素质，将自己所学的理论知识与社会实践相结合，还可以提高大学教学的质量，为社会培养更多优秀的人才。因此，高校应该拿出最大的诚意来帮助大学生支教团队。
（1）建立暑期支教基地
为了弥补暑期支教时间短、支教效果不明显的不足，大学生所在学校或院系可以与受教地学校联合建立暑期支教基地，通过暑期支教的系统性和连续性来弥补暑期支教时简短的问题。一方面，可以使支教团队更有组织性，支教活动更有系统性；另一方面，可以提升支教团队的影响力，为以后支教工作的有效开展提供保障。“社会实践要真正做到长期有效、双方受益，必须建立相对稳定的社会实践基地，那种一年换一个地方的形式是不可能真正解决问题。[11]”
（2）设立专项资金，给予资金支持
资金问题是大学生支教组织最难解决的问题之一，如果没有充足的资金支持和保障，支教活动很有可能无法继续下去。调查过程中发现，支教团队在暑期支教过程中的开销，大部分都在一万元左右，这个数字对于高校可能不算什么，可是对于尚未踏入社会的学生来说还是一笔不小的数目。由于大部分支教团队的分散性和自发组织性，很少有高校设立暑期支教专项资金，这就为暑期支教的延续性造成了一定的障碍。笔者认为，为了保证暑期支教活动的有效进行，高校应该设立暑期支教专项资金，由专门人员来监督发放。给与那些计划完整、可行的暑期支教团队以充足的资金保障。
2.受教地学校给予人力和物力等方面的支持
关键词：支架；高职英语；听力教学
一、高职英语听力教学的现状
听力是交际中极重要的一个环节。如果想与他人交流，则必须理解他们谈论的话题。然而，长期以来听力理解一直是学外语学生的最大难题。这在中国高职英语教学中尤为明显。听力一直是我国各类型、各级别水平测试的必要部分，这就是为什么在我国典型的听力课上，听力课总是一系列的听力测试的练习。学生听着录音做着练习，然后给出正确答案。在这一原则指导下的听力课，不是在指导学生如何听而是考试，忽视了教学的真正目的。还有，英语环境的缺乏，生源的扩大，师资力量不足或教师培训不够，听力训练时间相对有限和无效的教学模式，都是听力教学的难题。面对着无效的令人困惑的听力教学和学习环境，我们不得不寻找一条新路。听力教学理念领域应发生转变。
二、支架式教学模式的理论基础及内涵
1.支架式教学模式的理论基础
支架式教学的理论基础是建构主义的思想和维果斯基的儿童发展理论。建构主义理论认为，学习的本质只能是每个学生主动地按照本身已有的经验与知识加以建构，不能简单地理解为由教师传授知识给学生[1]。前苏联著名心理学家维果斯基于1930年前后提出了“最近发展区”（the zone of proximal development）这一重要概念。所谓“最近发展区” 是指“儿童实际发展水平与潜在发展水平之间的差距，前者由儿童独立解决问题的能力所决定，后者则由在成人的指导下或是与能力较强的同伴合作中，儿童表现出来的解决问题的能力所决定”[2]。
2.支架式教学模式的内涵
（1）支架式教学的定义
“支架”（scaffold）原指建筑行业中使用的“脚手架”，在这里是一种比喻，用来形象地描述一种教学方式：学生被看做一座建筑，学生的“学”是在不断地、积极地建构自身的过程;教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持学生不断地建构自己，不断建造新的能力。“支架式教学”(Scaffolding Instruction)被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual frame-work)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”[3]
（2）支架式教学模式的结构
支架式教学模式，是以教师对教学目标、教学任务的界定，教学内容的选取，教学过程的实施、管理调控为支架。搭建支架后，教师对学生进行启发、引导，然后逐步地把管理调控的任务转交给学生自己，让学生自主、独立地探索学习，建构新的认知，并通过师生协同讨论、评价学习效果。具体说来，支架式教学由以下几个环节组成：1）搭脚手架：围绕当前的学习主题和“最近发展区”的理论要求建立概念框架。2）进入情境：将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。3）独立探索：让学生在教师的启发和引导下进行独立的不断探索。4）协作学习：进行小组协商、讨论。5）效果评价：对学习效果的评价包括学生个人的自我评价、学生和教师对本次教学活动的评价。
三、支架式英语听力教学的运用
根据上述支架理论，支架式教学在高职英语听力中的运用由五个环节组成。
1.搭脚手架——围绕听力课本里的每个学习主题，设计出与主题相关的听力学习活动。在课堂上教师通过引导使学生了解该学习主题需要完成的任务，通过指导使他们掌握听力练习的方法，同时也选择略高于他们水平的听力材料作为作业，布置练习任务让他们在课外依靠自主学习来完成。教师尽可能把复杂的学习任务加以分解，把学习者的理解逐步引向深入。
2.进入情境——将学生引入一定的问题情境。通过下达任务，引导学生在进行听力练习前先通过自主学习了解相关的背景知识。
【关键词】高中数学 学习支架 应用探究
