对实践论的心得体会范文

对实践论的心得体会篇1

【论文摘要】以往探索教育理论与实践的结合，多是从理论研究者与实践者的差异角度展开的，这样的研究思路有助于克服教育理论工作者与教育实践者之间的矛盾，但难以为教育理论与实践的具体结合提供富有针对性的启示。因此，从教育理论的可实践性入手，探究教育理论与实践结合的中介，结合的层次对应性，弄清其结合的内外机制，就成了教育理论与实践结合研究取得突破的关键。

教育理论与实践的结合，就是教育理论被实践群体内化并用以指导实践，研究者根据实践群体反馈，对教育理论进行修正、完善的相互作用过程。由于教育理论与实践都具有层次性，这就决定了其结合也有一定的层次对应性。加上不同种类教育理论品格和目的指向的差异，因此不是所有的教育理论都能为实践群体所选择和内化。只有那些具备内化条件与结合机制的教育理论，才能成为真正指导教育实践的可行性理论。

一、教育理论与实践结合的条件

（一）教育理论的可实践性

在整个教育理论体系中，指导教育实践的理论必须保持自身的可实践性。因为具有实践性的理论才能回到实践中去接受检验，并随着时代、实践和科学的发展而不断发展。那些从学科逻辑体系中演绎、从其他学科移植或翻译引进的教育理论，因其缺乏与教育实践结合的土壤，缺乏与教育实践历史的、情景性的联系，很难直接用来指导教育实践。教育理论要具有可实践性，就需要经历从实践中来到实践中去的发展过程。因为只有这样创生的教育理论，才能做到以客观事实为根据，在创生指向上具有针对当下教育实践的目的性，具有走进实践群体内心世界的亲和力，形成特定历史条件下指导实践的针对性、可操作性等系列实践特性。

纵观历史上对教育实践产生广泛而深刻影响的教育理论，可以发现教育理论的可实践性主要表现在四个方面：一是具有切合实际的指导性，这是成为指导教育实践理论的前提。二是切实可行的操作性。实践者行为的改变是教育理论最终得以实践的重要标志，它往往以师生形成新的操作程序加以显现。三是实事求是的推广性。教育理论具有切合实际的指导性，表明其对指导特定条件下的某些实践活动是有效的，但能否在一定层面和范围内推广，才是真正表明其指导实践深度和广度的关键。四是面向生活、面向社会的大众性，这正是教育理论走向实践群体的特有品格。指导实践的教育理论，只有面向生活才具有现实的生命力，做到与时俱进；也只有面向大众，才能获得实践群体的支持，打牢践行教育理论的群众基础。

（二）教育理论与实践结合的中介

首先，要形成在二者结合中起桥梁作用的中层教育理论。中层理论是美国社会学家罗伯特·K·默顿提出的一种社会科学研究思路，他提倡在整体的社会理论体系和具体的实践研究之间建构一类与特定领域和实际问题相关的中观层次的概念体系。中层理论的定义决定了中层教育理论建构者既要有扎实的相关理论基础，能准确、完整地、富有创造性地解读抽象的理论文本，又要与实践群体有着密切联系，具有丰富的关于当前教育实践的经验，并能深刻把握和理解当前教育实践的状态。中央和省市教科所研究人员就具有这种得天独厚的条件，他们可以利用自身既是理论研究者又是实践指导者的双重身份，选择其中最为当代教育实践所需要的理论作为切入点，将抽象的教育理论作应用性加工，对外来教育理论作本土化处理，将丰富的教育经验提升为指导实践的理论。这样建构的中层教育理论，既坚持了抽象教育理论的基本精神，又把其理论核心变成了易于为实践者理解和操作的方法，从而起着联结教育理论与实践的中介作用。

其次，借助对教育政策的影响走向实践。教育理论要实现大面积地与教育实践的结合，最为有效的捷径就是通过影响教育政策的制订，借助教育政策对教育实践产生广泛作用。要成为这种影响教育政策研制的教育理论，需具备两个条件：一是教育理论建构主体具有参与教育政策研制的权力。这类教育理论建构主体可直接以建议或提案等方式表达自己的观点，通过影响相关研制者的思想，将自己的理论渗透到教育政策之中乃至为教育政策的研制提供理论基础。二是教育理论本身恰好是教育政策研制者所需要的。就不同层次教育理论对教育政策研制的影响看，只有那些影响较大且反映了时代教育改革脉搏、代表多数人心声的基础教育理论，才易引起教育政策研制者的关注。因为以此为基础制订的教育政策才能既反映时代特征，又能得到多数人的支持。[1]就应用教育理论而言，因其能为教育政策研制提供具体建议和技术支持，因此只要研究的问题与政策制订者所要解决的难题相关，就容易引起关注。至于推广性教育理论，因其关注的是教育理论具体化、实效化的推广办法，与特定情境中教育政策的研制和教育行政直接相关，因此这类理论也为教育政策研制者青睐。

（三）教育理论与实践结合的层次对应性

从教育理论与研究对象的划分上，可区分为“事实——规律”“评价——规范”“规范——行动”和“事实——解释”等层次。就教育实践而言，可分为国家和省区教育行政——市县校行政——师生群体三个层级。尽管个别层次教育实践群体可以同时与多个理论层次结合；同一层次教育理论，也可能为不同实践层次者所用。但不得不承认，由于不同层次实践群体的需要层级和对理论的解读能力不同，制约了其在选择与之结合的教育理论层次上具有较大的偏好和主流特征。这就要求教育理论与实践的结合必须满足“门当户对”的层次对应条件，才能实现“幸福”的联姻，产生“耦合”效应。根据二者的层次特征，笔者拟从三个层面考察其结合方式。首先是宏观层面的结合。即“事实——规律”“评价——规范”教育理论与国家和省级教育行政实践的结合，其多以教育政策的制定和实施方式体现出来。为了有效实现宏观层次的结合，在政策研制过程中需要邀请各类教育专家参与，以便吸纳广大教育研究人员的最新理论成果。其次是中观层次的结合，即“评价——规范”“规范——行动”层面教育理论与市县校教育行政实践的结合。在当前条件下，市县教育行政部门主要通过学习相关“评价——规范”理论，结合上级政策和法规精神制订考评方案；根据“规范——行动”理论制订相应的实施细则，实现该层次教育理论与实践的具体结合。再者是微观层次的结合。即“规范——行动”和“事实——解释”教育理论与教师层面实践的结合。教师通过学习并运用相关“规范——行动”理论，解读、内化市县校的实施细则，结合长期积累的教育经验，转化为指导自身教育实践的操作程序，实现教育理论向实践的转化。[2]

上述结合表明，每一教育实践层次都是对应两个层次以上的理论，其中一个理论层次既连接上一层次实践群体，又指导下一层次实践群体，以形成两个实践群体之间相互沟通的基础。

转贴于

二、教育理论与实践结合的内在机制

教育理论与实践的结合不是外在强求，而是内在的统一。这种内在统一性，一方面通过教育实践，个体内化教育理论的心理机制得以深化；另一方面，则通过教育理论与实践群体结合的心理机制实现面上推广。

（一）教育理论与实践结合的个体心理机制

教育理论与实践结合的最终落脚点是通过个体应用教育理论解决实际问题来实现的。教育理论影响教育实践的第一步是实践者学习、内化教育理论的演绎生成过程，其认识是沿着原理论——概念论——感性论的路径进行的。实践者通过这一步形成能切实解决问题的综合性内化理论，实现教育理论与教育问题解决者内在实践经验的结合。第二步，实践个体应用已经内化了的教育理论指导具体实践活动，并从中积累经验，发现实践中面临的新问题，在解决新问题的过程中创造新理论。实践者通过这两步，完成从内化他人理论到自我理论的生成过程，在个体认知上达到教育理论与实践的内在统一。仅此还不足以促成实践者付诸行动，还必须以知的统一为基础，通过情感的动力作用促使其自觉地实践教育理论。这就要求教育理论实践者要注意首战必胜，让自己一开始就尝到甜头，形成积极实践教育理论的心态。践行教育理论的长周期性决定了实践者必须经历持之以恒地实践，才有可能取得显著成效。因此，践行教育理论中，实践者必须有战胜困难的意志，否则就会半途而废。为了增强实践者践行教育理论的意志力，除了通过思想教育提高实践者的思想境界和目标追求外，要在每一关键环节对实践者的微小成功予以物质和精神激励，促使其形成自我效能感，不断增强内在成就动机，产生坚持下去的决心。[3]同时，实践者之间也需要一个宽松的内部心理环境，要及时给失败者以鼓励和关心，促使其产生感激、报答支持者的情感，把关心转化为再次实践的动力。只有实践者把内化了的教育理论转化成特定环境中的实践情感和意志力，他（她）才能持续地将教育理论转化为实践活动，才能实现二者全程和全面地结合，并最终形成预期的实践效果。

（二）教育理论与实践群体结合的心理机制

教育实践群体是以一定社会阶层或集团的方式存在并开展活动的，因此教育理论是否符合实践群体文化心理就非常重要，它直接制约着实践群体对教育理论的选择，影响着其对教育理论理解的深度和应用的广度。为此，我们需要建立起教育理沦与实践群体传统文化融合的心理机制。[4]一是根据实践群体对教育理论解读的民族性，创造易于为本民族理解的语言表达方式。二是引导实践群体形成自觉学习、内化教育理论的职业道德。在相关政策和舆论宣传影响下，促使实践群体逐步把学习、理解、研究教育理论内化为自己的职业道德，形成违反教育理论将从内心感到有违教师职业的不安感。三是理论研究群体应从心态和情感方面与实践主体群产生内在融洽。要善于根据教育实践群体需要，自觉地变革教育理论，形成分解与重构抽象教育理论的习惯。通过分解细化，把实践群体难于理解的教育理论体系逐级转化为便于操作的教育理论。

三、教育理论与实践结合的外在机制

教育理论与实践均有很强的价值性，其中必然暗含利益和情意倾向。教育理论在走向实践过程中，实践主体群必将从自身利益立场对其进行选择。只有那些给实践群体带来实际利益的教育理论，他们才积极选择并乐意践行之。

由于理论研究群体与实践群体生存环境和利益立场的差异，要让教育理论的建构者更多地理解实践群体的利益，必要时可建立二者密切结合的利益拥绑机制。一是形成教育理论研究者乐于参与实践，教育实践群体积极追求理论学习的制度。就当前我国的情况看，国家已经借助学历教育和课题项目等激励机制，较大程度上调动了实践群体学习教育理论的热情；主要问题是如何让理论研究者深入到教育实践中去，扎下根来系统解决实际问题的制度还没形成。二是形成激励教育理论研究者与实践群体代表共同制订教育政策，共同参与重大教育课题攻关的机制。以此创造更多机会让实践群体发表对教育理论的意见，促进教育理论研究者积极吸收其改进建议，借助二者密切合作的方式创新教育理论。三是在创建与应用教育理论中，要注意利益机制的作用。对理论研究者而言，需要站在实践者的立场思考问题，才能建构出符合实践群体价值取向的教育理论。就实践者而言，首先教师要有为学生发展舍得牺牲的精神。因为教育理论更多是从学生利益的角度设计的，其在走向教育实践过程中，往往要求教师比过去付出更多精力，同时还要承担因实践新理论引发的教育改革所带来的风险。[5]其次，在新教育理论的推广中，教育行政部门应该先选点实验，以调整教育理论在实践中造成的利益分配偏差。同时，注意将实践群体的阶段获益与最终获益结合起来，形成逐级获益的机制，以确保教育理论与实践结合的持续发展性。

总之，只有借助外在的利益激励机制，将理论研究群体与实践群体的内在动力充分激发出来，促使理论群体向实践深入，反思抽象理论实践化的思路；引导实践群体不断强化理论学习，反思自我经验普适化、理论化的加工方法，以此促成二者同绕重大教育问题的解决，协作建构“抽象理论——中层理论——实践机制”纵向贯通的教育理论体系。用这样的教育理论体系来指导教育实践，再配之以践行教育理论的情感和意志，才能实现教育理论与实践的紧密结合。

参考文献

[1]彭泽平.“教育理论指导实践”命题的再追问——从命题合理度、作用机制的角度进行分析[J].教育理论与实践，2002(9).

[2]丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究，2003(2).

[3]罗凯梅.教育实践研究的叙事转向[J].基础教育研究，2004(1).

[4]班华，薛晓阳.新时期我国德育模式研究的理论特征[J].北京大学教育评论，2004(1).

