时间：2023-12-29 17:08:34
《条例》和三个配套规章的，标志着我国对农业转基因生物的研究、试验、生产、加工、经营和进出动开始实施全面管理。
为了做好我市农业转基因生物的标识工作，现对我市农业转基因生物的标识管理工作要求如下：
一、充分认识农业转基因生物标识工作的重要性
随着农业生物技术的迅猛发展，转基因农产品不断上市。对农业转基因生物进行标识管理，是世界大多数国家加强农业转基因生物安全管理的通行做法，也是消费者的普遍要求。为了维护广大消费者正当权利，使消费者享有充分的知情权和选择权，《条例》和《标识办法》规定对农业转基因生物进行标识管理。
二、*市负责农业转基因生物标识的管理部门
为了把标识工作做到实处，做好对转基因生物的标识监督和审批认可，经研究，由以下三个部门负责*市行政区域内转基因标识审查认可的管理工作：
1、植物、微生物及其相关产品的转基因标识审批部门
2、动物、饲料及其相关产品转基因标识的审批部门
3、水产及其相关产品转基因标识审批部门
三、农业转基因生物标识的申请与审查
（一）标识申请
按照《标识办法》规定，列入农业转基因生物标识的农业转基因生物，由生产、分装单位和个人负责标识；经营单位和个人拆开原包装进行销售的，应当重新进行标识。因此，凡在本市内从事农业转基因植物种子、种畜禽、水产种苗和农业转基因生物产品以及农业转基因生物加工品的生产、经营单位和个人均应向相关审批部门申请标识。农业转基因生物标识应用范围：进口后在沪直接或经包装、加工后销售的；在沪生产、加工后销售的。申请标识审查认可应提供的材料：
1、标识审查认可申请表；
2、标签式样；
3、标识说明（如标识大小、尺寸比例、颜色、在产品包装上的所在位置、牢固度、附着力等）；
4、运输过程中标识使用说明；
5、农业部颁发的农业转基因安全证书和相关批准文件的复印件；
6、其他相关批准文件（如品种审定证书、农药登记证、肥料登记证、新兽药证书及其生产许可证和经营许可证等）
7、其他标识审查认可所需材料。
（二）标识审查
标识审批部门在收到标识审查认可申请之日起，30天内对申请做出审查决定，并通知申请人。审查内容包括：
（一）申请材料是否齐备、完整、真实、可靠；
（二）标识内容与农业转基因生物安全证书的一致性（包括生物种类、组份、范围等）；
（三）内容和格式与所生产、销售的产品特点或特性的符合性；
（四）标识与标签的整体协调性；
（五）标识中文的规范性；
（六）标识与其他相关批准文件的一致性；
（七）标识是否清晰、醒目。
四、申请农业转基因生物标识的其他注意事项：
1、按照标识管理办法和管理程序的规定，申请标识认可需提供安全证书或临时证明。但*年3月20日之前进口的农产品，申请标识认可，可不提供安全证书或临时证明；
2、只要混合油（粕、粉、酱等）中有一种成分在标识目录之内，且是以原有形态存在的，均需标识；
3、关于进口转基因农产品入境到加工（销售）过程的标识，只要为同一公司经销的只需申请一次标识使用认可；
4、按照标识有关规定，标识认可一旦批准，除有特殊区域使用要求外，可通用；
5、对于生产和销售的农业转基因生物，按包装形式申请和使用，换一种包装需重新申请一次；
6、转基因农产品标识使用一经审批后，在标识标注方法或产品成分或品牌改变前均有效。
五、标识的重新审批和注销
（一）重新审批
经审查认可的农业转基因生物标识，有下列情况之一的，应当按原程序重新办理标识审查认可申请手续：
1、农业转基因生物安全证书有效期已满的；
2、供货方出售的非本批次进口的转基因农产品；
3、产品包装变更的；
4、标识式样变更的；
5、产品经加工改变类型的；
6、其他原因需重新办理标识审查认可的。
（二）标识注销
具有以下情形的标识应予以撤消：
1、已被撤销农业转基因生物安全证书的或吊销生产、经营许可证的；
2、应当重新办理标识审查认可申请而未申请或者重新审查认可未经批准的；
3、按法律法规规定，其产品已责令停止生产、销售的。
自公告之日起，各有关单位和个人即可到相关的审批部门进行标识的报批。
为保证《条例》和有关规章在我市的贯彻落实，我市将于近期组织有关部门对我市以流通领域农业转基因生物的标识为重点进行一次执法检查。对标识管理规范的单位，将予以表扬，对违反标识管理规定和不符合标识管理程序的，将依法予以查处。
特此通知
【关键词】自然主义/认识论
【正文】
自然主义（naturalism）是一个意义模糊的概念，它贯穿于欧洲哲学发展的全过程。纵观西方哲学史，我们可以把自然主义的发展分为四个时期：古希腊萌芽时期；十七——十九世纪的自然主义；本世纪二、三十年代在美国兴起的自然主义以及当代西方（特别是美国）科学哲学中的自然主义。本文拟就当代的自然主义进行考查。
一、科学派的自然主义
在后现代哲学文化的大背景中，在心理主义的复归和计算科学与认知科学的迅速发展的前提下，特别是在科学实在论和反实在论的悬而未决的争论之后，自然主义的科学哲学思潮出现了。这一思潮的首倡者是奎因（W.V.O.Quine）。
1.奎因的自然化认识论
在科学哲学中最早明确倡导自然主义的哲学家当推奎因。奎因提出自然化认识论的动机是对传统认识论的不满。我们知道，所谓传统的认识论主要是指经验论的认识论和唯理论的认识论。在奎因看来，传统的经验论有两个教条：一是所谓的分析命题和综合命题的区分问题；按照奎因的观点，如果全部科学（包括数字、自然科学和人文科学）是一个紧密联系的整体，它们只是沿着边缘与经验相接触，那么分析——综合命题便没有了明显的界限，因此，认识论问题便是自然科学的一部分了。这是奎因自然化认识论的起点。二是所谓的还原论教条。奎因认为，休谟欲将关于世界的知识还原为感觉印象是不成功的，因为关于存在的全称陈述以及关于将来事件的陈述是不能用感觉印象来确定的。因此后来人们转向用语境定义（contextualdefinition）和集合论来使知识还原。如罗素的《我们关于外部世界的知识》、卡尔纳普的《世界的逻辑构造》等都企图将普遍科学语言翻译成逻辑的语言，然而这些努力都失败了，因为哥德尔不完全性定理告诉我们，即使有自洽的公理，也不能涵盖整个逻辑系统。因此，传统的经验论走入了误区。
对传统的唯理论的挑战则更为严重。唯理论者追求一种内在完备的理性的逻辑建构，以作为知识的基础，然而这一基础动摇了。因为，人们已认识到，用以建构的那种元逻辑和元标准根本找不到，前提性知识无法建构。另外，上面所提到的哥德尔定理更清楚地表明了这种逻辑建构的内在缺陷。所以不可能为科学知识建构一个可靠的逻辑基础。[1]
由以上分析可知，奎因的自然主义的一个来源是整体论（holism）；另一个来源是非再生的实在论（unregeneraterealism），这种实在论所表现的是“除了科学内部可以商量的、不确定的事物之外，毫无惶惑之感的自然科学家的坚定状态”[2]。这种非再生的实在论的目的是建立科学主义（scientism），而整体论提出的目的则是放弃第一哲学，即传统的认识论。这两者的结合使奎因认为应该放弃合理重构，从而诉诸于心理学，把认识论看作是对认识的实际进行过程的记录，因此认识论者成了科学地探究人类知识获取的经验心理学家，“认识论的地位仅仅降低为心理学（因此，是自然科学）的一部分”。（［1］，p.74）
可见，奎因的自然化认识论认为，传统的认识论虽然受到挑战，但在新的澄清的意义上认识论还存在，不过此时它已经是自然科学（特别是心理学）的一部分了。它和传统认识论的一个明显区别便是我们可以自由地运用经验心理学。这实质上就是把科学认识论降级到自然科学内部，从而取消了认识论的独立性地位，代之以心理学等自然科学，因此我们称以他为代表的一派观点为科学派的自然主义。奎因的观点可参见陈波的文章（《自然辩证法通讯》），1995.4.）。在八十年代科学实在论和反实在论争论不休之时，奎因的自然化认识论思想引发了不同的自然主义流派，引起了广泛的讨论。