中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2014.03.163
“支架”原意为行业中的“脚手架”。支架式教学法的定义很多，目前，比较有影响的定义源自于欧共体“远距离与训练项目（DGXⅢ）”的有关文件，支架式教学被定义为：在教学中应当为学习者对知识的理解建构提供一种概念框架，这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学生的理解逐步引向深入。
一、学习支架在探究教学中的作用
新课革强调学生自主学习的重要性，以往教师在教学过程中，往往容易忽视学生的主体地位，在学习支架的思路影响下，教师开始注重学生的主体地位，会明确的告诉学生学习的目标，从而使学生可以借助目标支架很好地开展学习活动。当明确学习的目标后，接下来学习支架可为学生提供为实现学习目标而要进行的学习任务，如为学习好二次函数的相关课程，学生首先要明确二次函数的概念，然后在对概念熟悉后，做相关的练习题，学会对概念的运用，并将概念运用到解决实际生活中的问题等。教师在为学生提供学习任务的支架后，就要为学生完成学习任务提供相应的方法，途径及工具支架。如学生在初学二次函数时，会觉得抽象而不知所措，此时教师可为学生展示现实生活中与二次函数相关的生活内容，使学生感知二次函数的真实存在，此处教师为学生提供了相应的完成学习任务的支架。
“支架”原是建筑行业的术语，又译为“脚手架”，是建筑楼房时施予的暂时性支持，当楼房建好之后，这种支持就撤掉了。根据学生的需要为他们提供帮助，并在他们能力增长时撤去帮助。总的来讲，学习支架的作用就是帮助学生顺利穿越“最近发展区”以获得进一步的发展。通过支架的帮助。管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。支架式的教学与课程标准中对数学探究的目标要求相契合，本文结合具体实例，探索了学习支架在高中数学探究教学中的应用。
二、学习支架在高中数学探究教学中的应用
学习支架是建立在一定的条件基础上的，它在教学中的作用只有在人们营造的某种环境中才能得到更好地发挥。在真实的或者近似真实的环境中，借助学习支架，学习难点更容易突破，让学生经历整个问题的解决过程。学习支架的应用首先是学生的实际水平和将要学习的知识间存在一定的差趾，是在学生已经做了一定的努力仍然不能独立完成任务的情况下提供，帮助其获得成功，由此可见在数学探究教学的过程中学习支架的需求是存在的。学习支架能为数学探究教学提供一个“有援”的学习环境、能够协助数学探究教学培养学生的能力、可以提高了数学探究教学中数学实验的质量、提高教师的数学探究教学的能力。
学习支架应用于高中数学探究教学的实例：余弦定理中学习支架在数学探究教学中的应用。
1.学情：学生在学习木节内容之前已经学习了向量的有关知识、三角函数的有关知识等，但是对于三角函数的运用涉及较少。教学目标：理解余弦定理的推理过程及其反映的边角关系；灵活运用余弦定理解决实际问题；学会举一反三，发现新情境、提出新问题。
2.数学自主探究教学模式。
导入情境明确问题、分析问题寻找突破、接受新知再探问题应用拓展总结反思、利用新知解决问题
教师首先通过多媒体设备给学生放一段机器人足球锦标赛的视频资料，激发学生的兴趣，接着教师展示以下题目：
矩形ABCD是机器人踢球的场地，场地内有一小球从B点向A点运动，机器人先从AD中点E进入场地到点F处再从F点出发去截小球，现机器人和小球同时出发，它们均作匀速直线运动，已知AB=20cm，AD=8cm，EF=4cm，EF垂直AD。忽略机器人原地旋转所需的时间。
如果小球运动的速度等于机器人行走速度，则机器人最快可在何处截住小球？
教师积极引导学生思考这个问题，学生很快发现，应该是在BF线段的垂直平分线与AB的交点处拦截。这时教师变换问题，如果机器人的速度是小球速度的两倍时，在哪里能够拦截到呢？
学生利用已知的一些条件，积极地思考解法，有同学发现过F点向线段AB发垂线交与H，在FHG中可以顺利的解决这个问题，教师再变换问题的条件，假定EF=6呢，如何解决？假定EF不垂直于AD呢？将学生在新的条件下重新解决问题。
在学生解决了教师变换条件后的问题后，教师引导学生总结规律，即不仅仅在直角三角形中三边和角之间存在一定的关系，在一般的三角形中，三边和角也存在一定的关系，教师引导学生利用向量的知识推导余弦定理。
关键词：都市型高等农业院校；教工党支部；机制
中图分类号：G647 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）06-0219-02
党的十报告指出：“创新基层党建工作，夯实党执政的组织基础。”高校教工党支部作为高校的基层党组织，作为服务教育教学第一线的参与者，直接面对最广大的学生。“师者，传道受业解惑也”，学生的健康成长，离不开教师对学生的引导和培养。进行科学研究，探索新领域，创建新理论，利用掌握的专业技术服务社会同样是高校教工党支部必须承担的社会责任。此外，帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观，把大学生培养成为社会主义事业的合格建设者和可靠接班人，是教工党支部必须要担当的重要政治责任。因此新形势下，构建教工党支部在高校发展中发挥作用的长效机制，不仅是确保高校教书育人、科学研究以及服务社会等各项职能顺利实现的重要保证，而且是学校创办都市型现代农林大学的必然要求，更是实现学校争创党建先进校目标的应有之意。