对实践论的心得体会篇2

关键词 ：系统论；思想政治理论课；实践教学体系

所谓系统是由若干要素以一定结构形式联结构成的具有某种功能的有机整体。它包括了系统、要素、结构、功能四个概念，表明了要素与要素、要素与系统、系统与环境三方面的关系。世界上任何事物都可以看成是一个系统，系统是普遍存在的。或者说，世界上每个事物都处在系统当中。系统论的基本思想方法，就是把研究和处理的对象当做一个系统来分析研究系统、要素、环境三者之间的相互关系和变动的规律性，进而调整系统结构，协调各要素关系，使系统达到优化目标。

高校思想政治理论课（以下称思政课）的发展，从新中国成立以来形成的课程体系，经历了85方案、98方案，到现在实施的05方案。从马克思主义理论课到马克思主义理论与思想政治教育课再到整体的思想政治理论课程体系，这个发展历程充分体现了思政课程的系统性，而组成这个体系中的4门核心课程就是该系统中的4个要素，通过这4门课程之间的交叉渗透，达到思政课体系的整体目标，就是使大学生在学习中学会运用马克思主义理论的立场、观点和方法认识和分析社会问题、坚定社会主义信念，树立正确的世界观、人生观和价值观。

一直以来，在思政课课程体系中，传统的理论教学方式在系统传授理论知识方面固然是重要的，但是作为思政课程体系中的实践教学环节，在学生的情感升华、行为塑造方面起到不可或缺的作用。为此，党和国家关于加强和改进大学生思想政治理论教育工作多次相关文件，明确要求：要加强实践教学。高校思政课的所有课程都要加强实践教学，要建立和完善实践教学保障体制，探索实践育人的长效机制。目前，思政课体系中的各门课程中都有特定的学分和课时进行实践教学。因此，积极探索提高高校思政课实践教学实效性的方法和观点，对学生更好的内化观点、深化理论具有重要意义。本文从系统论的角度，对高校思政课程实践教学体系中的整体和要素之间、要素和要素之间、整体和环境之间的关系进行剖析，进而提出符合系统论及其内在关系的相应实践教学内容体系设计方案。

一、构建以培养社会主义

核心价值体系为统领的实践教学体系

系统论的核心思想是系统的整体观念。任何系统都是一个有机的整体，它不是各个部分的机械组合或简单相加，系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的性质。高校思政课实践教学体系，同样是一个系统，它通过4门课程的实践教学组成了一个整体，每门课程的实践教学就是这个系统中的要素。通过这5个要素的有机组合，即通过对4门课程的实践教学方案进行系统、科学、全面、协调的统筹规划，用社会主义核心价值体系理论统领实践教学体系，使各门课程的实践教学活动有机的融为一体。

“社会主义核心价值体系”是党的十六届六中全会首次明确提出的一个科学命题。党的十八大报告对社会主义核心价值体系建设提出了新部署新要求，强调“要深入开展社会主义核心价值体系学习教育，用社会主义核心价值体系引领社会思潮、凝聚社会共识”，“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观”。高校是传播知识、传承文化、研究学问、追求真理、创造思想、培养人才的重要场所，也是建设社会主义核心价值体系的重要阵地。党中央要求高校要把社会主义核心价值体系融入大学生教育的全过程。而思政课正是贯彻社会主义核心价值体系教育的重要渠道。社会主义核心价值体系教育在高校思政课教学中起着引领的作用，对当代大学生培养正确的世界观、人生观、价值观有着重要作用，对坚定学生走中国特色社会主义道路的决心和信心有着重要作用。因此，高校思政课实践教学体系也必须以社会主义核心价值体系引领实践教学各项活动，系统、全面构建思政课实践教学内容体系。

社会主义核心价值体系的基本内容包括：要坚持以马克思主义作指导思想、要在高校中牢固树立中国特色社会主义共同理想、要弘扬和培育以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、要牢固树立和认真实践以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观。马克思主义基本原理（以下简称马基）课程以马克思主义基本立场、观点、思想，以提高对党和政府的方针政策的深刻领悟能力，学会运用马克思主义基本理论分析实际问题，特别是社会热点问题的能力为主要培养目标和内容；毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系（以下简称毛特）以共产党最新的马克思主义理论成果、确立建设中国特色社会主义的理想和信念。帮助学生客观地、辩证地认识国情，了解改革开放的历史、现状、发展趋势，正确分析和认识我国改革开放的发展历程和社会现实存在的各种问题，增强热爱祖国、热爱社会主义的信念和振兴中华和责任感和使命感；思想道德修养和法律基础（以下简称思修）以八荣八耻的荣辱观教育为基础。帮助大学生更好了解民情、国情社情，加强对党的路线方针政策的理解，加强自身思想道德修养，增强社会主义法制观念和法律意识，提高思想政治素质和法律素质，培养巩固科学的世界观、人生观、价值观；中国近代史纲要（以下简称纲要）整体对中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、推翻反动统治、实现人民解放的历史为主线，使大学生了解党史国情，帮助大学生对鸦片战争以来中国人民救亡图存和强国富民探索道路的认识，坚定选择马克思主义、选择中国共产党的领导、选择社会主义道路的信念，提高运用马克思主义基本原理分析解决中国近代史和现实问题的能力。由此可见，4门课程的教学目标是统一于社会主义核心价值体系，是有机的整体。实践教学体系的设计是以培养社会主义核心价值体系为统领的有机整体。

二、各门课程的实践教学

设计互相交叉、渗透和补充系统中各要素不是孤立地存在着，每个要素在系统中处于一定位置上，起着特定的作用，要素之间相互关联，构成一个不可分割的整体。

05方案中设置的4门核心课程，每门课都有自己的特点和重点。实践内容主题应该突出各自特色。同时，马基、思修、毛特、纲要这4门核心课程组成了高校思政课体系，其实践内容应紧紧围绕内化社会主义核心价值体系，以学生为主体活动形式引导学生系统的进行各种活动，在实践活动中得到感同身受的社会主义核心价值体系再教育，践行社会主义核心价值体系倡导的行为，学生主体能力得到锻炼。设计各门课程的实践教学内容，注重相互补充、渗透，协调一致。

马基课程以马克思主义思想体系为基本理论内容。实践内容的设计以强化社会主义理想和信念，从坚持马克思主义理论基础出发，实践内容强调对社会主义共同理想和信念的内化，中国特色社会主义道路的必然性选择，结合实际，引导学生正确分析和认识社会热点问题。

思修以八荣八耻教育为中心，教育当代大学生加强修养，磨练意志，陶冶情操，培养良好的思想道德素质与法律基础，实践内容的设计应与学生学生践行社会主义核心价值体系，自觉弘扬爱国、集体主义、倡导社会公德、职业道德、家庭道德。结合90后大学生的成长环境，突出引导大学生确立人生目标，体会到只有个人理想融入国家民族事业中，个人才能成就一番事业，实践活动要引导学生建立新型人际关系。

毛特以最新的马克思主义中国化理论为基础，实践内容设计中要学生在中国改革开放实践中思考中国特色社会主义发展道路中的成果，体会改革创新的时代精神，勇于参与中国改革创新的实践。

纲要从中国近代史中突出鲜活的历史事件和历史人物为依托，实践内容应突出爱国主义为核心的民族主义教育，使学生的心灵为千千万万个为拯救中华民族于水深火热而献身的仁人志士们的精神而深深颤动。了解经过社会主义革命、建设和改革，中国共产党带领全国人民把一个极度贫弱的旧中国逐步变成一个充满生机活力的社会主义新中国，改变了中华民族的命运。做一个中国人，要懂得这些历史，是中国发展的精神动力。

所以，围绕社会主义核心价值体系这一统领前提下，各课程之间的实践内容相互交叉渗透，突出各自特色的同时，与其他课程相互依托，发挥协同教育作用，构成不可分割的系统。马基为毛特提供了理论基础，运用马克思主义原理分析中国特色社会主义的实际问题，马克思主义中国化是马克思主义的新成果。在实践过程中将二者相互交叉渗透，对学生客观、辩证地认识国情、了解改革开放是互为依托的。思修、纲要则都以近现代的人和事，充分展示时代精神和民族精神。原理、纲要、毛特都从不同角度对大学生进行社会主义信仰信念教育，坚定只有社会主义才能救中国、只有社会主义才能发展中国、坚定不移走中国特色社会主义道路的信念。

三、充分利用高校所属地域环境资源，构建实践课程体系内容

环境是指系统与边界之外进行物质、能量和信息交换的客观事物或其总和。系统边界将起到对系统的投入与产出进行过滤的作用，在边界之外是系统的外部环境，它是系统存在、变化和发展的必要条件。虽然由于系统的作用，会给外部环境带来某些变化，但更为重要的是，系统外部环境的性质和内容发生变化，往往会引起系统的性质和功能发生变化。因此，任何一个具体的系统都必须具有适应外部环境的功能，否则，将难以生存与发展。高校思政课课程体系，特别是思政课实践教学体系，要实现其教学目标，必须充分利用高校所属地域的外部教育环境，适应环境、创造环境，才能获得良好效果。思政课系统的环境包括：经费、制度、组织、平台、地域环境、社会环境等。高校的党委书记一般分管思想政治教育，对思政教育的实践活动都比较重视，经费、组织、制度等都可以得到保证。主要问题是在实践环节的具体实施过程中，如何利用好地方文化资源，将地方人才、民族文化、历史文化等资源与思政课实践目标紧密结合起来。特别是地方高校，生源大都来自当地本省，学生从小就受本土文化的熏陶和影响，思政课实践体系设计与本土文化相结合，使得学生得到更加亲切、切身感受。地方文化资源是人们长期生活实践的积累，宝贵的文化精神财富，也是社会主义建设发展的一个缩影，坚持社会主义核心价值观的价值体现。而对学生而言，独特、真实、鲜活让其感到真实，与自己息息相关，如身边的典型模范人物、普通百姓人物、企业成功人士，与他们近距离接触，帮助学生树立社会主义核心价值观更具有针对性和实效性、说服力。一些地方传承资源，如：博物馆、烈士陵园、纪念馆、红色文化旧址等，是纲要课最好的实践环境；一些改革开放成就资源，如：新农村、现代农业基地、现代企业、城市发展变革、政府管理等中国特色社会主义理论和实践成果。结合社会主义核心价值体系教育，系统的、有针对性的设计实践教学体系的内容和活动，构建有特色的、可行的、有意义的、学生喜爱的实践内容。同时在实践过程中深入挖掘环境文化的内涵，拓展创新文化资源的外延，实现环境与系统的和谐互动。

总书记提出：“广大青年要勇敢肩负起时代赋予的重任，坚定理想信念，练就过硬本领，勇于创新创造，矢志艰苦奋斗，锻炼高尚品格，努力在实现中华民族伟大复兴的中国梦的生活实践中放飞梦想”。当代青年能否担当起此重任，高校思想政治教育课程肩负着重要职责。做为一项系统工程，思政课实践教育体系必须系统地、有规划地设计，将各门课程的实践教学内容系统地规划和设计，既注重各门课程的特点，又协调各门课程交叉渗透，使得整体实践体系达到最优化的目标。

参考文献

[1]康小莉.高校思想政治理论课实践教学探索[J].石家庄学院学报,第14卷（4）.

[2]杜建华.系统论视野下的思想政治理论课课堂教学效果的影响因素分析[J]. 产业与科技论坛,第7卷（8）.

[3]周金华.系统论视角下高校思想政治理论课有效性的外部因素分析[J].河南社会科学,第20卷（12）.

对实践论的心得体会篇3

关键词：学生主体地位；学生主体性；高职思想政治理论课；实践教学

中图分类号：G642 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）36-020-02

现代教育学理论充分肯定了学生在教学过程中的主体地位，认为学生既是学习的主体，也是教育的主体，并认为社会调查等实践教学形式能充分突出学生的主体地位。现实中，思想政治理论课实践教学的实效却不容乐观，存在观念认识、实施操作、管理评价等层面的问题，其结果则影响了学生参与实践教学和教师组织开展实践教学的积极性。高等职业技术教育将高素质、技能型、应用性、创新性作为所要培养的人才的基本特征，充分挖掘实践教学的潜力，无疑有助于实现高职人才培养目标。在长期的实践和探究中，我们得出一个结论，突出学生的主体地位，是思想政治理论课实践教学的关键。

一、同类研究关于实践教学中存在问题的综述

1、有研究者指出，直至目前仍存在对思想政治理论课实践教学的认识不足，甚至有不少误区。如对思想政治理论课实践教学的建章立制不够健全，其实施仍带有很大的随意性。学者李敏昌、黎见春指出，实践教学常常因教师、领导、财力、场所等主观和客观因素影响时断时续，还不能作为一种必要的、经常性的教学环节来开展。

2、在思想政治理论课实践教学实施的形式、方式方面，由于研究不够，实施不深入，不少实践教学的实施只在初始层面上徘徊，达不到实践教学应有的教育教学效果。例如实践教学停留在参观层面、布置学生写个心得体会就算完成了实践教学；也有因为实践教学缺乏行之有效的评价体系，因而沦为只注重形式为活动而活动的“无核化”“空心化”的实践教学；不注意研究和结合当地实际和特色，开发实践教学资源等问题。

3、在思想政治理论课实践教学过程的管理和学习评价方面，相应的操作和管理规范，尚未普遍地建立起来。比较多的实施者仍然只关注和评价实践学习的结果、对实践学习的过程缺少评价、评价不足或根本不评价过程，例如对学生在实践教学实施过程中的态度和体验、实践教学要求落实的程度、在素质和能力方面得到的提高等方面评价不足、或没有评价。评价不足、无评价、无激励，其负面作用是显而易见的。

4、其他方面的制约性因素：实践教学开展的时间、场所的选择、经费及交通工具等资源支持的程度，还不足以使在校生全覆盖地开展实践教学。

综上所述现象和问题，会发现这些实践教学中缺乏一个中心（内核）。本文认为这个内核就是学生主体的理念。思想政治理论课实践教学本质上体现一种新型的教学观和教学形式，由于长期固化的认识和认识误区，使我们不能清晰地认识它的本质、内涵，制约了其功能的发挥。