2.R.N.吉尔的工具化认识论
吉尔提出工具化认识论的原因有三个。一是传统的方法论基础主义失败了。例如，莱欣巴赫不是在逻辑中而是在实际行为规则中寻找方法论基础，哈金（Hacking）论证说，这些规则序列是随机的，从而也就不知道其是否合理。而卡尔纳普则在方法论上采取归纳逻辑的计划，他的观点也受到严厉的批判。继卡尔纳普等人之后，拉卡托斯和劳丹提出了元方法论。吉尔认为元方法论不能为反对相对主义提供有力的辩护，因为劳丹的策略实际上是直觉主义的元方法论，它是以判断关于科学合理性的前直觉知识的合理性为起点的，因此本质上讲这是一种解明策略而不是辩护，合理性问题因而被抹杀了。可见，元方法论也困难重重。波普尔将其方法论建立在否定后件推理的简单规则之上，而拉卡托斯（I.Lakatos）已经证明，若遵循波普尔的规则，会将一切理论证伪。如果假定应排斥被证伪的理论，那么一切理论都应被排斥，显然这是不可能的。综上吉尔认为，想从事寻找基础的工作是不可行的，应该放弃方法论基础主义而选择自然主义。“对任何科学来讲，都不存在哲学的基础，也不存在探讨科学的理论深度的哲学方法，存在的仅是科学方法本身”。[3]
第二个原因是虽然库恩、汉森、奎因和坎贝尔（Campbell.D.T）等人使心理学、经济学以及计算科学成为自然化认识论的基础，但是在吉尔看来，这些学科尚不足以完成这项任务。第三个原因是从六十年代起，认知科学开始出现并且对哲学的内容和方法，以及语言哲学、心理哲学和认识论产生了影响，进而也开始影响到科学哲学。正是在这种情况下，许多科学哲学家开始把认知科学作为对科学（作为一种认知活动）所做的哲学研究的一种手段。吉尔正是其中的一位。为把这种研究手段推向深入，1988年以后，他又把认知科学分为三束：①人工智能，②认知心理学，③认知神经科学。其中每一束都为科学哲学的中心研究课题提供了模型。这样，吉尔自认为已经完成了把科学哲学建立在认知科学基础之上的任务。这也正是他的工具化认识论（即自然化科学哲学）的核心所在。即“理论是通过一种包括个体判断和社会关联两者的自然过程而被接受（或放弃）的，并不涉及什么理论选择的合理性原则”。（［3］，p.7）自然主义的科学哲学不需要定义合理性，因为“理论选择的方式是‘自下而上的’，它从真正的行为者在其实际科学生活所面临的种种选择开始”，[4]“对我来说，存在的唯一一种合理性便是为达到已知目的而去运用经验确认策略的工具”。[5]可见，吉尔把合理性看作是工具性的，因而也就无需对其进行定义。因而我们称他的观点为工具的认识论。
伊弗朗（N.J.Efron）和费池（M.Fisch）从合理性的角度出发批评吉尔。他们认为，吉尔的解释是不充分的，因为它忽视了合理性问题。吉尔在判断模型的相对优势时过分强调其自然的模型技巧，过分强调自然的直观推理（uaturalheuristics），而对刻画科学活动的模型、发现错误以及模型化的系统尝试等的反省却不够重视。因此，“科学和其它人文学科的这一方面——即创造性的、思辨性的、反应性，简言之即说明的合理性方面——在吉尔的研究中完全被忽视了。”这样看来，吉尔对科学的说明像其它自然主义者的观点一样，确切地讲排除了关于科学的很重要的且最需要解释的方面。他们认为，正是由于吉尔放弃了合理性，才使他的理论的解释性价值受到了严重的限制。由于合理性对科学的探究来说是基本的，因此“吉尔的众多洞察和深刻的分析的结合并没有象他所说的那样能真正地解释科学”。[6]我们可以把他们的观点总结如下：一方面，科学不单单是纯形式的模型建构过程，它还有非逻辑的因素，后者恰被吉尔忽视了；另一方面，吉尔应该为自己的自然主义的合理性进行辩护，然而他却放弃合理性，从而也就无法为自己辩护。
总之，吉尔的工具的认识论本质上与奎因的观点一样都诉诸科学以解决认识论问题。他们或者把认识论看作心理学的一个部分，或用认知科学研究认识论。二者都使认识论问题“实证”化了，因而在某种意义上取消了认识论问题。不过，与奎因相比，吉尔更加注重工具的合理性，从而上承分析哲学的方法论余绪，而更靠拢美国新实用主义的哲学精神。他以工具为出发点，试图使自然主义有解决描述和解释两方面的认识论问题的能力。但是吉尔忽视了科学认识的文化学方面，这一点伊弗朗是对的。也正是由于这一原因，从库恩、汉森以来，对科学认识的社会研究（即科学的社会认识论）才开始受到人们的重视，而科学的非逻辑方面也得到了相当深入的研究。从这一点上说，吉尔在自然主义诸流派代表人物中，受传统分析哲学的影响似乎较深，而同人文主义和价值论最为疏远。
3.撒加德、丘奇兰德、西蒙等人的计算化认识论
如果说奎因、吉尔等人的自然化科学哲学的观点仍然有相当浓厚的抽象理论特色的话，那么，撒加德的思想则试图实际地把认识论实证化。在《计算的科学哲学》一书前言中他具体地阐述了自己的观点：“本书用一种解题和归纳的计算机程序来解释计算的观念同关于科学理论的发现、评价以及应用等的关联”。[7]可见，撒加德试图在计算机的框架内解释科学中的一系列问题，其观点如下：
a.理论是在计算机系统中的复杂资料结构；它们存在于由规则、概念以及解题所构成的高度组织的集合之中；
b.解释和解题是由规则、概念以及解答等作为中介的计算机程序；
c.理论的发现和评价是在解释和解题的语境（context）中引出的子程序；
d.理论概念是有意义的，因为它产生于发现程序，并且与其它概念有关联；
e.在科学探索过程中，理论活动和实验活动都是基本的，二者不可偏颇；
f.科学应如何研究，关于科学如何运行的描述性研究可以作出根本性的贡献。（p.189）
撒加德认为这个科学理论性质的计算性说明是较全面的。他对PI系统充满信心，认为它能解决认识论的许多问题（如规范和描述之间的关系）。但是后来他发现PI系统至少有两点不足。一是，现时的模型不能解释问题如何出现，因为PI要求的是给出问题；另一个不足涉及到PI中观察信息的来源，因为许多科学问题产生于观察和实验，而PI对新观察和实验的来源没有发言权。（［7］，pp.175—176，）由于PI系统有局限性，所以撒加德近来又发展了他的观点。他从注重科学自身转向也注重科学的社会性，并给出一种新的模型，“该模型从布散式人工智能（distributedartificialintellegence.DAI）的观点出发来看待科学共同体”。[8]亦即对科学的、心理的以及社会因素给出一种综合的看法，实际上这是一种科学的社会模型。因为此前有一种方法论个体主义学说认为，所有解释社会现象和个体现象的尝试肯定只涉及有关个体的事实，据此可知，社会解释能够而且最终会被还原为心理学解释。不管这种学说是否成立，撒加德认为，把科学看作布散式计算的系统并非是以该学说为先决条件的。我们可以把他给出的理由简单地总结如下：①有的事实具有无法简化的社会性；②心理学解释和社会学解释相互依赖；③对个体计算心理学的解释也可能用具有社会特点的术语来表述；④社会现象太复杂难以处理。所以他说：“把科学共同体看作是布散的计算系统的观点并不是把社会问题还原为心理学问题，而是要共同推进对社会和心智的理解”。（［8］，p.10）可见，撒加德并不否认认知个体活动的作用，他的目标是把对个体认知活动的理解和对科学共同体的分析结合起来，从而认识为什么科学的心理学说明和社会学说明可以结合为一体，以达到他所说的“从一种综合的观点出发来看待科学史、科学哲学、科学心理学和科学社会学”的目的。
总之，撒加德认为，哲学与科学是连续的。两者的区别仅在于哲学处理的问题相对于科学来说是较一般的、思辨的和规范的。涉及到推理的哲学分支与心理学和人工智能是连续的。他试图把科学共同体看作是布散式人工智能，以求用计算机网络来解决有关问题，从而把科学的心理学方面和社会方面结合为一个整体。
特万泥对撒加德等人的计算机模型提出五点质疑。可以概括表述如下：
①模型能处理高阶的直觉推理吗？