一、多措并举，构建教工党支部在高校教书育人中发挥作用的长效机制
1.因材施教，因势利导，建立教工党支部与学生个体的对接。在保证教工党支部在育人过程中整体作用有效发挥的同时，依托教工党支部平台，建立教职工党员与学生个体的对接，关注学生个体的成长与发展。开展与大学生“面对面工程”，建立一对一谈话沟通制度，从而拉近了教师与学生之间距离，为及时了解学生的思想状况，促进大学生政治思想教育工作开展搭建了新的平台。
2.微信微课，网络媒介，开拓教工党支部育人渠道新载体。以基层党员为主建立起来的微课堂、微博、微信、博客等党建工作网络平台，以教工党支部与学生党员骨干为主体，吸引师生借助这个网络平台进行更加自由广泛的沟通交流。就现如今各个高校的教学方式及教学工作的特点来讲，教师与学生之间面对面的交流时间有限，但是借助于新媒体的各种形式进行沟通，从而打破了师生互动交流的时空局限，促进师生间交流畅通，达到交流平等、畅所欲言的目的。
3.专职兼职，党员支部，树立“育人服务”的新理念。树立党支部为教学和科研服务，为学生、为青年教师服务的理念。建立以党员为主体的专兼职大学生政治思想教育工作队伍。教工党支部党员兼做学生工作，如班主任、科技文化节和学科竞赛指导教师等，在一定程度上无私地为学生服务。
二、创新机制，努力构建教学科研与党建工作有机结合的运行模式
虽然高校教工党支部必须始终围绕高校教学科研工作的中心，服务于高校教学科研工作的大局，但是将教学科研与党建工作孤立开来，或者认为教学科研可以取代党建工作的错误思想应当摒弃，树立“围绕中心抓党建，抓好党建促发展”的工作思路，切实做到把党建工作与教学科研工作紧密结合起来，党建工作服务更名大学，党建工作助力党建先进校建设。如果说教学科研工作解决的是学校的发展问题，那么党建工作要解决的则是如何配合与支持发展的问题。
首先，把教工党支部工作置于高校中心工作的总体布局中来考虑，注意克服党政工作“两张皮”的现象，使党政从不同角度进入角色，进入中心，协调配合，齐心协力共同推动学校更名工程。其次，全面正确理解在新的条件下党政职能分开的含义，创造党政合作的新经验、新途径，做到党政思路同心，目送向，工作同步，有机结合，团结协调，相互促进，共同为党建先进校建设添砖加瓦。第三，党支部的工作应围绕教学科研实际统筹安排，工作内容要紧密贴合业务，工作方式要根据轻重既做到合理安排又注重多重有效覆盖，工作成果要将党政工作的成果结合起来考虑，切实做到教学科研工作与党建工作协同并进。第四，针对教职工关心的热点做好思想工作，化解矛盾，理顺情绪，调动工作积极性，促进教职工业务水平的提高和本单位的改革发展。最后，党支部团结广大知识分子，主动协助学校做好专家、教授和青年教师的思想政治工作，主动关心他们的思想进步和遇到的实际问题，经常反映他们的呼声和要求。
三、丰富活动内容，优化教工党支部在都市型现代农业发展中的服务方式
多年来，教工党支部按照学校党委文件精神，生物工程教工党支部与门头沟区斋堂镇桑峪村党支部和昌平区延寿镇辛庄村党支部，生物技术教工党支部与延庆唐家堡葡萄专业合作社，相继开展了党支部对接活动，进行相关的技术支持，构建了果树―食用菌间作的林下经济新模式，成效显著，但也存在村民参与积极性下降的问题。
1.转变服务理念，深入调研，换位思考，充分了解群众需求。对接活动所邀请的教师均是各个领域的专家，拥有丰富的理论知识和实践经验，完全可以解决生产实践中的问题。但是，如果不事先充分调研，了解群众需求，那么就会出现所讲非所需的尴尬局面，对接活动的成效必将大打折扣。
2.创新活动形式，建立以服务对象为主体的服务意识。采用问答式的活动形式，充分发挥群众的主体作用，对接专家根据群众提出的问题逐一解答，并确保群众切实理解并领会专家的意思。
3.举办村民文化节，丰富群众精神文化生活。精神文化生活是群众生活的重要组成部分，教工党支部联合学生社团组织举办秧歌会、演唱会等，丰富村民的精神文化生活，不仅可以拓宽支部共建的内容，而且丰富了教工党支部的建设内容，为争创党建先进校积累了丰富素材。
4.开展专题调研，积极为都市农业发展建言献策。鼓励教工党支部就都市型现代农业发展的关键问题开展专题调研，如京郊蔬菜生产调研、农业合作社运行现状调研、新型农产品流通业态调研、京郊农民外出务工情况调查等。
5.开设田间学校，实行科技―农户零距离。借助“双百对接”活动，实现了专家教授亲赴田间地头实地查看，不仅解决了村民提出的问题，而且发现了种植过程中的新问题，从而真正做到了有针对性地解决了生产过程中的问题，实现科技下乡零距离。
经过多年的实践，教工党支部的建设紧紧围绕高等学校的人才培养、科技创新、服务社会三大基本职能，从制度、机制、理念等方面构建了高校教工党支部发挥作用的长效机制，从而为推动创建党建工作先进校奠定了基础。
参考文献：
[1]郭声琨.创新基层党建工作夯实党执政的组织基础[J].党建研究，2012，（12）：87-91.