二、思想政治理论课实践教学本质上是以学生为中心的教学组织形式

充分理解实践教学的内涵，是拓展思想政治理论课实践教学新局面的前提。思想政治理论课实践教学，是指在思想政治理论课教学过程中，以学生为教学活动的中心，组织具有教育性、创造性、实践性的学生主体教学活动，以任务为导引、以实践活动带动实践教学项目的开展，以激励学生主体积极性的发挥，帮助、促进学生建构新的知识结构，促进学生思想道德素质整体提高和全面发展的教学形式、教学类型。以下从三个方面诠释。

1、以学生为教学活动的中心

传统思想政治理论课教学忽视或不去研究教学活动的复杂性、德育环境的复杂性，带有一种“教育者中心”“教材中心”“知识中心”思维，担心“以受教育者为中心”会削弱、影响教育者的权威，会削弱、降低教育的方向性、严肃性。然而“灌输式”教育的不足已越来越明显，随着受教育者的外在的生活环境日益变得开放、丰富、多元化以及变动频率更快，受教育者内在的诸多特征也打上了时代的烙印，他们中的多数内心体验丰富、敏感、自信但也带有更多的疑惑。知识经济和信息社会，给人们的生活带来实惠、也带来前所未有的冲突，人们同时面对多重信息、多种价值元素等多元文化，如果不在教育理念中让受教育者回归主体地位，不以平等对话的方式，引导受教育者做鉴别和选择，而仍固守传统的观念和方法，则会影响思想政治理论教育的效果。

夸美纽斯认为，教师要依循学生的心理发展规律，想方设法激发学生学习的自觉性、主动性。建构主义教学观认为教学中有两个主体在活动，一方面强调学习者的认知主体作用，另一方面也重视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，教师的主体作用在于，将学习者放在教学主体的地位，通过依循学习者的心理发展规律创设情境，“激活”学生的学习兴趣和主动性，“催化”学生新旧知识和经验之间的联系，“引导”学生走出迷思，“促进”学生提升能力、完善人格，协助学生主动建构新知识。

2、教学活动具有教育性、创造性、实践性

传统教学观轻视研究学生的学习方法和学生的探索、创新精神的培养，忽视学生主动的、积极的思维参与，压抑了学生主体作用的发挥，压抑了学生个性的发展。

在现代教学论视域下，教学活动要“使学生成为具有创造性的人，具有一种创造性的人格，并总是处在创造过程之中”。所谓教育性，就是教学活动应给予受教育者方向性的引导；这里的创造性是指受教育者在接受教育后应具有的人格特征；实践性则是指教学活动本身的特性、特质，它是能够将理论与实践相结合、相统一的。

3、学生主体

传统教学观忽视学生主体作用的发挥和学生个性的发展，不重视激发学生学习的内在驱动力，使学生成为了教学活动的被动接受者。这样的方式方法下进行的思想政治理论教育，很难经受复杂多样的社会生活的挑战和考验。

建构主义提倡教学活动中有两个主体，学习是在教师指导下以学习者为中心的活动。创设情境，“激活”“催化”“促进”“引导”对受教育者来说影响是深远的。只有当学生调动起并充分发挥自身主体的能动性、主动性时，思想政治理论教学活动预设的目标才有充分的实现条件。

为建构以学生为中心的教学组织形式，本文认为思想政治理论课教学需要实现如下转变。

第一，教学内容设计方法的转变。树立一个观念：思想政治理论课教学=思想政治理论教学+思想政治理论的实践教学，实践教学和理论教学不应该分离。要求用整体设计的视角和方法，将思想政治理论课实践教学纳入整门课程内容的规划中，使实践教学不仅仅作为一门课程局部的环节、而是作为整门课程教学效果最终实现的因素来把握，并以此整合一切可以运用的教学资源，使教学形式多样化。

第二，教师角色的转变。思想政治理论课教师应从单一的知识传授者，转变为教学活动的设计者、管理者、引导者、协商者，实现向立体角色转化，从多个角度对受教育者产生影响。

第三，突出学生在教学中的主体地位。本文认为这应该作为思想政治理论教育教学的基本教学理念、教学内容设计的基本原则。

当今社会对人才综合素质和能力的重视度已然越来越高了。实现教学观念的转变，提倡以学生为中心的教学组织形式，就是为了更好地创造条件实现高职人才培养目标。

三、突出学生主体地位是落实高职思想政治理论课实践教学的关键

高职思想政治理论课实践教学包含一种崭新的教学观念和崭新的教学形式，其实现的关键，是在思想政治理论课整体设计中、尤其是在实践教学过程中突出学生的主体地位。

皮亚杰在《建构主义的学习理论》一书中指出：学习不应被看成是学习者对于教师的授予知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础的主动的建构活动。具体来说，他认为，知识是学习者在一定的情境（即一定的社会性背景）下，借助其他人（包括教师和学习伙伴等）的帮助，通过意义建构的方式而获得。所谓“一定的情境”，在本文视域下就是指思想政治理论课实践教学的一系列实施活动的设计，设计者（教师）在诸多环节中巧妙地突出了学生的主体地位，帮助学生完成意义的主动建构，从而实现教学目的。

以下通过思想政治理论课实践教学从设计到实施的几个关键环节，谈谈学生主体地位实现的一些方法。

其一，在对课程的教学内容进行整体设计的阶段突出学生的主体地位。

建构主义学习观认为，学生学习的过程是在教师创设的情境下，借助已有的知识、经验，主动探索，积极交流，从而建构新的认知结构的过程。教师是实践教学设计的主体，必须本着帮助学生建构知识的目标，进行教学内容的设计和创设情境。整体设计中有几个关键环节需要宏观把握好：思想政治理论课程理论教学与实践教学内容及实现形式的整体规划和管理办法，课程的具体设计，教学团队的建设及组织指导（师资状况的把握），教学资源的开发（包括取得学校的支持），教学实施效果及评价。

在整体规划环节中，设计者可以综合高职学生将来步入职场所需要具备的政治思想和道德素养，并把它们分解或整合到思想政治理论课（一门或三门课程）中，建立理论教学脉络，和实践教学模块，尤其要设计好理论教学与实践教学的连结方式。

教学过程中的管理，一是对学生的管理，其宗旨是使学生明确学习目的，激发并保持学生的学习兴趣和热情，引导学生自主地根据教学过程安排好自己的学习（包括实践教学分工负责的环节），并进行管理考核。二是对教学过程的管理，也就是对已经确定的教学规划一步一步地落实。

思想政治理论课实践教学的教师团队，可以是同专业从事思想政治理论课教学的教师，也可以是跨专业协作开展实践教学的教师。无论那种类型的教学团队，都需要进行团队建设，根据需要开展研讨，明确分工、任务和职责。团队共同进行教学资源的开发，也可以将其中某些环节和内容纳入与学生的共同研讨和开发中。

其二，在开放式的教学设计环节引导学习发挥主体作用。

设计者可以将课程教学单元设计成“半成品”，也即开放式的教学设计，将学生吸引进来，让学生共同参与并完善教学内容的设计，鼓励学生进行一定的教学资源开发。

建构主义学习观提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又主张充分发挥教师的指导主体作用。在这里教师是学习者意义建构的帮助者、促进者，学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者。因而，吸引学生共同参与教学内容的设计，能够使学生获得比之传统教学情境更高的学习境界和学习心理回报，有利于增强学习的兴趣，激发学习的自信；通过这样的活动，学习内容不再是遥不可及的、枯燥的了。

其三，在实践教学实施的环节充分突显学生的主体地位。

其前提是充分地做好实施实践教学的准备：①全员规划。将实践教学各活动环节细分，按实践教学学习团队分工，让每一位学生都能够在团队整体任务中负责并承担任务。②学生全盘实施所设计的实践教学活动；教师是幕后的指导、观察者、建议者、协助者和实践教学全盘情况的把握者，可以对实践教学实施“离岸操作”。

情境化学习理论认为，所有的学习都应该是情境化的，学习应该发生在真实的情境中；认为在真实环境中学习，有利于将获得的知识和技能有效的应用到现实世界中去。因此，我们既可以创设学习情境，也可以将实践学习通过一定的准备放到真实的社会生活之中去。同时在情境化的学习中，创设机会使团队成员充分进行社会交互，有助于实现学习目的。作为教学内容的整体设计人，教师应该创设充分的时间空间，使学生能够在情境中享受充分的学习。

其四，在实践教学实施效果评价环节，使学生对其主体地位的认知进一步提升。

实践教学一个环节结束后，应及时开展总结和评价，可以通过团队汇报、个人心得、成果共享等形式，引导学生回顾实践教学经历，进行自我盘点。这一情境有利于促进学习者将自身的直观体验升华为认识。建议本着公开、透明、合理的基本原则，将实施成果的展示、分享，与实践教学实施效果和个人实施情况的评价结合进行，使成果分享过程再次成为学生相互学习的另一次新高潮，使学生对下一轮实践进行有期待、有自我提升的目标。

教育家、哲学家怀特海在《教育的目的》中开篇直述：“文化是思想的活动，是对美和高尚情感的接收。我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才。专业知识为他们奠定基础，而文化则像哲学和艺术一样将他们引向深奥高远之境。”充分发挥思想政治理论课实践教学的应有功能，对于培养全面发展的高职人才，无疑有着深远的意义。

本文为院内教改项目《思想道德修养与法律基础》课程教学改革成果

参考文献：

[1] 郑振锋.高校思想政治理论课实践教学体系初探――以广西师范学院社科部的教学实践为例.广西师范学院学报（哲学社会科学版），2006年1月.

[2] 李敏昌，黎见春.实施《概论》课实践教学的路径选择.教学方法研究，会议.

[3] 张文学，叶 凡.武汉高校思想政治理论课.实践教学调查报告.学校党建与思想理论教育，2008.11.

对实践论的心得体会篇4

关键词：中国共产党　理论建设　科学发展观　创新

一、理论与实践的辩证关系

人的认识过程始于在实践中产生的感性认识，掌握丰富可靠的感性材料，运用科学的思维方法，由感性认识能动地发展到理性认识，产生一种新的理论，这是认识过程的一次飞跃；新的理论必须是正确的理性认识，这种正确的理论一旦被实践主体所掌握，并付诸实践，与具体实践相结合，指导实践，便产生巨大的能量，这就是认识过程的第二次飞跃。实践不断发展，理论也不断发展与完善。

二、理论创新的检验标准

1．实践中遇到重大问题需要解决。理论创新不是凭空杜撰，异想天开，更不是闭门造车，脱离实践。人类社会的无限性决定人们实践的无限性，而在具体的实践过程中人们最初是通过感觉器官接触外界事物而得到对事物表面现象、外部联系的认识，这种认识随着实践的不断发展而不断深化。当这种认识与实践一致时，人们就能够在正确理论指导下有目的的实践，否则便是自由的、盲目的实践。这说明，理论是来自实践的，而实践是第一性的，但如果这种实践没有一种正确理论的指导，人们自由的、盲目的实践必然导致人类社会的元序甚至灾难。所以，当人们在实践过程中遇到重大挫折等问题需要解决的时候，迫切需要一种正确的理论来指导，以保证这种实践沿着正确方向前进，否则所谓的理论就是元病呻吟，就是空洞的理论，实践也就成了盲目的实践。

2．提出解决实践中遇到问题的理论体系。实践中遇到了问题就必须想办法解决而解决这些问题就必须提出解决这些问题的一系列理论，这里我们强调的是“理论体系”，不能是一两句话或者某一方面的简单理论。因为它要解决实践中遇到的重大挫折等重大问题，否则就把理论庸俗化或者简单化了。

3．这种理论体系与实践相结合便立竿见影、产生强大的力量。理论是用来解决实践中遇到的问题的，这种理论的正确与否，是不是真理，是不是和实践相一致，必须在实践中检验。这种理论如果与实践相结合便立竿见影、产生强大的力量，能解决在实践中所遇到的重大问题，则说明是正确的理论，是具有生命力的理论.这种理论应该代表人类先进文化，对人类社会的发展起促进作用。任何一种理论的创新，是不是科学的，从根本上讲必须和人类社会发展相一致，属于人类社会发展过程中的先进文化，对人类社会的发展起促进作用，这也可以说是最终的检验标准。

三、党的历代领导集体在理论建设上的创新成果

1．以毛泽东为核心的党中央第一代领导集体，在中国革命实践中遇到前所未有的重大问题。近代中国是半殖民地半封建社会，中国人民面临反对帝国主义和封建主义两大任务。要完成反帝反封建的革命任务，就必须有正确的理论来指导，中国共产党人选择了马克思主义。那么，如何将马克思主义与中国实际相结合，使马克思主义中国化，解决中国革命实践中提出的诸多新问题?中国共产党人对此进行了艰难的探索，付出了沉重的代价，最终形成了中国化的马克思主义——毛泽东思想。中国人民在毛泽东思想的正确指引下，取得了中国革命的胜利，确立了社会主义制度。毫无疑问，毛泽东思想就是以毛泽东为核心的党中央第一代领导集体在党的理论建设上的创新成果。

论文关键词：中国共产党　理论建设　科学发展观　创新

论文摘要：根据马克思主义理论与实践辩证关系的相关原理，理论创新可有四个检验标准是：实践中遇到重大问题需要解决，形成解决实践中遇到问题的理论体系，这种理论体系与实践相结合便产生重大影响，这种理论应该对人类社会的发展起促进作用。因此，科学发展观也是我党理论建设上的创新。