②模型能处理不确定的交互作用吗（chancyinteractions）？
③模型能处理视觉的形象化描述吗（VisualImaginery）？由于计算论者没有注意到视觉认知的动力学，因此，甚至连这一问题的范围都没认识到。
④模型能处理一个广义的知识基础吗？特万泥认为这里有一个问题，即在一个知识基础中的那些条目实际上并不真正是原始资料，例如还有一些无认知的评价（如“结果不令人满意”）等等。“就我们所知，没有任何计算论者能在数据库（database）中做到使这样的信息（指元认知评价之类的信息——笔者）具体化。”
⑤模型能怀疑数据吗？科学家们一般都怀疑数据。然而，几乎所有的计算机模型都忽视了这一问题，它们把数据看作是一开始就固定不变的，给出的模型很难把握现实世界中的科学家所面临问题的范围。由于存在上述疑问，特万泥认为，“看来，有必要在一个更大的语境中来考虑计算机模型的作用，这个语境是我们关于科学思想的、发展着的理论语境。”[9]
特万泥的诘难是有一定道理的。科学理论的发现和科学理论的性质等问题有其非程序性的方面，诸如直觉的、社会的种种因素以及数据真伪性等问题都是不能用计算机来处理的。撒加德等计算论者们把计算机理论泛化，以至使之成为解决所有认识论问题的万能钥匙，这里的片面性是显然的。他实质上用计算机理论取代认识论问题，这同奎因等人本质上是一致的。
以上我们谈了奎因、吉尔、撒加德等人的自然主义观点。总体来说，他们都注重把科学认知的哲学反思与科学本身的实证研究结合起来进行考察。应当说，吸收现代实证科学对认知的若干性质所做的具体研究是值得重视的，现代认识论如果不吸纳这些成果，不可能有新的突破，自然化的认识论注意到这一点，这使他们的工作有很大的启发意义。但是，他们却使认识论的独立性地位问题受到了挑战，甚至把认识论消解为实证科学。而且，在自然主义的界定意义上，作为描述性事业的科学与作为规范性事业的认识论似乎是不可调和的。因此描述和规范的关系对他们来说是无法解决的。许多学者也正是基于这两者才对他们进行批判。但是，规范性和描述性难道真的不可调和吗？自然化认识论不能有规范的维度吗？为了突破这一二难的困境，劳丹才将价值论引入科学认识论之中，从而形成了他的规范自然主义。
二、劳丹的规范自然主义
劳丹提出其规范自然主义的直接动因便是奎因等人放弃了认识论的规范地位。在他看来这是自我毁灭。他主张自然化认识论可以以某种方式保持规范性，从而认识论虽然是自然化的，但却并不因此而丧失独立性以至于被彻底消解。
1987年，劳丹明确提出了规范自然主义理论。其原因有两个：一是劳丹认为科学方法论面临许多困境。在传统的科学哲学中，方法论占据重要地位，但是由于波普尔、特别是库恩的工作，这种情况一去不返。波普尔把方法论看作约定，因此，没有了合理性选择；库恩则认为方法论标准太模糊，没有固定不变的方法，方法不能决定竞争理论的选择。拉卡托斯甚至断言我们根本提不出什么有根据的建议以使科学家接受或放弃哪个理论。费耶阿本德的纲领是“怎么都行”，主张方法论无政府主义。至于罗蒂则认为一切都应“罗蒂化”。由此可见，在历史社会学派那里，方法论发展到如此地步，以至于其规范力量已被完全剥夺了。
二是劳丹以前的自然主义方法论观点并不令人满意。如奎因认为，方法只不过是对自然科学所用方法的描述，因而没有规范的力量。这样，奎因等人便面临一个严重的困难：自然主义应该为自身的合理性进行辩护，但是“合理性是一个非自然的概念，”[10]这样自然主义要用非自然主义为自身辩护，这是一个悖论。为避免悖论，因此劳丹认为：“方法论的非规范化并不是由其自然化来表征的。恰恰相反，人们可以表明一个完全‘科学的’和彻底‘描述的’方法论将具有一个规范的结果”。[11]可见，劳丹希望在以前的自然化认识论和科学哲学中的相对主义之间找到一条“中间道路”——规范自然主义。具体观点及评论参见孟建伟和方在庆的文章（《自然辩证法研究》。1992.8；《自然辩证法通讯》，1992.2）。此处不再赘述。
三、“文化派”的自然主义
1.瓦托夫斯基的历史化认识论
奎因和劳丹等人的自然主义的共同特点是对社会文化的疏离。M.W.瓦托夫斯基（Wartofsky）则注意到认识的文化性，他倡导认识论的历史化以替代上述认识论。他认为，历史的认识论开始于如下前提：知识的获得是人类活动的基本方式，它不能脱离其它形式的人类实践，因此也不独立于这些其它形式实践的历史性（即其历史变化和发展）。[12]由这一前提可以引伸出三点论断：（1）人类认知实践的适当的研究域并不是抽象的“人类心灵”，而是具体的、有多种特色的历史的人类实践域——是社会的、技术的、艺术的以及科学的。（2）认知的进展要通过表征（representation），因为它通过把人工制品作为象征来表现。认知方式历史地随社会实践，因之也随表征的改变而改变。（3）对所有人类知识而言，不存在固定的、基本的形式或结构，人的心灵随着各种各样的历史实践的不同而改变，即心灵是一个变化发展的、历史地自我超越的人工制造物。
瓦托夫斯基认为，卡尔纳普的记录语句为经验的科学哲学提供归纳基础，但它并不就是感觉资料。后来卡尔纳普放弃了这些而支持他所谓的生活经验，但即使这样也还是不够的，因为在逻辑重构过程中，所使用的资料并不简单地是经验，而是描述经验的语句在操作。但是这些语句——记录语句——必须依据某种语言，而卡尔纳普认为这种语言的选取是出于方便和实践上的约定。因此瓦托夫斯基说，卡尔纳普的这一宽容原则（principleoftolerence）实质上并没有为任何语句提供内在的或必要的归纳基础性说明，因此它是一个实用主义或工具主义的社会文化约定。
至于波普尔对理论证伪的说明，瓦托夫斯基认为也有赖于社会心理学。因为证伪的经验检验的构成也是社会文化的约定。奎因和哈贝马斯都诉诸于语言共同体的共识，对他们来说，真理是基于语言的内在规范。可见，认识论的社会化在当代哲学特别是科学哲学中的进展一开始本是建立在经验主义基础之上的。从主体间的可检验性到社会选择、语言约定，都明显地表现了从经验基础的相对化向合理性选择论题的过渡。由此可见，认识的根据已从传统认识论的内在的或心智的语境转移到一个语言共同体的行为的外在的社会语境。
由以上论述，瓦托夫斯基提出应以历史化的认识论来替代传统理解的认识论。亦即把认知活动看作是历史地变动的，这种变动的涵义是指：认知、知觉的方式随整个人类实践（包括社会的、技术的、科学、经济、艺术的实践）的改变而改变。他把认知活动规定为不仅仅是思想上的，还包括通过实践形式表现出来的感情活动或主体能力的域；也包括在道德、艺术、科学技术语境中所涉及的判断方式。又因为人类认知活动不是独立发生的，它不能脱离各种实践形式，包括狩猎、生产、社会交往、战争、政治等；所以，实践是认识活动的具体方式。
2.富勒的社会认识论
富勒（S·Fuller）提倡社会的认识论。他认为，“一个对知识的自然化的研究本身就应该运用心理学和社会科学的方法和发现”，[13]而作为一门交叉学问的社会的认识论即可满足这一要求。它本着建构一种规范的科学哲学的目的而把“知识社会学”作为经验来源。它从三个方面来研究：（1）作为一种元理论；（2）作为一种经验的研究纲领；以及（3）作为知识策略。
首先，作为元理论，社会认识论的基本功能在于做出一种设计，以重新解释哲学家和社会科学家在研究时到底在做什么。社会认识论者建构元理论的主要动机在于使知识“自然化”，并且确信知识是在它所涉及的世界之中的。而知识的自然化应该包括的不是认识论的消失，而是使一种界限——认识论和关于知识的社会科学研究的界限——消失。近来，后现代主义者罗蒂为了追求经验的历史的研究而放弃规范的研究，这表明当代对知识所做的规范的哲学解释渐渐脱离了社会科学的解释。社会化的认识论者认为这正是对哲学在科学中的作用的一个错误理解的产物。