[2]陈鹏，李建强.高校基层党支部建设的思路与对策[J].上海党史与党建，2010，（10）：43-45.
关键词：初中英语；阅读教学；支架式教学理论
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）04-0084
阅读教学的质量关系到学生基础语言能力和基本语言技能的养成，在初中英语教学中既是不可或缺的重要组成部分，也是必要的关键环节。提高学生对语篇的整体感知、理解和把握能力，是阅读教学的重要教学目的。但在实际教学中，教师和学生都容易陷入“只见树木不见森林”的惯性思维，用语法知识和词汇词组的学习，来贯穿整个阅读教学过程，虽然可以通过逐字逐句的讲解和学习，让学生了解故事情节和主要内容，但对学生语篇整体理解能力没有起到良好促进作用，而支架式教学理论则可以有效避免这些问题。下面，笔者就教学实例，浅谈支架式教学理论在初中英语阅读教学中的应用。
一、支架式教学理论的基本内容
支架式教学（Scaffolding Instruction）所依据的“支架”理论脱胎于前苏联著名心理学家维果斯基所创立的“最临近发展区”理论，也是建构主义学习理论影响下所形成的一种教学理论。在教学中，支架式教学通过为学生对知识的理解提供类似于脚手架的、为学生对问题的下一步理解所需的概念框架（Conceptual Framework）。在支架式教学中，为了形成这种“支架”，需要对复杂的教学任务进行分解，通过教师的指导和学生的帮助，形成对当前学习内容较为全面和正确的理解，将其作为自己所拥有的、对下一层次问题进行理解的新的概念框架，从而在学习的道路上不断攀升，最终完成对整个语篇的学习领悟。
二、支架式教学理论在阅读教学中的应用
在阅读教学中，一般采取导入、演示、阅读、分组、写作等五个环节来开展支架式教学，下面以人教版《Go for it》一课中的句子“Where would you like to visit？ ”为例对每个教学环节进行简要阐述：
1. 导入环节。良好的导入是英语新单元新知识的教学中所必须的环节，特别是对于英语基础不是很好的学生，如果在导入新课时为学生创设感兴趣的、贴近生活的语言情境，就可以激发更多学生以饱满的热情和教师一起完成新课的学习任务。因此，在本课中，笔者通过“Did you have a good time on vacation？”“Where did you go during the vacation？”等一些关于假期旅游的问题，让学生对美好假期展开回忆和讨论，并将学生在讨论时的关键词用表格的形式展现在黑板上，逐步引导学生搭建关于“Travel”的话题支架。
2. 演示环节。通过导入环节与学生的互动讨论，学生已经完成概念框架的初步搭建。这时，笔者再播放和展示一些备课时所选取的视频或画面，为学生展示伦敦的一些富有异域风情的人文景观、交通、特产、购物等等方面的内容，让学生身临其境地“畅游”伦敦，通过“What do you know about London？”“ Do you know these places in London？”“What do you think of them？”等一些对话，在衔接课堂的同时完成对语言知识和spotlight 、sight、wine、underground、train、translate和lively等生词的教学。在每一个环节，都要注意通过板书对比的方式，引导学生通过结合导入时所形成的话题支架来降低学习和理解难度。
3. 阅读环节。在这个环节中，教师不要求学生了解每一个词句的特定含义，而是通过简单提问和快速阅读获取信息，并初步对信息进行简要的整理。这样做的目的是为了让学生习惯在快速阅读中，捕捉信息和核心主旨，形成与话题框架的初步对应关系。在此基础上组织细读，让学生对之前形成的话题框架进行深化和细化，从而实现对文本的整体感知。
4. 分组环节。在教学中，阅读形成新知识的输入，而写作则完成对知识的表达，因此，当学生初步完成对新知识的学习后，应当适当安排学生围绕话题展开输出训练。为降低学生的难度，将学生分成小组，让学生围绕话题框架，选择相对熟悉的地方进行自由交流和记录，并进行信息的整合。这一环节是为学生下一步的写作完成“脚手架”的搭建，教师在这一环节主要是帮助学生提供语言、词汇等方面的帮助和支持。
5. 写作环节。当学生完成对信息的整合后，小组成员按照分组环节所形成的框架分别进行写作，在这一过程中实现对新知识的内化加工和表达输出。教师还可以组织学生对作文进行相互批改，让学生在这一环节进一步加深对新学语言知识和文章结构的掌握。在学生所完成的短文中，既有学生自身努力学习的成果，也有教师和其他学生在前面各个环节相互启发、相互支持的结果。