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一、理论与实践的辩证关系

人的认识过程始于在实践中产生的感性认识，掌握丰富可靠的感性材料，运用科学的思维方法，由感性认识能动地发展到理性认识，产生一种新的理论，这是认识过程的一次飞跃；新的理论必须是正确的理性认识，这种正确的理论一旦被实践主体所掌握，并付诸实践，与具体实践相结合，指导实践，便产生巨大的能量，这就是认识过程的第二次飞跃。实践不断发展，理论也不断发展与完善。

二、理论创新的检验标准

1．实践中遇到重大问题需要解决。理论创新不是凭空杜撰，异想天开，更不是闭门造车，脱离实践。人类社会的无限性决定人们实践的无限性，而在具体的实践过程中人们最初是通过感觉器官接触外界事物而得到对事物表面现象、外部联系的认识，这种认识随着实践的不断发展而不断深化。当这种认识与实践一致时，人们就能够在正确理论指导下有目的的实践，否则便是自由的、盲目的实践。这说明，理论是来自实践的，而实践是第一性的，但如果这种实践没有一种正确理论的指导，人们自由的、盲目的实践必然导致人类社会的元序甚至灾难。所以，当人们在实践过程中遇到重大挫折等问题需要解决的时候，迫切需要一种正确的理论来指导，以保证这种实践沿着正确方向前进，否则所谓的理论就是元病呻吟，就是空洞的理论，实践也就成了盲目的实践。

2．提出解决实践中遇到问题的理论体系。实践中遇到了问题就必须想办法解决而解决这些问题就必须提出解决这些问题的一系列理论，这里我们强调的是“理论体系”，不能是一两句话或者某一方面的简单理论。因为它要解决实践中遇到的重大挫折等重大问题，否则就把理论庸俗化或者简单化了。

3．这种理论体系与实践相结合便立竿见影、产生强大的力量。理论是用来解决实践中遇到的问题的，这种理论的正确与否，是不是真理，是不是和实践相一致，必须在实践中检验。这种理论如果与实践相结合便立竿见影、产生强大的力量，能解决在实践中所遇到的重大问题，则说明是正确的理论，是具有生命力的理论。

4．这种理论应该代表人类先进文化，对人类社会的发展起促进作用。任何一种理论的创新，是不是科学的，从根本上讲必须和人类社会发展相一致，属于人类社会发展过程中的先进文化，对人类社会的发展起促进作用，这也可以说是最终的检验标准。

三、党的历代领导集体在理论建设上的创新成果

对实践论的心得体会篇5

 

实践教学是将社会学研究方法运用到教学活动中,其优势在于“能给学习者提供系统的观点”。环境法学作为一门新兴的应用性学科,实践教学应当是其重要的教学方法,但长期以来,实践教学在我国“环境法学”教学中没有得到应有的重视。随着我国提出“两型社会’建设的目标和“环境法学”被教育部高校法学学科教学指导委员会确定为高等学校法学专业核心课程,探讨“环境法学”实践教学的改革和完善就有了更深的意义。

 

一、实践教学在“环境法学”教学中的定位

 

现代环境法学产生于20世纪60年代,其产生根源在于人类对环境问题的反思和加强环境管理的要求。在环境和资源危机的严重威胁下,人们接受了环境保护的理念,并希望通过现代社会的利器——法律来保护环境,这使得环境法学在产生之时,就负有规范环境资源开发利用、改善保护活动的使命。“环境法学”的实践性使学生对“环境法学”产生背景和使命的认识只有通过实践教学才能更深刻。同时作为一门法学与环境科学相结合的交叉学科,大量的环境标准、技术规范、操作规程、污染控制的各种工艺技术、资源利用的技术要求等都被纳入到法律体系之中。这使得环境法律规范与普通法律规范不同,是社会性与科学性高度统一的法律规范,因而环境法律也就显现出高度的专业性,与此相对应,环境执法与司法显现出高度的专门性。所以,对环境法律的理解和适用,对环境执法与司法状况的把握,是纯粹的理论教学无法做到的,这需要通过实践教学,引导学生理解环境法律的特性、制度和手段,了解环境法的实务操作流程及重心。

 

“资源节约型、环境友好型社会”建设目标是针对我国环境与资源状况恶化、环境法律滞后、环境司法和执法环境较差的现实状况而提出来的。“两型社会”建设的紧迫性和现实性要求“环境法学”的教学改变以前“填鸭式”教育,将理论问题与实际问题结合起来,将前沿问题与现实问题结合起来,加大实践教学力度,培养既具有可持续发展环境观,又具有实际应用能力的专业化的环境法律人才。通过实践教学,指导学生参与具体的环保实践和“两型社会”建设实践,提高学生的“两型社会”认同感、使命感和动手操作能力;通过实践教学,鼓励学生参与两型社会试验区的环境法制创新课题研究,提高学生的创新能力,理解环境保护制度建设的必要性和规则设计的妥当性,通过实践教学,指导学生参与具体的环境执法、环境司法实践,了解我国环境法制运作的基本情况,明确“两型社会”建设环境法制的基本内容。

 

因此可知,实践教学和理论教学在,环境法学”的教学过程中,应当处于同等重要的地位,并且二者不是截然分开的,“环境法学”的理论教学和实践教学应当相互融合、相互支撑,通过理论教学指导实践教学的方向,通过实践教学检验和促进理论教学的成效。

 

二、“环境法学”实践教学的问題

 

我国环境法学创建于上世纪80年代,比西方晚了近20年。“环境法学”教学最早开始于1980年北京大学法律学系。作为一门新兴学科,“环境法学”教学在一开始就具有强烈的理论化倾向并延续至今,理论教学占据了“环境法学”的几乎所有课时,实践教学有限。就目前的“环境法学”实践教学来看,主要存在以下几个问题。

 

1　教学体系欠缺

 

在“环境法学”的教学体系中,没有对实践教学进行专门和系统的安排,教学环节不完整,在现有的“环境法学”的教学大纲和考试大纲中,实践教学被理论教学所涵盖,没有就实践教学的教学目标、教学内容,教学方法、考核制度作专门的规定,没有形成完整的实践教学链,没有明确实践教学和理论教学的关系。这使得实践教学的地位与安排,完全取决于任课教师对实践教学的态度。具有不规范性和不科学性。

 

2　教学方法有限

 

目前“环境法学”实践教学的主要方法是案例教学和毕业论文设计。但是,案例教学中所采用的案例都是已知的或虚拟的案件,老师讲解的目的在于理论或法条的阐释,案情限于简单化和标准化,忽视影响法律实践的社会事实,难以培养和训练学生的实际操作能力。而毕业论文设计由于“环境法学”在法学整个教学体系中没有受到应有的重视,选择“环境法学”研究的学生较少。由于“环境法学’的实践教学在教学方法上单一和缺乏创新以及对理论教学服务的定位使“环境法学”的实践教学缺乏实践性和技术性。

 

3　教学课时有限

 

我国的环境法学由于产生较晚,直到2007年底才被教育部确认为法学本科专业核心课程。大多数高校法学专业“环境法学”的教学课时为32至 36课时,极少数学校如北京大学为54课时。由于“环境法学”课程内容庞大,基础理论与传统部门法相比,具有很多前沿性内容,而分论部分则包括了污染防治法、生态保护法,涵盖二十多部法律,这使得在有限的课时中,教学主要集中于理论教学,实践教学具有偶然性。

 

4　教学条件有限

 

“环境法学’要开展体系完整、丰富多样的实践教学活动,就需要教学大纲灵活、实践场所保障、经费保障、师资保障等各方面的条件支撑。而这都是现阶段比较缺乏的,因此也就直接影响着实践教学质量的提高。

 

三、“环境法学”实践教学改革的建议

 

我国的“环境法学”实践教学还处于起步阶段,“两型社会”的理念和“环境法学”进入法学专业核心课程为实践教学的改革提供了契机和平台,使我们可以在以下方面进行探索。

 

1　“环境法学”实践教学理念的改变

 

“环境法学’的教学不仅仅是单纯的环境法学理论的传授和环境法律的解惑,还要培养环境法律人才所需要的批判精神和创新思维,培养参与环境法制建设所需要的动手能力和应用技巧。因此“环境法学”教学要改变以往视实践教学为理论教学的补充和辅助的看法,要避免以往单向教学所带来的学生学习兴趣不足的弊端,把实践教学和理论教学放在同等地位,通过系统的实践环节和丰富的实践活动,促进学生对我国环保问题的认识,对专业性的环境法律问题的理解、对灵活运用环境法律的各种技巧、方法和能力的掌握。更重要的是,实践教学改变了理论教学无法克服的学生始终处于被动接受地位的不足, 而真正能够以学生为主体,他们以不同的身份参与真实的或模拟的环境案件处理,参与环境保护活动,而教师始终处于指导者、交流者地位。这样激发了学生的学习兴趣,也提高了学生的创新能力和实践能力。

 

2　“环境法学”实践教学体系的更新

 

要实现“环境法学”实践教学的目标,就需要改变以前零散的、碎片式的教学,建立完整的教学体系。该体系由两个环节、三个子体系构成。两个环节是指课堂内和课堂外实践教学两个环节。课堂内实践教学要突破传统的“以教师为中心”而转变为“师生共同探索”。就现实生活中案例和社会焦点的环境法律问题进行研讨式教学。课堂外实践教学通过教学方法的创新,指导学生参与具体的环保实践活动来增强其法律运用能力和实现环境保护目标,同时。通过课堂教学对课堂外环保实践活动的讨论实现课堂内与课堂外教学内容的融合和理论的升华。三个子体系包括模拟实践体系、创新研究体系和社会实践体系。模拟实践是对已经发生的或者虚拟设计的环境案件或事件进行分析和演练,其重心在于发现并探讨其中的环境法律问题及解决方法,了解环境执法、司法的基本环节和程序。创新研究是对 “两型社会”建设的现实性问题和环境法学的前沿性问题进行制度和规则探讨,其重心在于培养开拓式思维和研究能力。社会实践则是学生亲自参加环保活动或参与真实环境案件的处理,其重心在于培养学生的社会沟通和协调能力。了解环境法制运行现状,承担环境保护的社会责任。

 

3　“环境法学”实践教学方法的丰富

 

这体现在模拟实践、创新研究和社会实践体系中教学方法的充实和扩展方面。在模拟实践方面,以本科实习和模拟法庭为基础,了解环境司法、执法的基本运作环节与机制,以案例分析为方法,理解环境法基本原理和环境法律规范,在创新研究方面,以学年论文、毕业论文为形式,探讨“环境法学”的前沿性问题。以大学生创新基金研究项目为平台,指导学生进行环境法实施的调研并撰写有价值的报告和论文。以专题辩论会、讲座为载体,探讨焦点环境法律问题,在社会实践方面,以学校所在地或学校自办法律援助中心为依托,指导学生对环境案件的受害人提供法律咨询。以公益诉讼为方式,指导学生提起或参与环境公益诉讼,履行社会责任,以大学生环保社团为组织,指导学生进行环保公益活动,亲身参与环境法制实践,进行环境法律知识普及教育。

 

4　“环境法学”实踐教学考核机制的探索

 

实践教学是“环境法学”教学的新生事物,由于其教学方式的多样性和学生参与的分散性,确立其科学的考核机制是保证教学目的实现的必然要求。 “环境法学’实践教学考核机制要改变以往的一次性考试的评价体系,既有阶段性评价又有总结性评价,既注重结果又反映过程,全面考查学生的创新与实践能力。因此,根据不同的教学方式。应当设置不同的考核体系,其考核要素有三:学习效果、社会效果、沟通与执行能力。考核主体既包括老师。也包括学生、相关环保实践关系人。而考核方法是多方面的,如实习阶段,由实习指导老师根据学生的平时表现和起草的法律文书来考核;模拟法庭和创新研究方面,则可以由学生自我评价、学习或项目小组相互评价、老师评价共同考核,而社会实践方面,还可以增加实践活动的组织者、相对人和利益相关方的评价。

 

5　“环境法学”实践教学保障机制的建立

 

“环境法学,实践教学要顺利进行并取得良好效果,必须要建立保障机制。首先,实践教学要纳入教学计划,并安排总课时1/3左右的课时。当然这建立在各高校根据教育部要求,将“环境法学”调整为法学专业核心课程基础之上。其次,建设高素质的师资队伍,保证实践教学的广度和深度。实践教学具有较强的专业性和实践性,很多老师往往理论功底扎实,实践能力不足,因此一方面要加强对师资的培训,给予实践部门从事法律事务的平台,另一方面从实践部门聘请专业人员进行某些阶段的实践教学。另外考虑到实践教学需要指导教师精心筹划并组织实施,其付出的时间和精力并不比课堂教学活动少,甚至更多,因而也要改变以往的教师考核评价机制,将实践教学情况纳入其中,以调动教师的积极性。最后,加强经费和硬件保障。实践教学活动的开展,需要一定的资金投入和仪器、场所方面的硬件设施,这就需要获得院校专项资金支持或争取中外环保NGO的资金支持。

 