其次，社会的认识论也是一种经验研究纲领和一种知识策略的工具。在经验方面它是双重的：一是根据预设的科学编年史工作来分析关于知识增长的哲学陈述；二是在认识上把比较突出的历史事件分解为各个“运作部分”，这样才能决定一个认识规范的存在与否对事件的出现所产生的不同影响。在策略方面，社会的认识论目的是发展一种修辞（rhetoric），以便把它的元理论和经验研究转变为一种增加科学共识性的方法。
3.唐斯的社会自然化认识论
唐斯（S.M.Downs）在富勒等人的基础上进一步具体地阐述了社会自然化的认识论。他认为，以前的自然化科学哲学不太关心科学实践的社会本质，所注重的只是用认知科学的成果来解释科学，因而这种研究是有缺陷的。一个缺陷是采用了认知个体主义（cognitiveindividua-lism），另外，科学实践的社会性不可化简。
唐斯认为，R.吉尔、西蒙以及撒加德等人把认知科学的方法用于研究科学理论的变革、评价、本质以及科学发现等问题，用认知科学的经验成果来充实和约束哲学理论，这是不恰当的。因为他们采取了认知个体主义立场，即完全根据个体的心理过程来解释认知现象，认为对科学家个人的心理机制的说明能充分地说明科学中哪些因素具有认知特点。他们认为在对成功的科学进行说明时要以认知因素为依据，而对失败的科学的说明则要应用非认知因素。这一观点在劳丹的不合理性命题中得到了明确表述：所有合理的科学实践都可以根据认知因素来解释，除此之外的部分则由社会学家或心理学家来解释。可见，心理因素和社会因素对成功科学的解释是不相干的，社会因素的积极作用从而被抹煞了。唐斯对认知个体主义进行了批判。他从科学家为什么组成共同体来开展研究这一问题入手进行分析，认为之所以必须组成研究群体，原因首先在于，检验或评价假说所需要的不仅仅是心理能力，还要有技术分工和合作。劳动分工是按照技术在科学共同体成员中的分布进行的。其次，单凭个人力量来评价假说实际上是不可能的，个人能力毕竟有限。所以“科学家们应协力工作以克服个人的经验限制，从而可以对认知劳动进行分工。如果忽视这一事实，认知科学家也就忽视了科学知识生产所具有十分重要的社会本质。[14]
根据以上的批评，唐斯认为应该在认识论中加入一个社会的维度。他认为科学的社会本质有三个侧面：一是理论是公有的财富，它可以跨越时间在共同体中流传；二是社会相互作用直接导致认知成果；三是应从更大的社会背景上看问题，这对于我们了解某项活动是不是对科学的一种贡献十分必要。这三个侧面有助于明确科学事业的地位，澄清科学共同体与一般社会事业的关系。所有科学实践至少包含以上三个社会层次。唐斯的总结论是：（1）认知科学如果不放弃认知个体主义，它就不能对科学作出适当的描述性说明，（2）具有某一规范范围的自然主义科学哲学必然会有一种描述基础，这种基础要考虑科学实践与众不同的社会本质，（3）科学知识的生产本质上是一种社会活动。（［14］，p.66）
瓦托夫斯基正确地看到了认识的获得是一个历史的、本身是实践的、而且不脱离其它实践的过程。他注意到宽容原则的实用性和约定性，从而提出认知活动是历史地变动的这一观点，并把它作为历史化认识论的整个出发点。这种见解虽然不错，但却并不全面。首先，认知活动是变化的，但变化是一切事物的特点。另外，认识有一定的稳定性，在一定时期内相对不变，单纯谈论认识的历史变化显然有失偏颇，不可理解。应该把自然的因素和历史的因素结合起来才对。富勒主张把社会科学的方法应用于自然化的认知研究。他的观点得益于知识社会学、科学社会学以及历史社会学派的主张。自库恩发表《科学革命的结构》以来，对知识的社会历史研究渐渐盛行起来，而这已成为社会历史学派的特征。富勒、唐斯等人进而把自然化的科学哲学纳入到整个社会文化背景之中去思考，认为哲学与科学（包括自然科学和社会科学）是连续的，应该把自然和社会科学方法运用于哲学研究及认识论研究。这种观点有一定的道理，但也不全面。首先，虽然应用科学的方法于认识论的研究本身无可厚非，但是认识论的研究方法是否一定是科学的方法？认识论是否具有自己独特的问题和方法？他们这样做的结果能否使认识论保持独立性？这些都是成问题的。第二，从奎因开始倡导哲学和自然科学的连续性，接下来又把计算机科学和其他认知科学成果运用于认识论研究，后来又在自然化科学哲学中加入社会的维度，这里似乎有一个修改传统哲学所界定的认识论研究域的问题。本来意义上的自然主义所主张的方法论主要是把自然科学方法移植到认识论之中，现在又加入了社会科学的方法。于是整个科学方法（自然科学和社会科学）就是认识论研究所采用的方法。这样一来，认识论的特殊地位何在？它还属于哲学了吗？第三，唐斯批判认知个体主义，注重认识的社会性，认为这样才能对科学作出适当的描述性说明。这种观点当然不无道理，然而尽管科学是社会大系统中的一个很重要的子系统，离不开社会实践，但科学本身毕竟有其发展的内在规律。科学认知的本体论基础是自然界本身，它是独立于社会的，是价值中立的，在这一点上，科学认知活动的不同层次的主体（科学家个体和科学共同体）具有等价性。因此，对科学认识的说明是不能完全社会化的。在这方面，外史论纲领（如爱丁堡学派的硬纲领）已经宣告失败。
总而言之，自然主义的本质特征在于承认认识论和科学之间存在连续性，否认这种连续性便是非自然主义。在这一点上，我们所论述的三种自然主义流派符合这一界定。因为它们都认为认识论研究和科学密不可分。自然主义者之间的区别在于在科学和认识论的连续性上采取怎样的形式，能够走多远。奎因等人把认识论同心理学、计算科学、神经科学等自然科学联系起来，并认为是后者的一部分。显然这否认了认知的规范特性，使诸如辩护、推理以及证据等规范概念失去地位，而代之以一些自然科学的概念。这实质上就是取消了认识论，走向了一个极端。劳丹等人正因为看到这一点才把规范性，价值论纳入自然主义科学哲学之中，认为描述性和规范性可以调和。而文化自然主义者更有甚之，他们注重认识的历史性、社会性、文化性，主张认识论和社会科学是连续的，然而社会科学的研究对象是带有人为的、主体色彩的事物，是“想要”的事物，它需要解释学的诠释，有赖于对价值的认识和理解。因此可以说，文化自然主义比劳丹更注重认识的规范性，并有走向否认科学认识所具有的描述性，单纯强调规范性、价值性的危险，更有走向彻底相对主义的嫌疑。可以说，文化自然主义与其他自然主义的上述异同点使它走向了另一个极端。
我们已经看到，自然主义科学哲学追求的是把认识论和科学联系起来，在科学的基础上进行哲学研究。应该说，这种重视科学的思想对当代哲学如何走出困境，如何摆脱基础主义的阴影等具有很大启发意义。它本身也是为摆脱基础主义、本质主义和辩护主义而出现的，在客观上为西方科学哲学的重构提供了一条思路，但这条思路行不通。对当代自然主义来说，认识论或者成为科学的一部分，或者与价值论等结合，不管所采取的方式如何，认识论的独立地位已不复存在，哲学已经降低层次、消溶在科学之中，哲学和科学的界线从此化为乌有。这实质上是认识论的取消主义。如所周知，恩格斯曾经说过：“全部哲学，特别是近代哲学，重大的基本问题是思维和存在的关系问题。”由此出发，关于认识的本质、发展、评价、解释等一系列问题，都带有极大的普遍性。这些问题的性质和解决途径都属于世界观的范畴，它超越于任何一门具体科学之上。归根结底，认识论取消论不过是重蹈历史上经验主义的覆辙。而正如恩格斯所警告的，蔑视辩证法，蔑视哲学的理论思维是“不能不受惩罚的”。恩格斯甚至直截了当地说：“在这里，唯一的问题是思维得正确或不正确，而轻视理论显然是自然主义地、因而是不正确地思维的最确实的道路。”[15]自然主义作为吸收当代科学成果构建合理的哲学体系的一种尝试值得重视，但循着这条路走下去，所得到的只能是一朵不结果实的花。
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[14]S.唐斯：从社会的观点看自然化的科学哲学，哲学译丛，1994,4.p.62.