三、结束语
在支架式教学中，通过对听、说、读、写四个方面的结合和五个教学环节的循序渐进，既完成了情境创设和“支架”搭建，为学生降低了处理语言信息的难度，使学生能够较为容易地形成对整个文本框架的理解，又可以让学生按照教师搭建“支架”的方式，不断完成新旧知识的整合，从而在对新知识学习的道路上不断搭建新的“支架”。在这一教学方式中，教师的关键在于对学生思维方式、解决问题策略的引导和支持，让学生在整个教学环节，都成为独立挑战新知识的勇敢者。
在大班绘本教学中，教师的教学行为可以看作是搭建脚手架的过程。教师借助于支架式的教学为幼儿的绘本阅读提供了多种支持，帮助幼儿理解知识内容，并不断地建构新的能力。
何为支架式教学呢？支架，原意是指建筑行业中使用的“脚手架”，是建筑工人在建造，修葺或装饰建筑物时所使用的能够为他们和建筑材料提供支持的暂时性平台或柱子等。教育者将其用来比喻人或物对于幼儿学习所具有的支持、引导、协助的作用。支架式教学，是在前苏联著名心里学家维果茨基的“最近发展区”理论上发展起来的。它是通过提供一套恰当的概念框架而帮助幼儿理解特定的知识，建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架儿童能独立探索并解决问题，独立建构意义。
如何将支架式教学灵活地运用到大班幼儿绘本阅读中呢，本人认为可以从以下几方面入手：
一、 创设情境，激发兴趣
首先，在绘本阅读之前教师要努力激发幼儿的阅读兴趣，教师可采用简单的提问语，创设问题情境，引发幼儿兴趣，帮助幼儿拓宽思考角度。儿童的心理是不断地由低级向高级发展，在这个发展过程中，需要适宜的语言刺激。调动幼儿的兴趣，发动友好的交谈，创造积极、互动的交流氛围正是教师在这一环节的主要任务。
以大班绘本阅读《小青虫的梦》为例，教师在导入环节先播放了优美、舒缓的音乐，将幼儿先带进一种音乐的意境中，再引导幼儿述说听完音乐的感受。有的幼儿说：“音乐很动听。”有的说：“音乐让她很陶醉，就像在梦里一般！”激发了幼儿对音乐的向往，在幼儿的回答中引出这么美的音乐是蟋蟀在开音乐会呢！
教师通过借助音乐意境的渲染，给幼儿首先创设了一个唯美的阅读氛围，也为接下去的小青虫因为自卑而不敢在人前听音乐作了一个对比衬托。幼儿新旧知识经验的联系，需要借助于一定的环境刺激，启发回忆已有的经验，并将这些经验与现时的活动情景结合起来。在教学活动中，幼儿往往借助于教师语言的参与，将知识内化，构建新的记忆、思维和心理表征的结构，解决面临的学习问题，获得新的学习经验。借助情境支架，帮助幼儿在已有的生活经验的基础上有效学习。在学前教育领域，情境具有突出的教育价值。学前儿童主要是在情境之中学习与发展，主要是与情境相互作用而发展。
二、搭建支架，引导阅读
教师适时的语言、行为支架，引导幼儿在解惑的同时有效学习。在绘本阅读教学活动中，教师通过提问，设计难度适宜的问题，让幼儿“跳”一下就能够“摘到果子”，以引发幼儿的积极思考，从而促进幼儿认知的发展。
在大班绘本阅读《小青虫的梦》中，教师采用了对比设疑，通过三个关键词展开提问：1.躲――为什么其他小动物都围着蟋蟀听音乐，而小青虫却要躲起来听呢？幼儿在读图的过程中可以发现：蟋蟀因为自己的音乐美而觉得很神气，由此赶走了小青虫；小青虫因为长的丑而觉得很卑微由此躲了起来。2.藏――小青虫为什么要结茧？幼儿可以发现从躲到藏，藏字更为隐蔽，就不会被蟋蟀发现再赶走它了。3.飞――这次小青虫是怎么听音乐的，为什么不躲不藏了？观察图片后幼儿看到了小青虫蜕变或翩翩起舞的美丽的蝴蝶。
此时的教师是正在支架幼儿学习的教师。通过看图阅读这一步骤，教师可以发现幼儿当前阅读的水平。强调在看图猜测的时候教师要少提示，给幼儿充分表现、表达自己水平的空间。那么，教师就可以通过观察幼儿的表现、倾听幼儿的讲述，从而初步确定幼儿当前的发展水平，接着运用一系列的方法来确定支架点，也即幼儿具体需要提高、支持、引导的地方。在支架点确定之后，教师则可以运用适当方法来支架幼儿的阅读。运用了支架式教学的阅读是帮助幼儿从被动“听故事”逐渐发展到主动“讲故事”，帮助幼儿从依赖、伴随阅读过渡到独立、自主阅读的最佳开展方式。
有的时候，当教师发现幼儿遭遇挫折而难以继续活动时，常常是简单告知解决的方法或指责幼儿未能注意和理解自己的有关讲解，漠视这个处在儿童最近发展区的问题情境，而贻误了最佳教育契机。这时，我们要把握时机，提供恰当适宜的语言、行为支架，帮助幼儿提升经验，打开通向最近发展区的“门户”，引导幼儿在合作互动中建构相关的知识经验，使每个幼儿在原有水平上得到发展。