对实践论的心得体会篇6

论文摘要:自孔子创立儒学开始，实践便成为其重要的思想内容之一。然在传统儒学中，实践往往被局限于道德范围之内。儒学要发展就必须对现实社会中存在的时代问题给予创造性的解决，而儒学实践理论这一概念将传统儒学的道德实践和现实时代问题很好地结合起来。儒学实践理论是儒者以仁爱为内核对时代问题进行思考和理论创新的建构的哲学，即在儒学实践理论这个概念中，其主体是具备道德价值、强调个体的修为、拥有浓厚的历史文化意识、在道德价值观照下去审察历史和现实的哲学工作者和思想者，其理论的内核是仁爱，其中心内容是反思时代问题和理论创新，其本质是建构的理论哲学。

自孔子创立儒学开始，儒学就十分强调实践的观念。对此，梁启超深有感触地说过:“后人多谓知行合一只说是王阳明所首倡，其实阳明也不过是就孔子已有的发挥。孔子一生为人，处处是知行一贯，从他的言论上，也可以看得出来。他说‘学而不厌’，又说‘为之不厌’，可知‘学’即是‘为’，‘为’即是‘学’，盖以知识之扩大，在人努力的自为，……所以王阳明曰:‘知而不行，是谓不知。’”儒学的实践理论是讲究即知即行的，是体悟与实践相结合的理论。但儒学这个实践理论更多强调的是在道德上的实践，使道德实践和生活融为一体。

儒学实践理论强调的道德理论实践构成了人之为人的重要的文化标准，但只有这样的规定并不能使儒学更好地参与社会问题的解决，因为参与社会问题的解决需要在理论文化的建设上有自己独特而有效的理论。而缺乏相对独特而有效的理论是限制儒学发展的一个根本原因。换言之，如果儒学要在参与社会实践中成长发展，那么儒学的理论创新是必然要采取的行动之一。

现在很多人对儒学在当代的理论创新提出自己的看法，清华大学方朝晖老师曾经说过，要通过厘清知识和道德的关系，来探讨儒家道德传统与知识结合的可能方式。l而浙江社会科学院哲学研究所的吴光老师对儒学理论也进行了新的探讨，他提出了“民主仁学”的概念，并对该概念的特征即道德理性、人文性、实用性和开放性进行了说明。山东大学颜炳是老师指出在现代文化的建构中既要充分发掘传统文化的自我转换或转型的潜能，重铸民族灵魂，又要引进西方文化的结构和格局，促使传统文化向现代方向转变。并主张儒学应当加强同当代社会的互动，以此使得儒学焕发生命力。复旦大学徐洪兴老师认为，儒学的伦理价值经过现代转换和诊释可以对防止现代的弊病有所贡献。

以上诸位老师对儒学的发展，各陈其见，积极对儒学的发展进行理论上的创造，是当代中国学界对儒学发展可能性的探求活动的缩影。换言之，儒学的当论创新是极具开放性的。在这种文化氛围下，笔者也希望能把自己的日常学习心得，以此种方式表达出来。

一个命题和理论的基础是概念，所以表达自己想法的基础当然离不开概念。而儒学中一个关键概念就是儒学实践理论。儒学实践理论概念是一个普遍的概念，是超越于特定时代和特定具体内容的一个抽象概念。因其抽象，所以对具体内涵的规定就少，该概念的开放性就较大，所以很适合对其进行必要的理论规定和演绎。

首先对这个儒学实践理论下一个定义:儒学实践理论是儒者以仁爱为内核对时代问题进行思考和理沦创新的建构的哲学。首先，儒学实践理论的主体是儒者;第二，儒学实践理论的内核是仁爱精神;第三，儒学实践理论的中心内容是对时代问题进行反思，并在此基础上进行理论创新;第四，儒学实践理论的本质是建构的理论哲学，是立足于传统和现代的对文化的抽象化把握和思考。

下面我们对儒学实践理论的几个内涵分别加以解析。

一、儒学实践理论的主体是儒者

儒学实践理论的主体是儒者，这里所谓的儒者就是对中国传统文化中的儒家思想进行研究的哲学工作者和思想工作者。在中国独特的文化内涵下，所谓儒者是有其特定的文化含义的。首先，儒者是一个有道德价值的人。这是儒学自孔子以来十分强调的首要内容。儒学认为，道德价值是人之所以为人的原因，《论语·学而》中“学而时习之”的“学”，即“觉”也，是觉悟做人的道理，即道德价值。《大学》讲“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”“自天子以至庶民，壹是皆以修身为本。”孟子也提到仁义礼智四德是人性善的萌芽。这些都表明，道德价值是为人的根本原则。后世儒者从董仲舒的“正其义不谋其力，明其道不计其功”到朱熹的天理道德观念无不秉持了先儒的这一理念。其次，这里的儒者蕴涵着个体的意味，即强调的是个体儒者，这也是儒学重视个体的传统。孔子说“己所不欲，勿施于人”，“己欲立而立人，己欲达而达人”，“不欲”、“勿欲”、“欲立”、“欲达”都针对个人而言。《大学》中可以看到儒学的个体思想，“古之欲明明德于天下者，先治其国;欲治其国者，先齐其家;欲齐其家者，先修其身;欲修其身者，先正其心;欲正其心者，先诚其意;欲诚其意者，先致其知。致知在格物，物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。自天子以至于庶人，壹事皆以修身为本。”这主要是针对个体而言的道德修养的过程，并指出这个道德修养是人人必须且能够做到的。

谈到儒者，还需要提到的一点就是儒者的历史意识。中国儒学很重视历史，孔子整理编订的《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》，即是对上古文化的传承和发展。而孔子及其后学都“祖述尧舜，文武”的文化倾向无疑鲜明地展示了儒者们深远的历史文化意识，尤其是自韩愈后创立的道统学说，其一脉相承的历史延续，在展示儒家发展的过程中也显示了儒者心目中的历史文化和责任意识。

在这里还需要注意的一点就是，儒者的道德价值对其活动的意义，因为这是儒者必备的品质。道德在人的活动中起到了价值观照活动的作用。在这方面，以三苏为代表的宋代蜀学提出的“推阐理势’，观点明显，“圣人因时设教，而以利民为本”，“时”大致相当于“推阐理势”中的“势”，教则相当于其中的“理”。这里的“理”即儒学的道德义理，“势”则是指事异备变。这就是说，道德价值高于事实，以道德义理来观照社会事态的变化，采取合理的方法手段来适应社会的变化。“所以要用道德来指导规范人类社会的生活，恢复人之作为人的尊严，恢复人道的崇高”。

总而言之，作为儒学实践理论的主体的儒者需要具备道德价值，强调个体的修为，拥有浓厚的历史文化意识，并在道德价值的观照下，去审查历史和现实，这是作为一个儒者所必备的能力和素质。

二、儒学实践理论的内核是仁爱

早在儒学开创者孔子那里，仁的思想便已经成了最高的思想观念，而这个观念的核心就是仁爱。这个思想在孟子那里得到了证明和发展，应用在政治上就是孟子提出了仁政的思想。后世的儒学者无不以仁作为最高的价值，观照现实世界，以儒学的视野解决社会时代问题。儒学发展到宋明理学，儒学的仁爱精神得到淋漓尽致的展现。以北宋儒学为例。“站在中国历史的角度进行纵向比较，则可以认为北宋既是一个政治变革的时代，也是一个儒学复兴的时代。政治变革通过政府有组织有序地进行，是在儒学复兴的文化支持下自觉进行的政治调整……也正因为二者被历史现实紧密地联系在一起，政治变革引发了儒学复兴的问题意识，反过来，儒学复兴又影响了政治变革的方向性选择，所以，北宋儒学从本质上讲是一种政治哲学，它所代表的时代精神，是对文明秩序及其最高的体现形式—政治制度，进行理性的批判和重建。批判是追索文明秩序的合理性依据，所谓天道性命之理，即由此发畅;重建是探讨文明秩序、政治制度的合理模式，于是需要推阐王道，作为最高政治宪纲，从而将师古与用今结合起来，使现实政治朝着合理模式的方向调整。正是围绕批判与重建的时代课题，触发北宋儒者的思想激情，形成各种学派，构成一幅色彩斑斓的思想史画卷。”以仁爱为核心的儒学王道思想在北宋儒学者处成了宪纲原则，成为观照现实时代问题的道德价值标准。

儒学的仁爱是一种普遍的思想。首先，自儒学创立之初开始提出力行仁爱，绵延数千年而不中绝，这是历史的选择。而历史的选择则证明仁爱具有超时空性。其次，仁爱能满足人类内心精神需求。在人类交往中，人总是希望能够被尊重和关爱，这是人类共同的精神需求。当将仁爱思想付诸交往时，己之所欲，施之于人，投之以桃，报之以李，精神感受到的是幸福和满足。而这正是人类要追求的生活的意义。从这个角度上说，仁爱是普遍的，它实际内存于每个人的内心之中。

仁爱是儒学实践理论的内核。仁爱是普遍的道德价值，而普遍道德价值的意义就是对现实世界进行观照，以仁爱认识社会现实，以仁爱批判和改革现实，从而力图达到社会的和谐。从本质上来说，仁爱是儒学实践理论主体观照社会现实的依据和标准，儒学实践理论主体的其他方面的意识都以仁爱为中心而展开。

三、儒学实践理论的中心内容是反思时代问题和理论创新

(一)儒学实践理论的中心内容之一:反思时代问题

儒学实践理论的基本内容是反思时代问题。从儒学实践理论的含义来看，儒学实践理论具有积极参与社会的意识，积极参与社会的意识的最重要的部分就是对时代问题的反思，换言之，反思时代问题构成了儒学实践理论的基本内容。需要说明的是，儒学实践理论把握时代问题的基本方式是精神地把握时代问题。所谓精神地把握时代问题就是将时代问题转化为哲学问题加以思考，从而给时代问题的解决提供哲学理论上的支持。

以哲学的方式来理解时代问题的时候，很自然地就会涉及一个基本的问题，就是哲学史和哲学的关系，因为时代问题背后牵动的是历史问题和现实问题的关系。如果将历史问题哲学化思考，那么必然涉及哲学史和哲学的关系。因此，反思时代问题时必然要讨论哲学史和哲学的关系问题。

哲学研究的是人类面对的一些最根本的问题，这些问题的内容和方法正是在哲学史，也就是他们自身的历史发展过程中展开的。每一个真正的哲学家只有与以往的哲学不断地进行对话，才能进入这些问题并对它们作出自己的贡献。哲学基本问题总是浓缩着时代的问题，是人类对自己所面对的困境的智慧的思考，正因为如此，哲学家对哲学史的研究，从来都不是发思古之幽情，而恰恰是要以今度古，从哲学史中找出当下危机的根源，或探寻可能的解决与出路。之所以要以讲哲学史的方式阐述自己对时代问题的思考，原因有二:意识要追溯当下问题的深层原因，再就是试图在传统智慧中找到今天问题的出路或启示。

精神地把握时代问题，即把握时代问题的两个方面，首先要有历史感，从对历史的研究中探寻出当下时代问题的历史、哲学的根源;其次就是借鉴历史智慧来思考当下的时代问题。借鉴历史智慧并非将历史经验移植到当下，而是寻求解决当下时代问题的方法，即历史经验并不能完全能解决当下的时代问题，当下时代问题只能在历史方法的启发下，根据当下的时代条件进行创造性的思考和解决。

(二)儒学实践理论的中心内容之二:理论创新

儒学自古以来就不乏创新精神。孔子虽然继承了周代文化，但它并未毫无选择地保留，而是对周文化进行了损益，最重要的是他将周代以来的仁的概念加以哲学改造，由政治术语变为最高思想价值原则。创新的意识在孟子处也很强。孟子终身愿学孔子，孔子言“性相近”，而孟子言“性善”。孔子说:“齐桓公正而不橘”，“桓公九合诸侯，不以兵车，管仲之力也，如其仁，如其仁。”“微管仲，吾其披发左枉矣。”而孟子反其言:“仲尼之徒，无道桓文之事”，“管仲曾西之所不为也，而子为我愿乎?”孔、孟之言显然相抵，但创新之处不言自明。儒学从汉至唐，经学绵延，而到宋明，学风顿变，自觉创新，儒学诸派兴起，由范仲淹、欧阳修为代表的庆历学术开始，以王安石为代表的新学、张载的关学、二程的洛学和苏轼为代表的蜀学竞相开展，直至后来的心学和理学的并举。从儒学发展的脉络来看，儒学不乏理论创新活动，只是后来由于外因的强烈介人而使得儒学的创新意识萎靡，理论创新陷入枯竭。但这只是暂时现象。当有适当社会环境时，儒学的理论创新就会重新生长。当代各路新儒家的种种努力都是这种理论创新的再现和发展。

儒学的理论创新是儒学实践理论的表现形式。儒学实践理论对时代问题的精神的把握，在面对时代问题的解决上往往表现出对创造性思维的需求。而在创造性思维方面，儒学有着悠久的历史文化积淀，在历史文化上，儒学的理论创新传统可以给儒学实践理论创新提供文化的渊源和方法的启示。可以这样说，儒学实践理论的理论创新是以儒学的理论创新传统为文化基础的，是儒学传统理论创新在当今的展现和发展。