[论文摘要]控制论的认识论是一种建构主义的认识论，本文结合控制论早期和1970年代以来的研究成果和方法，从知识、认知形式、层次、目的这些最基本的认识论和控制论概念着手，挖掘出控制论在认识论上的意义。控制论的知识就是模型，认知不是被动反映而是能动建构，认知建构的多层次以及它对目的的新的解释都丰富和发展了哲学认识论。
控制论作为一门交叉学科，它给哲学研究提供了很丰富的素材。在认识论研究中，控制论方法尤其值得我们借鉴。控制论从上个世纪中期创立以来不断发展，在认识论研究中也给我们越来越多的启示。控制论奠基人维纳在他的黑箱理论中已经提到模型在认识和科学发现中的作用，黑箱理论实际上就是早期控制论的认识论。上个世纪70年代以来控制论有了一次新的发展，西方出现了几个新的控制论学派。从认识论的角度来看，它们的共同特征就是对主体认识过程有了更精细的分析，主体认知的能动性更受重视。本文将从知识观、认知过程分析、认知本质分析等几个方面展示控制论的认识论意义。
一、“知识-模型”说
控制论认识论的基本观点是知识即模型。一个系统有知识就是该系统建构了被感知的外部环境的模型。因为现实世界很复杂，要想认识和控制它，人们必须对它抽象，建立关于它的模型，一系列的模型就构成了对世界的知识。
这种观点最早出现在早期黑箱理论中。维纳和另一个控制论奠基者艾什比的著作中都有这方面的论述。艾什比《控制论导论》第六章讨论的就是黑箱问题。黑箱理论中的“黑箱”就是认知客体，所谓黑即不为人了解或认识。认识黑箱就是建构它的模型，在不影响黑箱原有结构的情况下，向黑箱输入物质、能量或信息，从而得到相应的输出。根据输入和输出的对比能得到黑箱的若干可能结构，建立关于黑箱的模型。随着输入输出的增多，黑箱的理性模型也逐渐完善，从相对简单的、高度抽象的模型发展为比较复杂的、更加具体化的模型[1]。
知识即模型这个观点在1970年代以来的控制论专家中得到更进一步地贯彻，他们对控制过程的动态分析以模型为基础。控制论研究对象包括两个系统，控制者系统和被控制系统，或者建模系统和被建模系统，前者在认识论意义上即认知主体，后者也被称为环境、外界、世界等等。它们之间会有相互作用，大量信息从环境流到控制系统，控制系统采取的行动作用于环境，构成一个反馈环。控制过程中的认识大致是这样的:系统观察或感知那些对它的最优状态发生影响的外界变量，感知过程就是系统对外界建立模型的过程，感知生成了对外部状况的内部表现。这种新的控制论的模型具有下面一些特点:
第一、模型是用来预测世界的工具。主体控制外界的过程中模型起着十分重要的作用。模型不是对环境静态的、机械的反映，而是动态的建构。由于模型要比它反映的环境简单，这样它的运行要比它反映的环境领先一步，因而主体即控制者系统能做出预见。系统可以在干扰还没有对它造成破坏之前，提前做出补偿行动。
第二、同样的外界环境，模型可以有很多，不存在实在的“绝对真实”的模型。建立模型是从世界到模型之间的一种对应，对应好像是世界中的客体和它们在模型中的表现之间客观一致。实际并非如此，否则的话主体能动性就没有了任何地位。认识论上的机械反映论把真实的知识视为不依赖观察者和外部实在的完美反映。但控制论的认识论本质上跟它是不同的，具体表现为两个方面:1.它不承认认识的目的是发现外部的客观世界。2.系统对外界的认识是有目的的认识，它只是感知对自己目标的潜在干扰的前兆。它的主体性很明显，不关心也无法获知客观存在于外在世界的东西。
二、“认知-建构”说
如果知识是模型，那么认知过程就是一个建立模型的过程。控制论的认识论本质上是一种建构主义的认识论。根据建构主义认识论，认识并非是主体对客体实在的简单的、被动的反映(镜面式反映)，而是一个主动的建构活动，这就是说，所有的知识都是主体建构出来，在这一点上它是与机械反映论的认识论直接相对立的。它的另一特点就是在建构的过程中主体已有的认知结构发挥了特别重要的作用，此处它仍区别于机械反映论。建构主义认识论反对心灵白板说。主体能够对知识建构逻辑上要求主体在认识之前有一套“建构的工具”，心灵因而不是一块白板而是具有某种构成。
康德认识论差不多是最早的建构主义认识论。在康德那里，这样的一套“建构工具”就是他所谓的“我们固有的知识能力”。他认为这是先天的东西，认识过程就是主体把先天形式加诸感性材料的过程。控制论认识论中也不难发现这样的建构工具。在1970年代美国控制论专家鲍威斯的感知控制论里我们很容易能找到这种建构工具，它就是控制系统的基准信号。基准信号和下面要提到的感知信号、偏差信号一样都是神经信号，是在神经细胞中传输的电脉冲，但是它占着支配地位。基准信号相当于控制系统行动的目的。
感知控制论研究对象是人体这个控制系统。控制的基本进程是这样的:人通过传感器得到外界信息，此即感知过程。感知是有选择的，由基准信号来指导，主体只是对它的环境的某些特定方面进行反应。传感器模拟变量的状态产生了感知信号，在系统内部感知信号与基准信号相比较，比较结果输出为偏差信号;偏差信号使得系统产生行动即输出，实现控制。感知信号如果没有相应的基准信号指导，就是盲目的、杂乱的，不会得到理解，也不会有相应的行动。真正的控制过程不会有那样的情况，它必需有基准信号，基准信号规定感知信号的种类、大小，进而决定了控制过程。控制过程就是基准信号对感知的约束过程。正常运作的控制系统里感知信号和基准信号一致，所以我们说控制系统通过基准信号建构了它的外部世界模型，它对外部世界的控制实际上是对模型的控制。
感知信号与基准信号一致可以是感知信号向基准信号靠拢，我们还可以设想基准信号趋向于感知信号。后一种情况即基准信号的变动由上一层的控制系统来决定。高层的基准信号总要比低层的基准信号稳定，最高层的基准信号就不是个体所能变更的了，它来自于基因，是亿万年就生物进化的结果。鲍威斯的神经系统各个认知的模型就是康德的“范畴”，它是康德意义上的先天形式。
三、控制论认识论中的目的
认识是主体对环境的有目的建构。控制论对目的的全新解释改变了之前学者对目的的不公正的态度，同时也丰富了建构主义认识论。
近代科学具有机械论的特征，把目的看作是非科学的东西，从而把它排除在研究范围之外。尤其是活力论所说的目的性把合理的目的论声誉败坏之后，正统的科学家很少涉足目的论领域。活力论者断言，生命过程中的明显的目的性现象是无法用物理或化学的方式加以说明的，因而只能归因于神秘的活力、灵魂、生命力之类的东西。在生物学史上最有名的活力论者是杜里舒(HansDriesch)，他的最重要论据是海胆胚胎的早期发育实验。这个实验表明个体发育具有明显的目标取向和等结果性。无论用一个完整的卵，或半个卵还是两个卵合并的卵作原料，最终结果相等:都是一个完整的海胆个体。于是杜里舒断言，这个生命过程的目的性只能归因于超自然的活力。
这样占主导地位的近代科学家在反对神秘的超自然的活力论时，连同一切合理形式的目的论也统统一起抛弃掉了。弗兰克(L.Frank)等人在1948年的一次控制论会议上对此作了很好的说明:“目的性行为和目的论的概念长期以来与神秘的、自我完善的、自动寻觅的能力或终极原因联系在一起，通常具有超人或超自然的起源。进展到事实的研究，科学思想不得不拒绝关于目的的那些信条和目的论的那些概念，而赞成一种严格机械决定的自然观。”[2]
现代系统科学的兴起，从科学的角度给予目的概念以新的解释，把“目的”带到科学的殿堂。贝塔朗菲把目的性问题看作一般系统论的最基本问题之一来加以讨论。他所谓的等终极性(果决性)就是目的性。贝塔朗菲认为，作为绝大多数无生命系统的基本对立标志的目的性，首先就是与系统的开放性相联系的，开放系统才有异因同果或等终极性。“对开放系统行为的研究导致自然哲学上具有深远意义的结果:在生命事件中尤为明显的目标追求性的等终极形式，是从作为一个开放系统的有机体的特性中必然地合乎规律地得出的，而人们曾把目标追求看作只有活力论才能得到解释的生命本质。”[3]
维纳等人对目的性行为的研究得出一个重要的结论，人的随意活动中的一个极端重要的因素就是控制工程师们所谓的反馈作用。就是说，从结构上看，技术系统与生物系统都具有反馈回路，表现在功能上则是它们都具有自动调节与控制的功能。说得更具体一些，由于负反馈使得一个控制过程得以趋近其目标值(目的)，因此，“一切有目的的行为都可以看作需要负反馈的行为。”[4]这就是说，行为、目的以及控制都是以系统的反馈为基础的。他们还写道:“目的性行为成了受负反馈控制的行为的同义语，它由于充分限制了内涵而得到了精确的含义。按照这个作为限制的定义，目的论与决定论不是对立的。”[5]
所以我们可以说控制系统的认知都是有目的的行为，因为它们无一例外的都是反馈行为。鲍威斯的认知系统是一个典型的控制论认知系统，我们可以明显地从中看到这个反馈环的存在。控制论认知系统是一个闭合的环路，其中描述的系统是一个闭环系统，系统的输出端与输入端存在反馈，系统的输出能够影响输入，使得系统的基准信号能够和输入信号一致，系统的目的得以实现。
四、结语