三、撤去支架，独立认知
问题在教师的提问下产生，教师的提问又给出了解决问题的线索。教师的问题就像一个支架，引导幼儿将自己所观察到的经验逐渐内化成为自己的行动，从而使他们的能力提升到了一个新的水平。但与此同时，随着幼儿自身能力的增长，教师又要逐渐淡出支架，直至撤出支架，让幼儿自己承担学习的责任，并对自己的学习进行自我调节。
阅读的最终目的是要培养幼儿的独立阅读能力，让幼儿从依赖阅读，从教师伴随阅读最终走向独立阅读，支架式教学的目的恰恰也是通过支架把管理学习的任务逐渐移给幼儿。因此，这时的教师就会逐步退出阅读活动，一旦幼儿能独立完成任务，教师便可逐渐撤去支架，让幼儿在阅读活动中发挥更大的作用。
在大班绘本阅读《小青虫的梦》中，结束环节老师请幼儿完整地看了一遍图书。在此基础上，让幼儿结合音乐进行表演，表演小青虫蜕变成蝴蝶的过程。一方面通过表演进一步让幼儿了解小青虫蜕变蝴蝶的过程，另一方面让幼儿在美妙的音乐声中感受这种意境美，给活动划上一个完美的句号。
幼儿的自主阅读是一个主动建构的过程，也是一个需要有教师适当介入，提供支持和帮助的过程。教师的教是支持、协助、引导，幼儿的学则是他们在教师的支持、协助、引导下不断建构自身。而提供支架的过程就包含着教师与幼儿、幼儿与幼儿之间的交互作用，教学就是这样一个教师与幼儿积极互动、合作建构的过程。在幼儿教学活动中体现为从幼儿的现有水平出发，在准确设置教学难点的同时，教师适时、适当、适量地给予支持与帮助，不断地为其搭建各种学习支架，为幼儿解决问题做好准备，也是为发展幼儿的进一步理解而提供一定的支撑，使他们的理解逐步深入，从而引导幼儿的认知发展不断从实际水平提升到潜在水平，最终达到促进其有效学习的目的。
因此，支架不仅是可以帮助和促使幼儿与自己的内在可能性进行对话与碰撞的催化剂，同时还是现有走向可能的桥梁。它可以帮助幼儿在最近发展区内充分地成长，幼儿在支架的帮助和支持下，减少了学习中的不确定性，新旧知识发生了联系，形成了新的概念和新的图式，促进了个人知识的建构，完成了内化，即最终实现了“教是为了不教”的目的， 真正体现幼儿在活动中的中心地位，让课堂焕发出生命的活力！
支架教学策略的特征是教师作为成人，给予学生更多的语言表达机会，以营造一个整体的、丰富的语言学习环境。本个案研究以小学英语课堂内师生互动为焦点，以质性研究设计为基础，进行课堂教学的观察，以收集教学数据。本研究是研究者与一位有11年教龄的小学英语教师孙老师（化名）一起进行的探究。孙老师的教学经验丰富，对于中高年段的小学英语教学内容尤其熟悉。对于建构主义教学的理念和教学方式，孙老师虽然没有详细了解，但是在她的课中，常常能够体现出让学生以所学词组、单词进行表达，通过课堂活动提升学习兴趣的做法。她参加了绿色课堂改进的项目，对支架教学策略颇感兴趣。为了促使孙老师熟练掌握支架教学策略，研究者与孙老师采取合作探究的方式，将孙老师的课堂实录进行逐条分析，使她理解她的许多教学设计，就是支架的搭建。
二、研究方法与结果
研究者选取五年级上学期的一节课进行了课堂观察，课后与孙老师共同分析如何进行教学支架的搭建。课程内容来自北师大版小学英语第七册Unit5：I am taller than Mocky。这是该单元的第5课，内容是Jack and the beanstalk的故事。本研究所选取的班级是一个由38位学生组成的班级，他们的英语水平在年级当中属于中等。
研究者与孙老师一起探讨有关支架教学策略设计的问题，包括：一节课中哪些地方设置了教学支架？其效果是否达到了教学设计的初衷？现有的支架设计还能不能改进？支架的设计怎样体现教师对学生的引导、提升作用？
研究者将教师一节课的录像转化成文字，再引导教师自己总结如何从备课到上课的过程中，搭建起学习支架。孙老师对于支架教学策略的运用还不甚满意，常常反思设计的成败。在不断的探讨中，研究者针对孙老师所说的该课的8个支架，逐条进行了分析，归纳出这些学习支架如何在学生学习英语的过程中发挥作用，其分析的结果如下。
1.情境设置――学习单词、词组的基本支架
“单词和词组还要讲吗？让学生自己念念，读课文的时候强调一下就可以了”――这是一些小学英语课堂中的常见教学方法。但是，如何正确地发音、如何将时态学好、如何扩充学生的词汇，这些仅靠学生自己讲解、理解是远远不够的。成人的协助在这里起到了很大的作用。孙老师在讲解此课中的词组wake up及过去式woke up时，是这样实施其教学设计的。孙老师问：Now, look at the picture.What is he doing？(出示PPT，小男孩打着哈欠醒来，孙老师也夸张地做出睡醒以后揉眼、伸懒腰的动作)有些预习过的或者在补习班学过的学生说出了wake up，多数学生没有反应。