儒学实践理论不只在深厚的历史文化底蕴，更重要的是要在此基础上以理论创新对时代问题的创造性思考。这是儒学实践理论主体参与社会的积极意识的重要表现。

四、儒学实践理论的本质是建构的理论哲学

儒学实践理论在本质上是建构的理论哲学。所谓建构的理论哲学就是以抽象的理论思维对中国传统哲学中超越时代、超阶级和超历史的特殊的普遍抽象的概念和范畴进行反思、重构和演绎，即对具有普遍必然性的概念进行重新的构建和演绎。这是具有可能性的。首先，从方法论上来看，儒学实践理论是一个很抽象的概念，对这样抽象的概念具体化是合乎逻辑的，正如马克思认为的那样，从抽象到具体、从简单到复杂的范畴相互间的推演方法“显然是科学上正确的方法”，所谓抽象和具体，正如马克思所说，也就是内涵比较简单的范畴和包含它的比较复杂的范畴，也就是内涵比较片面的范畴和包含它的比较全面的范畴，也就是部分和包含部分的整体范畴:“具体之所以是具体，因为它是许多规定的综合，因而是多样性的统一。”所以，我们对一个抽象概念进行规定，使其具体化，以使抽象的概念符合理论的需要。从理论上来看，儒学实践理论具有很强的现实可能性。在当代的中国，自民国初年后，中国文化便开始了新的发展历程，旧有的理论已经被打破，直至今天，中国在文化上尚没有完成文化的新建构，所以，在这种文化竞相争鸣的时代，提出自己的合理见解是十分有意义的，所以架构理论哲学是儒学实践理论的本质。

综合来看，儒学实践理论的各部分是一个统一的整体，仁爱是主体儒者的核心思想内核，是儒者内在的价值标准，而反思时代问题和理论创新则是儒者关注现实、改造现实的思想对象，在反思时代问题和理论创新的关系中，反思时代问题是理论创新的前提和基础，而理论创新则构成了对时代问题的反思和理论解答。

儒学实践理论的外延包含广泛，既包括古代先儒对儒学实践理论的创立和发展，又包括当今社会有儒学文化背景的学人对时代问题的反思和探索，从孔子损益三代文化创立仁学理论到当代新儒家的对时代问题的种种探索，绵延至今达数千年之久，其理论革新发展更是层出不穷。具体而言，儒学实践理论具体形式包括先秦儒家、汉唐经学、宋明清理学、民国初年新儒学等。

对于先秦儒家的实践理论，主要包括孔子、孟子和荀子实践理论创新。孔子积极学习和吸收夏商周三代文化，因其时代，择善而从，创立了以仁为核心的实践理论体系;孟子对儒学实践理论亦有发展，以性善学说来为孔子的仁进行理论证明，并针对当时的政治，提出了仁政学说;荀子则在孔孟的实践理论基础土，提出了性恶学说—强调人后天向恶发展的可能性，为其礼法理论提供理论支持，同时他还根据战国时代人心纷乱的状况，一反孟子的崇王贱霸的方略，主张王霸并举，最终实践王道。

汉唐经学则是在汉代以后儒学实践理论的一种形式，经学与儒生所传儒学有密切关系，经学是儒学的重要组成部分，与儒学不可分割地联系在一起。经学是以儒家经典作为注释和研究的对象，并结合各个时代社会发展的需要，提出一些新见解。可以说，离开了儒学，离开了儒家经典，便无经学。而儒学在汉代以降，主要是以经学的形式出现的，离开了经学，便谈不上儒学的流传和发展。儒学除以经学的形式外，在社会生活的各个领域，都有儒学的渗透和儒家思想的体现。

宋明清理学是两宋、明和清代主要的儒学实践理论，主要包括二程和朱熹的理学和陆九渊、王阳明的心学两个主要理论形式。他们针对各自的时代特点，对儒学实践理论提出了不同的观点。宋代佛道盛行而儒学式微，程朱积极吸收佛道思想创造性地诊释儒学经典，以创新的儒学理论力辟佛老，成为儒学理论发展的里程碑。陆王心学的发展是对程朱理学理论的反动。明代程朱学说笼罩士人，其教条化导致儒学思想失去活力，王阳明以致良知学说，使得思想解放蓬勃发展，是儒学实践理论的又一次发展。这两种思潮后对清代的影响深远。

民国初年出现的新儒家是在儒学遭受近代西学的冲击下进行的文化反思和创造活动，包括梁漱溟、熊十力、冯友兰、贺麟等及其后学，如牟宗三、徐复观等人。他们积极继承传统儒学的精华，运用西方的学术思想来重新认识和发展儒学，并结合时代问题积极进行儒学的创建，如牟宗三在突出儒学个性之后，在民主和科学成为时代的主题后，积极努力，希望在传统文化的基础上开创出民主和科学。

儒学实践理论是一个开放的理论，它的内容会随着时代的发展而不断发展，这是由儒学内在的动力—儒学仁爱原则下的对时代问题的反思的前提下进行的。儒学仁爱是一个普遍的原则，对不同时代具有观照作用，而这种观照必然要求对当下时代和社会问题进行反思，使得社会的发展符合时代要求，为时代问题的解决提供理论支持。由此可见，儒学实践理论必然是一个开放的理论。

五、儒学实践理论的意义

儒学实践理论首先从理论上而言，是对以前儒学理论的总结。总结先前儒学的价值就在于寻找儒学发展的本质，为儒学的发展寻找其理论上的必然性。我们可以从儒学的发展历史中看到儒学的起起落落，但这起起落落的背后必然有一种力量在支配儒学发展。通过归纳儒学发展变化的轨迹，以简单归纳和联想的方式得到儒学发展的本质，然后对儒学发展的这个本质进行必然性证明，这就为儒学的发展提供了一种有效的理论支持。其次，儒学实践理论是在重新估计儒学的价值。所谓儒学的价值就是儒学在社会发展过程中的地位和作用，而儒学的价值和作用是通过其在社会历史发展中的作用而言的，所以，重估儒学的价值就在于让传统的儒学成为当今时代需要的一种精神价值—当然这样的传统需要时代的新阐释。再次，儒学实践理论还对儒学有反思作用。谈到儒学人们往往会想到传统儒学的具体内容，而儒学的传统内容由于时代的不断变化而出现鱼龙混杂现象，儒学实践理论就是希望能从一个抽象一般的意义上来审视儒学内容，去除其具体时代内容部分而取其超越时代、超越阶级、超越历史的内容，从而为反思时代问题提供思维方式和理论范畴上的资鉴。

对实践论的心得体会篇7

论文摘要:自孔子创立儒学开始，实践便成为其重要的思想内容之一。然在传统儒学中，实践往往被局限于道德范围之内。儒学要发展就必须对现实社会中存在的时代问题给予创造性的解决，而儒学实践理论这一概念将传统儒学的道德实践和现实时代问题很好地结合起来。儒学实践理论是儒者以仁爱为内核对时代问题进行思考和理论创新的建构的哲学，即在儒学实践理论这个概念中，其主体是具备道德价值、强调个体的修为、拥有浓厚的历史文化意识、在道德价值观照下去审察历史和现实的哲学工作者和思想者，其理论的内核是仁爱，其中心内容是反思时代问题和理论创新，其本质是建构的理论哲学。

自孔子创立儒学开始，儒学就十分强调实践的观念。对此，梁启超深有感触地说过:“后人多谓知行合一只说是王阳明所首倡，其实阳明也不过是就孔子已有的发挥。孔子一生为人，处处是知行一贯，从他的言论上，也可以看得出来。他说‘学而不厌’，又说‘为之不厌’，可知‘学’即是‘为’，‘为’即是‘学’，盖以知识之扩大，在人努力的自为，……所以王阳明曰:‘知而不行，是谓不知。’”儒学的实践理论是讲究即知即行的，是体悟与实践相结合的理论。但儒学这个实践理论更多强调的是在道德上的实践，使道德实践和生活融为一体。

儒学实践理论强调的道德理论实践构成了人之为人的重要的文化标准，但只有这样的规定并不能使儒学更好地参与社会问题的解决，因为参与社会问题的解决需要在理论文化的建设上有自己独特而有效的理论。而缺乏相对独特而有效的理论是限制儒学发展的一个根本原因。换言之，如果儒学要在参与社会实践中成长发展，那么儒学的理论创新是必然要采取的行动之一。

现在很多人对儒学在当代的理论创新提出自己的看法，清华大学方朝晖老师曾经说过，要通过厘清知识和道德的关系，来探讨儒家道德传统与知识结合的可能方式。l而浙江社会科学院哲学研究所的吴光老师对儒学理论也进行了新的探讨，他提出了“民主仁学”的概念，并对该概念的特征即道德理性、人文性、实用性和开放性进行了说明。山东大学颜炳是老师指出在现代文化的建构中既要充分发掘传统文化的自我转换或转型的潜能，重铸民族灵魂，又要引进西方文化的结构和格局，促使传统文化向现代方向转变。并主张儒学应当加强同当代社会的互动，以此使得儒学焕发生命力。复旦大学徐洪兴老师认为，儒学的伦理价值经过现代转换和诊释可以对防止现代的弊病有所贡献。

以上诸位老师对儒学的发展，各陈其见，积极对儒学的发展进行理论上的创造，是当代中国学界对儒学发展可能性的探求活动的缩影。换言之，儒学的当论创新是极具开放性的。在这种文化氛围下，笔者也希望能把自己的日常学习心得，以此种方式表达出来。

一个命题和理论的基础是概念，所以表达自己想法的基础当然离不开概念。而儒学中一个关键概念就是儒学实践理论。儒学实践理论概念是一个普遍的概念，是超越于特定时代和特定具体内容的一个抽象概念。因其抽象，所以对具体内涵的规定就少，该概念的开放性就较大，所以很适合对其进行必要的理论规定和演绎。

首先对这个儒学实践理论下一个定义:儒学实践理论是儒者以仁爱为内核对时代问题进行思考和理沦创新的建构的哲学。首先，儒学实践理论的主体是儒者;第二，儒学实践理论的内核是仁爱精神;第三，儒学实践理论的中心内容是对时代问题进行反思，并在此基础上进行理论创新;第四，儒学实践理论的本质是建构的理论哲学，是立足于传统和现代的对文化的抽象化把握和思考。

下面我们对儒学实践理论的几个内涵分别加以解析。

一、儒学实践理论的主体是儒者

儒学实践理论的主体是儒者，这里所谓的儒者就是对中国传统文化中的儒家思想进行研究的哲学工作者和思想工作者。在中国独特的文化内涵下，所谓儒者是有其特定的文化含义的。首先，儒者是一个有道德价值的人。这是儒学自孔子以来十分强调的首要内容。儒学认为，道德价值是人之所以为人的原因，《论语·学而》中“学而时习之”的“学”，即“觉”也，是觉悟做人的道理，即道德价值。《大学》讲“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”“自天子以至庶民，壹是皆以修身为本。”孟子也提到仁义礼智四德是人性善的萌芽。这些都表明，道德价值是为人的根本原则。后世儒者从董仲舒的“正其义不谋其力，明其道不计其功”到朱熹的天理道德观念无不秉持了先儒的这一理念。其次，这里的儒者蕴涵着个体的意味，即强调的是个体儒者，这也是儒学重视个体的传统。孔子说“己所不欲，勿施于人”，“己欲立而立人，己欲达而达人”，“不欲”、“勿欲”、“欲立”、“欲达”都针对个人而言。《大学》中可以看到儒学的个体思想，“古之欲明明德于天下者，先治其国;欲治其国者，先齐其家;欲齐其家者，先修其身;欲修其身者，先正其心;欲正其心者，先诚其意;欲诚其意者，先致其知。致知在格物，物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。自天子以至于庶人，壹事皆以修身为本。”这主要是针对个体而言的道德修养的过程，并指出这个道德修养是人人必须且能够做到的。

谈到儒者，还需要提到的一点就是儒者的历史意识。中国儒学很重视历史，孔子整理编订的《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》，即是对上古文化的传承和发展。而孔子及其后学都“祖述尧舜，宪章文武”的文化倾向无疑鲜明地展示了儒者们深远的历史文化意识，尤其是自韩愈后创立的道统学说，其一脉相承的历史延续，在展示儒家发展的过程中也显示了儒者心目中的历史文化和责任意识。

在这里还需要注意的一点就是，儒者的道德价值对其活动的意义，因为这是儒者必备的品质。道德在人的活动中起到了价值观照活动的作用。在这方面，以三苏为代表的宋代蜀学提出的“推阐理势’，观点明显，“圣人因时设教，而以利民为本”，“时”大致相当于“推阐理势”中的“势”，教则相当于其中的“理”。这里的“理”即儒学的道德义理，“势”则是指事异备变。这就是说，道德价值高于事实，以道德义理来观照社会事态的变化，采取合理的方法手段来适应社会的变化。“所以要用道德来指导规范人类社会的生活，恢复人之作为人的尊严，恢复人道的崇高”。

总而言之，作为儒学实践理论的主体的儒者需要具备道德价值，强调个体的修为，拥有浓厚的历史文化意识，并在道德价值的观照下，去审查历史和现实，这是作为一个儒者所必备的能力和素质。