控制论在认识论上给予主体极大的自主空间，并从反馈的角度给目的性以解释。这使认知主体能动性有了一个更牢靠的科学基础。控制论的建构主义认识论给我们提供一种新的视野，即使我们不能从中完全把握复杂世界，它仍不失为理解复杂世界的一种途径。
参考文献
[1]庞元正，李建华.《系统论控制论信息论经典文献选编》北京:求实出版社1989年版，第294页
[2]贝塔朗菲《一般系统论》，林康义、魏宏森译，北京:清华大学出版社1987版，第14页
[3]庞元正，李建华编.《系统论控制论信息论经典文献选编》，北京:求实出版社1989年版，第19页
[4]同上第284页
一、情境体验，确定学生的认知基础
探究式教学的^程，实际上是对学生原有知识进行迁移运用的过程，有效的探究必然对应着对学生原有知识的把握，而其实质又是对学生认知基础的把握。那么，在初中美术教学中如何才能确定学生的认知基础呢？笔者以为让学生在情境中充分体验，可以实现这一目标。
例如，为了让学生了解色彩的基本知识，并在此基础上对颜色与意义的关系有所理解，同时让学生初步掌握利用不同色彩进行创作的能力，笔者设计了一节名为“光与影”的教学。应当说这是一节具有挑战性的课堂，因为对于初二的学生而言，这一学习内容是超越教材的，具有大量的学生自主探究因素。在探究之初，笔者先设计了这样的一个过程：用幻灯片呈现一幅彩虹图片，让学生说出对其的认识。在这里，让学生“说”是一个重要的策略，因为在学生说的过程中，教师可以根据学生所说的内容去判断学生对于色光的知识基础。事实也证明，以学生已有的科学知识，他们能够回答出与色光有关的光的色散、折射、色光的混合等知识，还有学生知道原来的晶体管电视机的颜色就是由红、绿、蓝三种色光混合而成的。通过类似的活动，教师就可以有效地掌握学生在此方面的知识基础。
二、探究教学，利用学生的认知基础
在情境体验的基础上，教师就可以开展探究式教学了。
首先，教师可以向学生提供一些色彩鲜明的作品，如《哀悼基督》、《藤蔓》等，这些名画的呈现，可以让学生感受不同色彩所展示出来的不同含义，这与上面所进行过的情境体验相比而言是一种进步，因为上面的体验还只是一种生活及学习中积累的知识的重现，而这里对名画的观察，实际上已经进入了探究的境界，探究的对象即是：颜色是如何展示意义的。如《哀悼基督》中，天使所用的颜色，人物形象背后的圆光的颜色，人物的衣着颜色，整个画面的背景颜色等，这些颜色分别表示什么样的含义？这是探究过程中需要重点研究的内容。
探究教学的过程表明，学生在探究中既会充分地利用已有的知识基础，比如有学生说整个画面的背景色呈现出青色、灰色，是渲染一种气氛；同时学生又能够发现自身的知识基础不足的地方，比如说他们对圆光颜色所表示的意义，对人物衣着中的红色等存有疑问。但可喜的是学生往往能够意识到这恰恰是因为自身知识积淀不够引起的――这是学生认知水平的一种体现。于是探究可以向更深的层面进行。在此环节中，笔者以为美术教学此时需要进行拓展，即不再局限于美术知识本身，而要从美术与文化知识之间的联系来实施探究。于是笔者向学生简单介绍了《哀悼基督》的背景知识，并介绍了西方文化中绘画的基本理念，这样学生就了解了画面所用颜色的理由，从而也就能感受到颜色对意义的表现作用。
需要说明的是，这样的探究过程是学生认知层面的，因为从知识积累角度来看，这里有些知识是由教师提供的，但教师的提供基础却是基于学生的认知需要，这是灌输教学的界限所在。事实证明，只要是基于学生认知基础的探究，就能够让探究变得更为有效。
三、反思探究，积累学生的认知经验
笔者有机会了解到其他学科的一些探究式教学，比较之后发现，初中美术教学以探究的方式来进行，还是有着不少的挑战的。一方面，美术属于艺术学科，其与相对程式化的其他学科的探究而言，无法借鉴那些程序性的步骤。但美术学习的过程又是有着探究性的，毕竟在面对未知时，学生自然会产生一种探究的心理，如何利用这种心理，就成为美术教师的教学智慧所在。
笔者经过对自身诸多教学案例总结发现，美术教学中渗透探究思想，关键还是在于对学生美术学习心理的把握，也就是对学生原有认知基础的把握。知道了学生的认知基础，就知道学生对美术学习有什么样的期待，就知道学生对美术知识有什么样的理解。而判断探究是否有效的关键则在于将学生放到一个新的情境中，让学生对已有的知识进行迁移，实现利用已有知识创新性地用美术表达。
关键词：怀疑论；先天综合判断；经验；形而上学
康德承认休谟对他的巨大影响，他曾写道：“就是休谟的提示在多年以前首先打破了我的教条主义的迷梦，并且在我对思辨哲学的研究上给我指出来一个完全不同的方向。”休谟对传统形而上学的批判是从认识论开始的，通过对人的认识能力的考察，他在现象界和本体界之间划了一道不可逾越的鸿沟。在现象界，他认为人们得到的只是知觉，而对于本体界人们却一无所知。正因为如此。康德认为，要抵制休谟的怀疑论、重建科学的形而上学，也必须从认识论开始，先对人的认识能力进行一番考察，对纯粹理性的能力和界限进行批判。由此他提出了先天综合判断作为对休谟怀疑论的有力回应，并以此建立起他的批判哲学，进而使科学的形而上学成为可能。
唯理论与经验论是近代西方哲学的两大思潮。我们知道近代哲学的中心问题是认识论问题，这与当时自然科学的蓬勃发展有关。它使理性客观上成为促进科学发展和追求经世致用的工具，唯理论和经验论就是工具理性在认识论上的不同反映。
唯理论以数学为知识的模型，强调知识的必然性和准确性。他们把天赋观念作为知识的起点，把必然真理作为知识的目标，把观念的内在标准作为真理的标准；而与之相对，经验论把实验科学作为知识的模型，强调知识的偶然性和推陈出新。他们把经验作为知识的来源，把观念和经验的符合作为真理的标准。唯理论与经验论的这些分歧，一方面是由于不同的思考方式和认识方式，另一方面也是源于唯名论与实在论这个遥远的历史渊源。
唯理论与经验论的这些分歧，在它们各自的发展中，日益明显和突出，逐渐形成两种截然不同、甚至相互对立的哲学派别。如唯理论发展到莱布尼茨-沃尔夫时，其内在矛盾已经充分暴露出来。唯理论独断地设定了物质实体和精神实体的存在，并把它们作为整个哲学体系的前提，理性被抬高到无可复加的地步，经验知识遭到怀疑和拒斥。同样，经验论到贝克莱那里，也出现了巨大的危机。贝克莱将经验主义的基本原则进一步贯彻，得出了“存在就是被感知的”的命题。通过这一命题，他将物质实体排除在认识之外，将实物观念化。贝克莱虽然否定了物质实体，但他却形而上学地设定了精神实体，即上帝的存在，并以之作为整个客观世界和主观观念的根本保证，意图走出唯我论的困境，但这样做却与经验论的基本原则相背离。
面对唯理论和经验论进退两难的境地，休谟以怀疑论为武器，将唯理论和经验论的理论根基进行了彻底的批判和否定。
虽然休谟的怀疑论坚持的是从洛克到贝克莱发展而来的经验主义路线，但与洛克和贝克莱不同的是，休谟真正把经验主义的原则贯彻到底。这一做法不仅斩断了经验论从经验中获得知识的可能性，也杜绝了唯理论对实体的独断的设定。
休谟把通过感觉经验而获得的知识称为“知觉”，知觉分为两类，即“印象”和“观念”。印象是我们最初得到的最生动的感觉、情感和情绪，而观念是这些感觉、情感和情绪在思维的推理中的微弱意象。它们之间的差别只是强烈程度和生动程度的不同。从休谟对知觉的分类和定义中我们大致可以猜到，他的印象和观念对应的应该是认识能力中的感性和理性。由于他把观念看作是印象的“忠实摹写”，把它们之间的差别仅仅看作程度上的差异，这样就抹杀了感性认识与理性认识的严格区分，把理性认识等同于感性认识。这也是休谟最终走入彻底怀疑论的重要原因。
在对人的知觉状态进行了一番考察之后，休谟得出了一条重要的原则：“我们的观念超不出我们的经验。”然后他将这条原则应用于实体之上，对物质实体和贝克莱保留的精神实体，进行了根本性的怀疑。对实体的否定，也是对以肯定实体存在为前提的唯理论的否定，也是对以实体为中心的传统形而上学的否定。传统形而上学的动摇，也必定导致以其为基础的经验知识的动摇。
在考察经验知识之前，他首先区分了两种知识：观念的关系的知识和事实的知识。前者的确定性在其内部，取决于观念之间的逻辑关系，只需要进行相应的推理即可得到，对应命题中的分析命题，如唯理论坚持的数学和逻辑的知识；后者的确定性在其外部，取决于主观经验，需要用经验到的知觉进行判断。观念关系的知识具有内在必然性，因为他的前件和后件具有逻辑上的蕴涵关系，并没有涉及新的知识，因此休谟并不考察这类知识。而事实知识的确定性依赖于主观知觉，他的后件并不蕴涵在前件之中，因此具有或然性，但却能够增加我们的知识。这类知识就是传统的经验科学知识，它也是休谟考察的重点。休谟关于两种命题的区分对后来康德先天综合判断的提出有极其重要启发作用。
对这类知识的考察形成了著名的“休谟问题”，即因果关系的合理性问题。休谟对因果性的解构，主要是从对因果观念的分析入手的。他将作为原因的事件和作为结果的的事件的前后相随看作是一种偶然的事实，摧毁了因果关系的必然性，接着他将原因和结果的恒常“会合”看作是人们根据习惯作出的联想和推断，摧毁了因果关系的客观性。休谟虽然否定了因果关系的客观性和必然性，但他却并没有因此放弃因果关系，而把它看作“人生的伟大指导”。从这一点也可以看出休谟对因果关系的态度，并不是彻底的否定和抛弃，而是由于暂时无法找到因果关系必然性的根据，因此只能是对其客观性和必然性保持怀疑。这也是康德按照休谟的方向，探究因果性基础的目的。