孙老师继续问他们：What did your mum say after you woke up?这时，学生们热闹起来，有的说“You’re late”，有的说“7 o’clock”，还有的表达“Hurry up”“Breakfast is ready”等句子。孙老师这时用伸懒腰的肢体语言，让学生理解，早晨醒来是“wake up”，然后用夸张的口型，让学生区分wake与过去式woke的区别。
在词组的学习上，孙老师没有简单地以带读、学生齐声朗读的方式来教词组，而是让学生进入一个睡醒起床的情境，用语言提示学生“看看（PPT上的小男孩）在做什么”，将学生的注意力集中在睡醒起床这个动作上，使他们有选择地感知观察对象。在情境结束时以不同口型进行发音比较，让两位英语学习基础不太好的学生强化一般时态与过去时态的区别。这种教学策略，就是一种典型的支架教学策略，不同学习水平的学生很好地帮助了五年级的学生通过情境这一假设的条件，搭建了学习词组、单词的途径。在孙老师看来，许多单词、词组的学习，可以串起来放在一个与学生生活相关、又不同于课本提供的情境中，这样可以使不同学习基础的学生都有所进步。
“这个情境，或者说‘支架’必须由老师自己搭建。”孙老师是这样强调支架的准备的。在她看来，支架与一般设问的最大区别，就在于“支架是教师设计的、帮助学生突破一些重点、难点的关键。往往是在提出几个问题的过程中，被教师抓住了几个关键点。有时候刻意地设计支架，反而不行”。在孙老师看来，单词和词组的学习就可以充分利用支架，既巩固已有知识经验(进行句子的扩展联系)，又可以将新旧语言点知识联系起来，加上教师肢体语言的参与，学生就可以比较好地将语言点的知识内化，构建新的记忆，获得新的学习经验。
2.想象空间――帮助学生展开思路的支架
Jack与巨人最后的故事学生非常熟悉，本来在教学目标中，只是要求学生完成看图说话即可。但是孙老师在用PPT演示这个故事时，通过不断的追问，让学生展开想象，补充故事图片中的信息。例如，她问学生，What did Jack’s mother do？然后做出各种肢体语言，如害怕躲起来、到处找Jack、跑到豆茎前。孙老师要求学生们将妈妈的动作展示出来。然后问学生：Why did his mother run to the beanstalk? 学生们争相补充：“Worried her son”“Help Jack”“Loved Jack”“The giant killed Jack’s Dad”。孙老师一边让学生将句子说完整：Because she worried her son, right?Because she loved him so she ran to the beanstalk，一边将这些信息与故事完整地连起来。
从孙老师的教学设计来看，她将这个简单的故事扩充细节，旨在让学生从中练习完整的英语表达。但是，如何让学生愿意说？孙老师在这里利用的支架，即是让学生能够从母爱中体会Jack母亲的行为。孙老师在这里搭建的支架非常巧妙，让学生在本来与这个相隔甚远的传统英国童话故事中，体验到母亲救子的焦急。孙老师的这一支架教学策略设计，帮助了学生拓展想象空间，学生不仅勇于表达，更能说出自己的想法或创意，教学对话的内容变得生动而多样化。她的支架选取是以学生的经验为核心，在这样的师生互动活动中，学生能够投入其中，完成比较复杂的学习活动。这里，支架的作用凸显出来。
3.转换视角――促进学生表达能力提升的支架
小学英语课堂往往呈现出学生在教师控制下的问题回答，很少有学生表述的时间。在这一课的学习中，孙老师将简单的故事讲解用一个新的视角进行了转换。她这样问学生：How did Jack’s mum fight with the Giant? 这个问题将原本按照Jack的视角发展的故事，做了一个转换，让学生以Jack母亲的视角展开想象。孙老师并没有限制学生的想法，多数学生听懂了这个问题，开始讨论为什么Jack的妈妈明知危险，也要跑向豆茎。学生的反应相当流畅，在彼此的回答当中激荡出颇为丰富的内容。当学生回答教师所提出的问题时仍倾向是以“词”为单位，孙老师给他们进一步的指引，说出完整句子。在课后看实录的时候，她指出：这个问题回答得最好的，是两个平时不太在英语课上发言的学生。这是孙老师没有想到的效果，正是她在提问中鼓励学生，有所期待，这个支架的作用才凸显出来。她也惊异于学生在学习过程中呈现的自主性。这一支架的运用让孙老师看到学生语言学习的潜在能力，即便是那些英语学习基础一般的学生，也能够在课堂的互动中得到提升。