二、儒学实践理论的内核是仁爱

早在儒学开创者孔子那里，仁的思想便已经成了最高的思想观念，而这个观念的核心就是仁爱。这个思想在孟子那里得到了证明和发展，应用在政治上就是孟子提出了仁政的思想。后世的儒学者无不以仁作为最高的价值，观照现实世界，以儒学的视野解决社会时代问题。儒学发展到宋明理学，儒学的仁爱精神得到淋漓尽致的展现。以北宋儒学为例。“站在中国历史的角度进行纵向比较，则可以认为北宋既是一个政治变革的时代，也是一个儒学复兴的时代。政治变革通过政府有组织有序地进行，是在儒学复兴的文化支持下自觉进行的政治调整……也正因为二者被历史现实紧密地联系在一起，政治变革引发了儒学复兴的问题意识，反过来，儒学复兴又影响了政治变革的方向性选择，所以，北宋儒学从本质上讲是一种政治哲学，它所代表的时代精神，是对文明秩序及其最高的体现形式—政治制度，进行理性的批判和重建。批判是追索文明秩序的合理性依据，所谓天道性命之理，即由此发畅;重建是探讨文明秩序、政治制度的合理模式，于是需要推阐王道，作为最高政治宪纲，从而将师古与用今结合起来，使现实政治朝着合理模式的方向调整。正是围绕批判与重建的时代课题，触发北宋儒者的思想激情，形成各种学派，构成一幅色彩斑斓的思想史画卷。”以仁爱为核心的儒学王道思想在北宋儒学者处成了宪纲原则，成为观照现实时代问题的道德价值标准。

儒学的仁爱是一种普遍的思想。首先，自儒学创立之初开始提出力行仁爱，绵延数千年而不中绝，这是历史的选择。而历史的选择则证明仁爱具有超时空性。其次，仁爱能满足人类内心精神需求。在人类交往中，人总是希望能够被尊重和关爱，这是人类共同的精神需求。当将仁爱思想付诸交往时，己之所欲，施之于人，投之以桃，报之以李，精神感受到的是幸福和满足。而这正是人类要追求的生活的意义。从这个角度上说，仁爱是普遍的，它实际内存于每个人的内心之中。

仁爱是儒学实践理论的内核。仁爱是普遍的道德价值，而普遍道德价值的意义就是对现实世界进行观照，以仁爱认识社会现实，以仁爱批判和改革现实，从而力图达到社会的和谐。从本质上来说，仁爱是儒学实践理论主体观照社会现实的依据和标准，儒学实践理论主体的其他方面的意识都以仁爱为中心而展开。

三、儒学实践理论的中心内容是反思时代问题和理论创新

(一)儒学实践理论的中心内容之一:反思时代问题

儒学实践理论的基本内容是反思时代问题。从儒学实践理论的含义来看，儒学实践理论具有积极参与社会的意识，积极参与社会的意识的最重要的部分就是对时代问题的反思，换言之，反思时代问题构成了儒学实践理论的基本内容。需要说明的是，儒学实践理论把握时代问题的基本方式是精神地把握时代问题。所谓精神地把握时代问题就是将时代问题转化为哲学问题加以思考，从而给时代问题的解决提供哲学理论上的支持。

以哲学的方式来理解时代问题的时候，很自然地就会涉及一个基本的问题，就是哲学史和哲学的关系，因为时代问题背后牵动的是历史问题和现实问题的关系。如果将历史问题哲学化思考，那么必然涉及哲学史和哲学的关系。因此，反思时代问题时必然要讨论哲学史和哲学的关系问题。

哲学研究的是人类面对的一些最根本的问题，这些问题的内容和方法正是在哲学史，也就是他们自身的历史发展过程中展开的。每一个真正的哲学家只有与以往的哲学不断地进行对话，才能进入这些问题并对它们作出自己的贡献。哲学基本问题总是浓缩着时代的问题，是人类对自己所面对的困境的智慧的思考，正因为如此，哲学家对哲学史的研究，从来都不是发思古之幽情，而恰恰是要以今度古，从哲学史中找出当下危机的根源，或探寻可能的解决与出路。之所以要以讲哲学史的方式阐述自己对时代问题的思考，原因有二:意识要追溯当下问题的深层原因，再就是试图在传统智慧中找到今天问题的出路或启示。

精神地把握时代问题，即把握时代问题的两个方面，首先要有历史感，从对历史的研究中探寻出当下时代问题的历史、哲学的根源;其次就是借鉴历史智慧来思考当下的时代问题。借鉴历史智慧并非将历史经验移植到当下，而是寻求解决当下时代问题的方法，即历史经验并不能完全能解决当下的时代问题，当下时代问题只能在历史方法的启发下，根据当下的时代条件进行创造性的思考和解决。 (二)儒学实践理论的中心内容之二:理论创新

儒学自古以来就不乏创新精神。孔子虽然继承了周代文化，但它并未毫无选择地保留，而是对周文化进行了损益，最重要的是他将周代以来的仁的概念加以哲学改造，由政治术语变为最高思想价值原则。创新的意识在孟子处也很强。孟子终身愿学孔子，孔子言“性相近”，而孟子言“性善”。孔子说:“齐桓公正而不橘”，“桓公九合诸侯，不以兵车，管仲之力也，如其仁，如其仁。”“微管仲，吾其披发左枉矣。”而孟子反其言:“仲尼之徒，无道桓文之事”，“管仲曾西之所不为也，而子为我愿乎?”孔、孟之言显然相抵，但创新之处不言自明。儒学从汉至唐，经学绵延，而到宋明，学风顿变，自觉创新，儒学诸派兴起，由范仲淹、欧阳修为代表的庆历学术开始，以王安石为代表的新学、张载的关学、二程的洛学和苏轼为代表的蜀学竞相开展，直至后来的心学和理学的并举。从儒学发展的脉络来看，儒学不乏理论创新活动，只是后来由于外因的强烈介人而使得儒学的创新意识萎靡，理论创新陷入枯竭。但这只是暂时现象。当有适当社会环境时，儒学的理论创新就会重新生长。当代各路新儒家的种种努力都是这种理论创新的再现和发展。

儒学的理论创新是儒学实践理论的表现形式。儒学实践理论对时代问题的精神的把握，在面对时代问题的解决上往往表现出对创造性思维的需求。而在创造性思维方面，儒学有着悠久的历史文化积淀，在历史文化上，儒学的理论创新传统可以给儒学实践理论创新提供文化的渊源和方法的启示。可以这样说，儒学实践理论的理论创新是以儒学的理论创新传统为文化基础的，是儒学传统理论创新在当今的展现和发展。

儒学实践理论不只在深厚的历史文化底蕴，更重要的是要在此基础上以理论创新对时代问题的创造性思考。这是儒学实践理论主体参与社会的积极意识的重要表现。

四、儒学实践理论的本质是建构的理论哲学

儒学实践理论在本质上是建构的理论哲学。所谓建构的理论哲学就是以抽象的理论思维对中国传统哲学中超越时代、超阶级和超历史的特殊的普遍抽象的概念和范畴进行反思、重构和演绎，即对具有普遍必然性的概念进行重新的构建和演绎。这是具有可能性的。首先，从方法论上来看，儒学实践理论是一个很抽象的概念，对这样抽象的概念具体化是合乎逻辑的，正如马克思认为的那样，从抽象到具体、从简单到复杂的范畴相互间的推演方法“显然是科学上正确的方法”，所谓抽象和具体，正如马克思所说，也就是内涵比较简单的范畴和包含它的比较复杂的范畴，也就是内涵比较片面的范畴和包含它的比较全面的范畴，也就是部分和包含部分的整体范畴:“具体之所以是具体，因为它是许多规定的综合，因而是多样性的统一。”所以，我们对一个抽象概念进行规定，使其具体化，以使抽象的概念符合理论的需要。从理论上来看，儒学实践理论具有很强的现实可能性。在当代的中国，自民国初年后，中国文化便开始了新的发展历程，旧有的理论已经被打破，直至今天，中国在文化上尚没有完成文化的新建构，所以，在这种文化竞相争鸣的时代，提出自己的合理见解是十分有意义的，所以架构理论哲学是儒学实践理论的本质。

综合来看，儒学实践理论的各部分是一个统一的整体，仁爱是主体儒者的核心思想内核，是儒者内在的价值标准，而反思时代问题和理论创新则是儒者关注现实、改造现实的思想对象，在反思时代问题和理论创新的关系中，反思时代问题是理论创新的前提和基础，而理论创新则构成了对时代问题的反思和理论解答。

儒学实践理论的外延包含广泛，既包括古代先儒对儒学实践理论的创立和发展，又包括当今社会有儒学文化背景的学人对时代问题的反思和探索，从孔子损益三代文化创立仁学理论到当代新儒家的对时代问题的种种探索，绵延至今达数千年之久，其理论革新发展更是层出不穷。具体而言，儒学实践理论具体形式包括先秦儒家、汉唐经学、宋明清理学、民国初年新儒学等。

对于先秦儒家的实践理论，主要包括孔子、孟子和荀子实践理论创新。孔子积极学习和吸收夏商周三代文化，因其时代，择善而从，创立了以仁为核心的实践理论体系;孟子对儒学实践理论亦有发展，以性善学说来为孔子的仁进行理论证明，并针对当时的政治，提出了仁政学说;荀子则在孔孟的实践理论基础土，提出了性恶学说—强调人后天向恶发展的可能性，为其礼法理论提供理论支持，同时他还根据战国时代人心纷乱的状况，一反孟子的崇王贱霸的方略，主张王霸并举，最终实践王道。

汉唐经学则是在汉代以后儒学实践理论的一种形式，经学与儒生所传儒学有密切关系，经学是儒学的重要组成部分，与儒学不可分割地联系在一起。经学是以儒家经典作为注释和研究的对象，并结合各个时代社会发展的需要，提出一些新见解。可以说，离开了儒学，离开了儒家经典，便无经学。而儒学在汉代以降，主要是以经学的形式出现的，离开了经学，便谈不上儒学的流传和发展。儒学除以经学的形式外，在社会生活的各个领域，都有儒学的渗透和儒家思想的体现。

宋明清理学是两宋、明和清代主要的儒学实践理论，主要包括二程和朱熹的理学和陆九渊、王阳明的心学两个主要理论形式。他们针对各自的时代特点，对儒学实践理论提出了不同的观点。宋代佛道盛行而儒学式微，程朱积极吸收佛道思想创造性地诊释儒学经典，以创新的儒学理论力辟佛老，成为儒学理论发展的里程碑。陆王心学的发展是对程朱理学理论的反动。明代程朱学说笼罩士人，其教条化导致儒学思想失去活力，王阳明以致良知学说，使得思想解放蓬勃发展，是儒学实践理论的又一次发展。这两种思潮后对清代的影响深远。

民国初年出现的新儒家是在儒学遭受近代西学的冲击下进行的文化反思和创造活动，包括梁漱溟、熊十力、冯友兰、贺麟等及其后学，如牟宗三、徐复观等人。他们积极继承传统儒学的精华，运用西方的学术思想来重新认识和发展儒学，并结合时代问题积极进行儒学的创建，如牟宗三在突出儒学个性之后，在民主和科学成为时代的主题后，积极努力，希望在传统文化的基础上开创出民主和科学。

儒学实践理论是一个开放的理论，它的内容会随着时代的发展而不断发展，这是由儒学内在的动力—儒学仁爱原则下的对时代问题的反思的前提下进行的。儒学仁爱是一个普遍的原则，对不同时代具有观照作用，而这种观照必然要求对当下时代和社会问题进行反思，使得社会的发展符合时代要求，为时代问题的解决提供理论支持。由此可见，儒学实践理论必然是一个开放的理论。

五、儒学实践理论的意义

儒学实践理论首先从理论上而言，是对以前儒学理论的总结。总结先前儒学的价值就在于寻找儒学发展的本质，为儒学的发展寻找其理论上的必然性。我们可以从儒学的发展历史中看到儒学的起起落落，但这起起落落的背后必然有一种力量在支配儒学发展。通过归纳儒学发展变化的轨迹，以简单归纳和联想的方式得到儒学发展的本质，然后对儒学发展的这个本质进行必然性证明，这就为儒学的发展提供了一种有效的理论支持。其次，儒学实践理论是在重新估计儒学的价值。所谓儒学的价值就是儒学在社会发展过程中的地位和作用，而儒学的价值和作用是通过其在社会历史发展中的作用而言的，所以，重估儒学的价值就在于让传统的儒学成为当今时代需要的一种精神价值—当然这样的传统需要时代的新阐释。再次，儒学实践理论还对儒学有反思作用。谈到儒学人们往往会想到传统儒学的具体内容，而儒学的传统内容由于时代的不断变化而出现鱼龙混杂现象，儒学实践理论就是希望能从一个抽象一般的意义上来审视儒学内容，去除其具体时代内容部分而取其超越时代、超越阶级、超越历史的内容，从而为反思时代问题提供思维方式和理论范畴上的资鉴。

对实践论的心得体会篇8

（一）完善教学论的理论性需要

教学论之所以存在，就在于教学论所具备的“理论性”。从教学论学科发展的历史来看，从裴斯泰洛奇的“要素”教学论和赫尔巴特的“教学四阶段”教学论，到赞科夫的发展性教学论都是沿着“科学化”的路向发展。正如王策三先生所指出的，教学论的学科史就是“教学论的科学化”的历程。科学化的实质在于探究教学的内在规律性，摆脱经验主义的束缚，摆脱盲目性，实现教学论的学科自觉。而教学论的科学化之本质是教学论的心理学化。自裴斯泰洛奇大力提倡“教育的心理学化运动”以来，1806年赫尔巴特在他的《普通教育学》一书中就明确提出，要将教育学（包括教学论）建设成为一门科学，并且明确将心理学定位为教育学（教学论）这一科学的理论基础之一。