现在摆在康德面前的就是休谟对传统形而上学的瓦解和对因果性的解构。传统经验论和唯理论的道路都已被堵死，康德要想打破这一困境就要另辟蹊径。由于近代哲学的认识论转向，近代哲学的理论体系，无论是唯理论还是经验论，都以认识论为中心和出发点。同样休谟的怀疑论也是从认识论开始的，他将形而上学问题，转化为认识论问题，转化为知识的起源和根据问题，而康德要重建科学的形而上学，也必须从认识论开始，先对人的认识能力和认识结构进行批判考察，因此康德提出了以先天综合判断为基础的先验哲学，以此作为对休谟怀疑论的回应。
源于休谟对两种命题的区分，以及对知识是由命题组成的认识，康德的先天综合判断首先从命题的分类入手。康德认为分析命题虽然具有普遍必然性但却不能增加我们的知识，而综合命题虽然能够增加新的知识但却没有普遍必然性，这两个都不能作为科学知识的基础。由此，康德猜想肯定存在一种不同于这二者的命题，它一方面具有分析命题的普遍必然性，另一方面又像综合命题一样能够增加我们的知识。康德把这样的命题称作先天综合判断。
先天综合判断既包含有某种先天的成分，又包含有后天经验性的成分。先天综合判断的提出无疑是认识论意义上的“哥白尼革命”。以往的认识论都认为是我们的观念去符合对象，而康德却将之倒过来，认为是对象符合我们的观念。他认为我们的直观能力先于直观对象，并且决定了我们所能直观到的内容；不仅如此，我们的概念对直观内容作出进一步的判断，形成经验知识。总之，我们是将先天的一整套认识结构应用于对象之上，使之具备客观性，但这种客观性是由主观性建立出来的客观性，而不是独立于认知主体之外的绝对的客观性。于是我们认识的过程就不是对象为我们立法，而是“人为自然界立法”。
对于先天综合判断如何可能的问题，康德将其划分成四个部分去解决：（1）纯粹数学如何可能？（2）纯粹自然科学如何可能？（3）形而上学作为自然倾向如何可能？（4）形而上学作为科学如何可能？对这四个部分的回答就构成了康德纯粹理性批判的先验感性论、先验分析论、先验辨证论和先验方法论。
在先验感性论里，康德探讨了人的先天直观能力，它是一种被动的接受能力，是数学的先天综合判断的必然法则；在先验分析论里，康德引入了知性的先天范畴。知性通过图型将范畴应用于感性直观之上，使我们的知识成为可能。而作为“休谟问题”的因果关系，也是康德的十二个知性范畴之一。康德在这里对“休谟问题”作出回应，他把因果性作为知性的一种先天的思维能力，而不以后天的经验为转移，从而使因果关系重新具备客观性和必然性。在先验辨证论里，康德开始考察纯粹理性的适用范围和限制条件。他认为理性有一种追求最高概念和无限目标的倾向，正是这种能动的倾向使得形而上学作为一种倾向成为可能。但理性对先天纯直观和知性范畴的运用却被限制在经验的范围内，我们就可以对理性一切超验的运用作出否定。虽然理性的运用在现象界是有限制的，但在本体界它却是绝对自由的，它通过设定灵魂不朽和上帝存在而使自己成为贯通经验世界和超验世界的普遍法规。正如康德所说：“我不得不悬置知识，以便给信仰留下空间”。康德把现象界和本体界，即自在之物区别开来，分别在二者之上重建自然的形而上学和道德的形而上学。在先验方法论里，康德以理性的训练，来规避自身的错误倾向，通过理性自身的成熟，使得形而上学作为科学成为可能。
综上，我们看到康德对于休谟怀疑论的回应是较为全面的、深入的，他以先天综合判断为根基，先后建立知识的客观必然性和新的形而上学基础。康德看到了休谟认识论的困境在于他把理性认识等同于感性认识的主观知觉，取消了认识的客观因素，而康德则以此为鉴，通过考察人的理性，在人的认识能力中加入了先天的因素，使经验知识具备了客观性。又通过对人的理性的限制，划分了现象界和本体界，在现象界通过先天综合判断建立自然的形而上学基础，在本体界则通过实践理性的道德律建立道德的形而上学基础。但是我们也应该看到，这种回应并不是正面的、彻底的，如他所建立的批判哲学与其说是对休谟怀疑论的正面回应，不如说他是以另一种方式绕开了休谟的怀疑论，是一种婉转的回应，毕竟对于一个持彻底怀疑论态度的人，是如何也驳不倒的。尽管如此，我们应该看到康德这一回应的积极意义，那就是打破了传统认识论的局限性，为建立批判哲学的理论体系奠定了基础。
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[4] 刘作.康德对休谟问题的解决及其启示.[J].南昌大学学报.2012.9.43.
[5] 戚本杰.从“休谟打击”看“先天综合判断”的实质.[J].湖湘论坛.2008.2.
[6] 邓晓芒/杨祖陶.纯粹理性批判.[M]，北京：人民出版社.2012.10.2.
一、对立统一
物质的对立统一性是物质的根本性质。物质在存在和发展的过程中，所有的具体性质都基于物质的对立统一性，都能够被物质的对立统一性所概括。
物质的对立统一分质的对立统一和量的对立统一，两种对立统一是同时存在、同时变化的，只是认识的角度不同。物质的质指的是物质的性质，即物质在存在和发展的过程中所遵循的内在规定性。物质的性质分基本性质和特殊性质。物质的基本性质是指物质在存在和发展的过程中不随时间的持续而改变的性质。基本性质是物质固有的性质，是判断一存在形式是不是物质的标准。基本性质存在于所有的物质之中，不可产生，不可消灭，也不可转化，是同一的静止的客观存在。基本性质是一个不可分割的整体，即这一部分基本性质不可脱离那一部分基本性质而独自存在。物质的特殊性质是指物质在存在和发展的过程中，随时间的持续而不断改变的性质，是区别一物质不是它物质的规定性。特殊性质不可脱离基本性质而独自存在，基本性质是不同特殊性质统一到一起的原因。特殊性质是对立的存在，表现为可分割，可转化。但是，特殊性质不可产生，也不可消灭，可转化是指从这一特殊性质转化为那一特殊性质。物质的基本性质是所有物质性质统一的原因。物质的特殊性质是物质性质对立的原因。对某一类物质而言，这一类物质共有的相同一的性质是这一类物质的类称基本性质。类称基本性质包括基本性质和这一类物质共有的相同一的特殊性质。当我们给某一具体物质定义的时候，就可以只给出这一物质的类称特殊性质，并指出其归属的类。而其归属的类称基本性质则在经典著作中加以定义。在某一类物质中，不同的物质由同一类称基本性质来统一。如果这一类称基本性质的内涵很多，那么，这类物质之间性质的统一性就很强。物质的量就是物质的空间。在紧密相邻的若干物质中，它们共同拥有的大空间为它们的宏观空间。它们在量上同一于这一宏观空间。但是，它们每一个物质各自所完全拥有的小空间是不同的。也就是说，它们在微观空间上是对立的。如果若干物质，它们共同拥有的宏观空间很小，而各自分别拥有的微观空间都很大，那么，这些物质量的对立统一性就很强。在这种很强的对立统一性中，宏观空间和这些微观空间之和的差即缝隙空间就很小。
统一是基于同一的存在而存在的。在性质方面，统一是利用抽象的同一的基本性质来统一具体的对立的特殊性质的。性质的统一，没有基本性质的同一，就失去了统一的基础；没有特殊性质的对立，就失去了统一的意义，而只能叫同一而非统一。在空间方面，物质的内在对立性导致这一物质所拥有的同一个宏观空间被这一物质的若干内层物质确定为若干个微观空间。如果没有这一宏观空间，那么，这若干个微观空间就失去了统一的基础；如果没有这若干个微观空间，那么，这一宏观空间的叫法是无意义的。因为它是最微观的空间，当然是暂时的。因此，在性质和空间上都可以归纳为：对立和统一是相互依存的，没有对立也就没有统一，没有统一也就没有对立，对立统一是在同一的基础之上的对立统一。
在物质的类称基本性质中，也包含着物质的特殊性质。这些特殊性质是基于所有物质共有的相同一的基本性质而存在的。而对于其所属的若干类称特殊性质而言，它们也由类称基本性质中所包含的特殊性质来统一的。所以，对于相接近的具体物质而言，其统一也是（物质的特殊性质）对立性的统一。对立性的统一也可以是一个过程。由于空间的接近，可导致两物质间性质的相互转化。也就是说，两物质间的对立性向两物质的内部转化。转化的结果为，两物质的统一性加强了。这一过程也可以发生在若干物质间。这一过程说明了，加强空间的统一，就可以加强性质的统一。不同物质之间存在着对立性的同一。这种同一是指特殊性质的同一。物质的对立性的同一是就物质的内涵而言的；物质的对立性的统一是就物质的外延而言的。不同物质，拥有同一的基本性质。物质的基本性质之间不存在性质的对立，也就无所谓物质在基本性质上的对立性的同一。
二、思维和认识
一物质对另一物质的反映，就是一物质受到另一物质的作用而达到的两物质在性质上的对立性同一的加强。反映的过程就是物质间抽象的同一性加强的过程。