在课后的探讨中，研究者帮助孙老师总结了这一支架搭建成功的原因：在教师的协助下，让学生基于基本故事线索，再进行文本、图片和句型的理解，就是一种持续的、动态的支架搭建（Pearson & Fielding, 1991）。这时体现出的不仅是语言学习，更是学生想象力的发掘。学生们在课堂的表现说明他们能够在进行思考以后，达到教师对学生的语句、表达方面及文本理解的要求，这也是教师进一步引导学生进行学习的重要根据。
在与孙老师的交流中，她从教师的角度，整理了“支架”的含义。在她看来，“支架”存在于师生的课堂互动当中。与小学英语教学中常见的限制性问答相比较，孙老师创建了单词、词组学习的情境，让学生在学习过程中与生活经验相联系，帮助学生拓展想象的空间，转化故事、文本的视角。孙老师的提问，多数并不在于追求“答”的正确性，而是在“问”的过程中，给学生表达的机会，适时给予纠正（如完整地说出句子），帮助学生把学过的句型、单词表达出来，而不是告诉学生唯一的答案。就教师的教学而言，这些协的提问就是学生们知识建构的支架。通过这些支架，学生逐步完成教师所要求的学习目标。所谓的“支架”就是这样一种师生互动的外在支撑系统，教师通过指引与支持，帮助小学生进行语言的学习。
当研究者将“支架”与“情境”“视角”“想象”联系起来时，孙老师觉得这种策略并不陌生。在她看来，许多青年教师也知道这三类支架形式在教学上所扮演的角色，然而，“支架”对多数教师而言仍是一个非常抽象的名词，难以转化在实际教学实践当中。究其原因，关键在于教师是否掌握了社会建构学习的基本精神，否则支架的搭建通常是流于教学参考用书、网络上的教学参考文章的指导，缺乏针对自己的学生、针对教师自身教学特点，特别是来自教师思考下的设计。维果茨基社会构建的核心理念在于：儿童的学习是在有能力的成人的引导下进行的。流于形式的、简单的课堂活动、对话并不是“支架”。孙老师以自己的经验说明：教师的课堂教学设计，是在自己对教学内容的反复琢磨和对学生情况的充分了解的基础上，设计的每一个问题。看似平实的问题，都渗透了孙老师的思考。孙老师也提到，尽管有许多成功的支架设计，但是支架的搭建并不如想象中的顺利，这些成功的课堂设问往往是长时间的摸索以及与备课组其他教师相互学习、探讨的结果。
国外的研究也表明，在大部分的课程里，相关的教学支架未能出现有两项重要影响因素。从根本上说，这是教师学科知识积淀的结果，但是，更重要的是教师的教学理念，教师如果不能转变教学理念，其实很难建立有效的学习支架。至于学科知识的影响，Bliss等（1996）认为缺乏坚实的学科知识基础，教师对于学生回答的理解和课堂上的生成性问题很难获得解决，毕竟支架的搭建是教学的现场反应，需要教师不断提升自己的学科知识水平，才能在支架教学策略的贯彻方面，起到相应的作用。
三、结论与建议
在小学英语课堂教学中应该掌握怎样的教学策略，其教学设计的目标如何确定、实施，这些问题是教师们面对绿色课堂理念的困惑所在。从深层次看，在良好的教育理论和现实的课堂中间，需要一座一座连通的桥梁，以便使教师能够将理念运用到课堂教学当中。从小学英语教学的实践看，通过教师的精心设计，针对不同层次的学生，使用“支架教学策略”。其基本模式是从情境入手，抓住学生在互动、回答问题过程中凸显出来的新问题，使学生对于知识的理解得到拓展，能力得以提升，由此对于单词、词组的学习，表达能力的改进，英语学科的学习兴趣，都是一种推动。
尽管在西方英语作为外语的研究中，教学支架的建立往往是针对个别学生的反应做出回馈，但在以孙老师为个案的研究中，研究者发现当前课堂实施支架教学策略时，孙老师的提问对象有时往往是全班性的互动，但在学习主题的引导或知识层次的延伸上，同样能产生支架教学策略期望的学习成效。由此可见支架教学策略对全班性教学活动的影响。
“支架教学策略”作为一个中间理论，其运用效果优劣的前提，在于教师是否愿意投入到课堂教学的思考当中。无论是建构主义还是绿色教育理念，都需要教师把握自己在课堂中的角色――打破封闭的、琐碎的、控制式的提问和形式化的学生活动，转向具有开放性、引导性、情境化的教学支架，并且往往是在师生互动、教师追问的结果中，生成推动学生进步的支架。当然，如何避免简单提问、形式化活动，运用好支架教学策略，对于教师们来说，仍然是一个相当大的挑战。希望有更多的像孙老师这样的教师，投入其中，不断探索。