乃至1879年冯特在莱比锡大学建立世界上第一个心理学实验室，心理学终于摆脱了经验和思辨的束缚，成为科学大家庭中的一员，教学论乃至整个教育学都以心理学为理论基础来建构自己的学科体系。从以往的教学论著作可以看出，心理学的痕迹比比皆是，教学论甚至可以说是心理学或教育心理学的应用理论。作为研究人的学科，教学论和心理学有着内在的联系。教学论是研究如何培养人的学科，而心理学是研究人身心发展规律的学科。因此，教学论的研究必须以心理学作为自己最贴近、最重要的理论基础，也必须研究人身心发展的规律及如何培养人的教学规律。使教学论成为一门真正的科学是教学论发展的永恒追求，坚持教学论的理论性和体系的完善性是教学论发展的一个重要着力点。

（二）发展教学论的实践性需要

建构完善的理论体系是任何学科的内在旨趣，教学论也不例外。但是，教学论还具有十分强烈的实践性特性，即教学理论指向指导教学实践以及教学实践的改造。教学理论之所以存在的最终根据，在于教学理论能够对教学实践产生积极的影响。因此，教学理论应当指导教学实践，教学理论应当介入教学实践并使之得到改进，成为教学论的内在核心追求之一。脱离教学实践的教学理论是没有生命活力的教学理论，是伪教学理论。新世纪的教学实践正在事实上拒斥这样的教学理论，那种书斋思辨式的、玩弄概念游戏的教学论研究已经遭到教学理论界和教学实践工作者的双重拒斥。

教学论学科发展陷入了一种空前的危机之中，原因主要在于教学论研究者误解了教学论的学科特性，只强调教学论的理论性方面而不及其余。试图将教学论建设成为如哲学、文学、史学等基础学科的努力，使教学理论远离了它的实践场域———教学实践。如此造成的后果是严重的。丧失魅力的教学论正在寻求学科的“突围”或学科发展的“新的生长点”。于是“，回归原点”的教学论“、回归生活”的教学论、“课堂教学论”等便成为教学论学科发展的基本走向。也就是说，教学论要想恢复生机和活力，必须考虑教学理论与教学实践的血肉关系。教学理论离不开教学实践，教学实践也不能离开教学理论，离开教学理论的教学实践便陷入经验主义的泥潭，离开教学实践的教学理论则变成不知所云的“呓语梦话”。

从教学论学科建构的角度来看，教学论有两种发展路向：一是教学理论体系的构建、完善、科学化，即教学论的“演绎体系”；二是在教学理论与教学实践双向互动中发展教学论，即教学论的“归纳体系”。探讨教学理论为何要介入教学实践，从教学理论工作者的立场来讲，主要是为了发展教学论，为了使教学论走出目前的危机，为了使之重新释放教学理论的活力，为了使教学论成为一门真正的科学。从教学实践工作者的立场来看，教学理论介入教学实践是教学实践的呼唤，是为了优化和发展教学实践。教学实践的发展在不同的阶段与教学理论的关系有着不同的表现：当教学实践过程中出现的问题为常规性的问题时，教学实践可以通过自身的惯习、制度、实践智慧得以解决，这个时候教学实践便具有“自组织”的特性，可依靠自身的力量解决问题；当教学实践中遇到的问题是新问题，不能依靠经验解决的时候，教学实践特别需要教学理论能够带来“及时的甘霖”以解实践之渴。

概而言之，教学理论与教学实践的关系存在常态与非常态两种情况。在常态情况下，教学理论与教学实践是相对分离的，教学实践拒斥教学理论，教学理论不关注教学实践，二者不易结合；在非常态情况下，当教学理论与教学实践遇到困惑之时，都在寻求对方以化解自身的危机。从社会分工的角度看，教学理论与教学实践分离是正常的，这是由教学理论与教学实践的不同特性决定的，但不能永远分离。保持教学理论与教学实践之间的张力，是发展教学理论和推进教学实践的最优选择。如果教学理论和教学实践能够交织，实现良性的互动，将出现重大的成果。如此，教学理论的实践性与教学实践的理论性便可得以彰显；如此，不仅能发展教学理论，而且也能推动教学实践的变革和进步。

二、教学理论介入教学实践的路径

教学理论要发展，必须与教学实践保持良性的互动。这是一种“自我救赎”、“自我发展”的必由之路。那么，教学理论如何才能与教学实践发生关联呢？长期以来，人们总是抽象地谈论教学理论与教学实践的关系，而没有意识到无论是教学理论还是教学实践都是一种有不同主体参与的活动。教学理论与教学实践的关系之实质在于教学理论工作者与教学实践工作者之间的关系，不存在没有主体的理论与实践。因此，从教学论的角度来看，为了发展教学理论，教学理论必须介入教学实践，也即教学理论工作者必须与教学实践工作者发生关联。介入的形式与途径有四种。

（一）教学理论工作者将教学理论“带入”教学实践

教学理论是教学理论工作者长期研究积累的产物。因此，教学理论介入教学实践与教学理论工作者直接相关。教学理论工作者要确立面向教学实践的研究价值取向。国外历史上著名的教学论专家如赞科夫的发展性教学理论、巴班斯基的最优化教学理论都是由这些专家积极倡导并在教学实践领域推而广之的。在我国，叶澜教授的新基础教育实验也是在大量理论研究的基础上通过建构课堂的价值观、过程观和评价观对教学实践产生重大影响的。教学理论工作者将教学理论介入教学实践之中，有两种情况：一种是教学理论为经过实践检验的较为成熟的理论，如最优化教学理论、发展性教学理论等；另一种是教学理论是没有经过实践检验的不成熟的理论，或者是教学理论界尚未形成一致观点的教学理论，如教学回归生活的教学理论等。无论是将成熟的教学理论或是不成熟的教学理论介入教学实践当中，教学理论工作者最关心的还是检验并发展教学理论。

（二）教学实践工作者遇到困惑时，会溯源而上寻找理论，即“取经”

长期以来，教学实践工作者遵循教学实践的逻辑从事教学实践工作。在面对困惑的时候，他们一般会找教龄较长、教学经验丰富的教师来帮助自己解决问题。随着教学实践的深入变革和发展，教学实践中出现了许多新情况、新问题，教学实践工作者仅凭教学经验就可完成教学任务的情况正在发生变化。在此背景下，有的教师不仅通过询问其他教师来解决问题，而且还进一步挖掘问题背后的原因。于是，他们必然开始学习理论，并借助于理论来审视从而变革自己的实践。如很多一线特级教师就是通过这种途径成长起来的。他们通过自学相关的教育学、心理学、教学论、管理学、哲学等理论，实现自身的专业发展。另外，还有一种情况，教学实践工作者通过自学已无法满足自己的实践需要，他们需要到专门的研究机构如大学、研究所进修，从而提高自身的专业素养和专业水准。随着教学实践的进一步拓展，教学实践工作者到一定的教学理论机构进修“取经”成为一种实现教师专业发展的重要途径。从人数规模上看，已经从个别教师的专业成长发展到普遍教师的专业发展。在大量的一线教师学习教学理论的过程中，教学理论被广大一线教学实践工作者所掌握，教学理论也将发挥其重要功能。

（三）区域性教育实验中教学理论工作者与教学实践工作者的合作

前两种情况属于个别教学理论工作者与个别教学实践工作者的合作。如果从更大的范围来看，通过区域性教育实验和实验区进行的合作则更为有效。在这种情况下，教学理论得到了发展，教学实践得到了推进。比如，在裴娣娜教授主持的主体性教育实验中，理论工作者长期深入学校场域，与教学实践工作者朝夕相处，指导并深度参与教学实践。在此过程中，主体性教学理论获得了完善和发展，学校自身和参与教师也获得了长足的发展，并通过主体性教育实验涌现出了如河南安阳人民大道小学和刘可钦这样的名校和名师。因此，区域性教学理论工作者与教学实践工作者的合作既是发展教学理论的一个好方法，也是推进教学实践的一个好举措。在共同面对教学实践问题并共同解决问题的过程中，教学理论工作者和教学实践工作者精诚团结、对话协作，使教学理论与教学实践真正“相遇”，从而实现“双赢”。

（四）国家宏观教育改革过程中教学理论工作者与教学实践工作者的合作

如果说区域性教育实验是教学理论工作者与教学实践工作者比较松散的自我结合，那么更为宏观的国家教育改革下的二者结合便是一种制度安排的产物。国家教育主管部门通过宏观调控，动用权力，使教学理论工作者和教学实践工作者紧密联系在一起。如我国第八次基础教育课程改革的实施就很好地体现了这一点。一方面，新课程改革之初，在重点师范大学建立课程研究中心，成立课程改革专业支持小组，由教学理论专家、课程专家、学科专家组成的理论研究队伍对新课程改革的相关理论进行了深入研究。在新课程实施之后，这些理论专家亲自走进教育实验区、实验校进行听课、评课；另一方面，教育改革也在迫使学校和教师进一步提升自身的理论水平，或者派出教师代表到各种层次的机构参加新课程教师培训，或者通过“引进来”的方式，邀请课程改革专家到学校进行培训，并在课改专家的指导下，进行校本培训，从而实现学校的内涵发展和教师的专业发展。可以说，国家教育改革使教学理论工作者与教学实践工作者之间的结合成为一种必需，将教学理论工作者和教学实践工作者的相对区分逐渐淡化。

教学理论工作者介入教学实践不仅在于发展教学理论，而且教学实践工作者在与教学理论工作者进行沟通对话合作的过程中，也不再仅仅满足于推进自己的小范围的教学实践。教学理论工作者成为具有实践关怀、强烈的改造教学实践意识的教学理论工作者，教学实践工作者成为具有某种理论自觉的、具有发展自身实践性理论的教学实践工作者。通过国家教育改革，教学理论工作者和教学实践工作者不再是“井水不犯河水”的“老死不相往来”，而有了经常性、长期性的精诚合作。可以说，外在的共同目标使得二者紧密地联系在了一起，这也可作为国家教育改革的一个重要成果。

三、教学理论介入教学实践的价值

教学理论介入教学实践的价值体现在两个方面：一是发展教学理论，二是推进教学实践。

（一）发展教学理论

教学理论的源头活水就在教学实践当中，离开了教学实践去建构教学理论是无法想象的。通过教学理论介入教学实践，可进一步检验教学理论的合理性与合法性，使教学理论进一步科学化。比如，主体性教学论正是在教学理论工作者长期介入教学实践的过程中逐渐成熟和发展起来的。“生命实践”教育学派的研究也是如此，它通过将自己的教学理论成果付诸于教学实践，从而开展“上天入地工程”，使教学理论焕发出生命的活力。郭元祥将教学回归生活的研究运用于综合实践活动课的开发，在与教育实验区教学实践工作者的互动中进一步深化了综合实践活动的理论体系。总之，教学理论介入教学实践首先是“自利”。另外还有一个重要的作用，即培养新型的教学论研究者。通过教学理论介入教学实践，教学理论工作者可以摆脱困守书斋、坐而论道的研究方式，改变冷眼旁观的“看客式”研究心态，从而产生对变革教学实践的使命感和责任感。这一研究价值取向的确立具有十分重要的意义。“介入”行动使教学理论工作者摆脱盲目的“理论自大狂”弊端，使教学理论研究不再是一种独白式、想象式的研究，教学论不再是自娱自乐的“理论游戏”，学习教学论的人也不再迷茫、不再痛苦，教学理论工作者的人生幸福感会得到有效提升。总之，确立教学理论介入教学实践的价值取向有助于教学理论的优化和创新。

（二）推进教学实践

教学理论介入教学实践还重在推进教学实践。由于教学理论工作者的有效介入，教学实践工作者获得了一种理论支撑，并使教学实践工作者掌握教学理论，从而提升教学实践工作者的理论素养，最终推进教学实践的革新和发展。而且，教学理论工作者和教学实践工作者在交互合作当中，建立起彼此信任的关系，摆脱了教学理论工作者高高在上、教学实践工作者被动低下的局面，使教学理论工作者走进教学实践、教学实践工作者掌握学习教学理论成为一种习惯和自觉。通过教学理论工作者介入教学实践的方式，教学实践工作者由对教学理论的陌生、恐惧甚至无端的蔑视和不屑，转变为对教学理论的亲近、信任甚至热爱。教学实践工作者逐渐成为研究自己教学实践的人，此时，教学理论工作者的角色就变成了纯粹对话者的角色。因此“，介入是为了不介入”，教学理论介入教学实践的最终结果应当是教学实践工作者具有自己的教学理论追求。

教学实践在实践、反思、理论、检验、再实践这一过程中得到不断的提升，从而实现教学实践的自足发展。我国新课程改革的教学实践即能说明这个问题。在新课程改革当中，教学理论主动介入教学实践，引领教学实践，教学实践工作者刚开始还有些不太适应，比如有学者提出的“教学理论的文化适应性”问题。不过，随着教学理论介入教学实践的深度和广度的加强，新课程的一些教学理论主张就会成为教学实践工作者的常识话语，比如“三维目标”、“三级课程、三级管理”“、校本教研”“、校本培训”、“综合实践活动”、“自主、合作、探究”的学习方式等成为新课程改革的标志性教学理论主张，也成为教学实践工作者进行新课程改革实践的最直接的理论根据。教学实践工作者开始按照新的教学理论的要求提升自己，并参加各种层次的培训，有效地促进了教学实践的深入开展。