思维就是主体（物质）内部各部分、各层次间的相互反映。思维的目的就是在主体（物质）内部不断地加强对立性的同一。这种对立性同一的不断加强，使主体（物质）内部各部分间的对立性不断地向内转化。主体是特殊的物质，是能够主动适应环境，以实现与环境的和谐统一的物质。物质具有层次结构，主体也有层次结构。主体是由若干主体和普通物质构成的。同样，“若干主体”中每一主体也是由若干主体和普通物质构成的。如果继续划分下去，总能出现没有主体，而只有普通物质的情况。但是，经过一定的时间，普通物质也可以发展成为主体。若干主体可以构成一个大主体。若干人可以组成一个集体，集体就是人的外层主体。群体思维就是若干人的想法相互交流，找到多数人相认同的想法的过程。对于集体中一些并不很重要的事，我们不可能每一件都拿出来让集体中所有的人来讨论，否则，集体对一些小事也缺乏快速的反应。于是，我们必须选出一个人来代表集体应付日常工作。这个人就是集体的核心主体。同样，这一处于核心地位的领导人并不是对每一件事都认真仔细地思考，否则他的工作效率就很低。其实，这位领导人也有他的核心主体。于是，这个集体的反应能力又有了提高。同样，这位领导人的核心主体也有自己的核心主体。这样，这一模式可以深入到若干层次中。在这里，本文把一个主体（物质）的内层若干主体（物质）凭自身的实力来参与决定这一主体（物质）的各种事物的过程，称为感性思维。本文把一个主体的核心主体（物质）依赖这一主体对内层其它主体和物质的控制力来实现这一核心主体（物质）对外层主体的控制的过程，称为理性思维。理性思维是感性思维的产物。理性思维是依赖感性思维来建立并维持外层主体的理性机制的。理性思维始终都不能脱离感性思维而独自存在。对于这一点，还可以核心主体的感性思维为论据。如果某一“核心主体”内部没有理性机制，那么，这一核心主体就不能称之为核心主体，而应称之为核心物质。核心物质不具有理性思维的能力，但它可以进行感性思维。因其惯性极小，思维速度就会极快。因此，理性思维不但从宏观上离不开感性思维，而且从微观上也离不开感性思维。感性思维是理性思维存在和发展的原因。
理性思维属于思维。它是以微观物质思维宏观物质思维的。理性思维的产生，为物质主体时代的到来，为主体能够快速适应环境，为物质世界的快速发展找到了一条出路。理性思维是利用微观物质与宏观物质的对立性的同一来实现对宏观的控制的。同一是目的性的，先是微观物质主动与宏观物质加强同一，尔后是宏观物质“主动”与微观物质加强同一。前者是微观对宏观的认识，后者是微观目的性的实现。只有微观物质对宏观物质有了正确的认识，才有微观物质利用宏观物质发展的必然来实现对宏观的控制。
认识和思维都指的是一种过程。两者也可指认识和思维的结果，前者主要是指认识和思维的结果，后者主要是指认识和思维的过程。认识和思维到底是怎样的一种过程？最初的认识是感性认识，即因主体对客体的反映而达到的主客体间的某种对立性的同一。感性认识多半是片面的，但它是直接的，真实的（多半是片面的真实）。感性认识依赖主体的感觉能力，也就是主体与客体之间的同一性的程度。这种程度越高，感觉能力也就越强。但是，事实上，主体多半无法对客体进行全面的感觉，她只能对客体表现出来的某些现象进行感觉。要对客体进行全面的、正确的认识，显然，主体的感性认识多半是办不到的。于是，理性认识的出现就成了必然。理性认识就是，主体通过已有的知识和对客体的感性认识，来进行理性思维后所达到的主客体间的某种对立性的同一。但是，理性思维只是认识的一种手段。因为理性认识，并不是主体与客体真的实现了较强的对立性的同一，而只是主体的核心主体代表该主体与客体实现了较强的对立性的同一。主体认识客体的目的就是，主体与客体实现全面的对立性的同一。其实，这也是感性认识，是主体对客体全面的感性认识。首先实现的片面的感性认识，为主体对客体进行全面的认识提供了前提和可能。也就是说，片面的感性认识是主体提出问题的原因。而理性认识则是主体解决问题的原因。转贴于
对于具体的认识和思维，既有感性的方面，又有理性的方面。
.三、感觉与创造
人如果没有感觉能力，那么人就会失去与客观世界的联系，就会被孤立起来，甚至不可能存活下去。感觉是感性认识的起点，是感性思维，一般是指有主体参与的时间较短的感性思维。我们之所以能够感觉到周围事物的存在，是因为我们的感觉与周围事物存在着对立性的同一。这种同一是客观的，它可以不依赖人的核心主体而存在。感觉分为有意识感觉和无意识感觉两种。无意识的感觉反映人的感觉器官自身的目的性。有意识的感觉是人的核心主体对无意识的感觉的利用和支持所形成的感觉的感觉。所以，有意识的感觉更具目的性。
创造是人所特有的。电脑能思维，但电脑却不能创造。这是为什么呢？因为，人具有极为丰富的感觉能力，而且能够感觉到这种感觉能力在不断地增强，并以此为需要和目的。而电脑的感觉能力极其有限，且不能感觉到“自己”有感觉上的需要。感觉就是一种需要。当周围世界没有我们所要感觉的东西的时候，人就会去创造这个东西。所有要创造的东西都必须满足这两个条件：一、这个东西是人所需要的；二、这个东西必须符合客观世界的规律，能够与周围世界溶为一体。前者是提出问题的原因，后者是解决问题的规律。人所需要的东西在某种意义上已经存在于人的大脑中，而我们在很多情况下并没有感觉到它的存在。为什么呢？因为感觉至少是两者之间的事----两者之间对立性同一的过程。所以，一个存在形式是产生不了感觉的。有时候我们能够感觉到它的存在，是因为“它”同时存在于内层非核心主体和核心主体之中，是核心主体中的“它”感觉到非核心主体中的“它”。当然，两个“它”也存在着一定的对立性，但同一性是主要的。并且，她们想继续提高这种同一性。提高这种同一性就必须有一个良好的外部环境，即将“它”变成一种真实的存在。“真实的存在”一旦存在，她们就可以去感知它，从而满足她们的感觉。通过加强她们与“真实的存在”的同一性，从而加强了她们之间的同一性。同时“真实的存在”也可以使他人分享这种感觉。对多数人而言，在“真实的存在”存在以前，他们是感觉不到他们对这种感觉的需要的。因为在他们的大脑中只有一个“它”的存在。所以，创造不应该只是满足个人的需要，而应该把它上升到满足社会需要的高度来重视。创造首先满足的是一个人自己的无意识的需要，即自己的非核心主体的需要。如果一个人对所要创造的东西没有无意识的需要，那么，给他金山银山，他也不会创造什么出来。
四、知识与理论
知识的外延比理论广，理论是知识，但知识并不一定是理论。
知识是主体为了在认识、思维及实践中与客体达到对立性的同一所依据的内在对立性。这种内在对立性与客体的内在对立性是同一的。也就是说，主客体在性质上是由这抽象的同一的内在对立性来统一的。知识存在于主体内部。媒体上的知识，只是代表知识的一种符号，并不是完整意义上的知识。这是因为，知识是抽象的，而抽象是不可能脱离具体而独自存在的。媒体的具体是用来调动主体中的具体和抽象的“复合体”的。而媒体的抽象就是一般物质的抽象。这种抽象的内涵比主体的少得多。如一个字，我们需要记住的并不仅仅是这个字的字形，更重要的是它的读音和字义。这其中字义是最抽象的，其次是读音和字形，最具体是的字的依附物，即载体。不同地区的人，对某个字的读音是不大相同的。而字形有简体和繁体之分，有楷书、行书和草书等。早先，字依附于贝壳、竹简上，后发明了造纸术，字便有了一种经济而又方便的载体了。现在，字又可装进电脑中了。但是，不管字依附于哪一种载体（包括一般物质和主体）上，字义都应该是同一的。当然，这种同一是人为的。
知识可分为感性知识和理性知识。感性知识是客观的知识，是不依赖人的主观意识（核心主体的意识）而存在的无意识中使用的知识，是思维所遵循的自然法则，是主体为了与客体实现对立性的同一所依据的内在的客观规律。理性知识是主观的知识，是理性思维所遵循的理性机制，是主体之间为了交流的方便而确定的统一的规范。公设、推论、真理、客观规律、人的无意识等为感性知识。语言、名称、符号、法律、道德、对感性知识的描述等为理性知识。感性知识和理性知识没有绝对的界限，就象深和浅一样。感性知识对主体而言，是在无意识中使用的；理性知识对主体而言，是在有意识中遵守的。感性知识一般以理性知识的形式传播。但是，在某些时候，人会因为能够直接认同感性现象而意识到感性知识的存在。事实上，刚出世的婴儿，对感性现象的认同就是这样的。人第一次接受理性知识就是这样的。人身上有许多的感性知识并不为人所知。创造就是将这些感性知识理性化，使之成为大家有意识地使用的工具。
理论是也理性知识的形式存在的感性知识。理论所要做的就是，用社会语言的形式来调动理论学习者比较容易调动的感性知识，并指出所要论证的感性知识与这些感性知识的关系。
感性知识包括感觉，也就是说感觉的过程必须遵循感性知识。感觉是感性知识的实现。感觉也包括感觉与感觉之间的关系，即存在关于感觉的感觉。第二个感觉是第一个感觉主体的核心主体感知到的。也就是说，感觉的感觉是感觉主体的核心主体对该主体感觉的感知。而感觉的感觉是更为抽象的感性知识。
理论都是建立在感觉的基础之上的。从主观的角度理解，用简单的感觉建立起来的理论是应用理论。用复杂的感觉、或者说用感觉的感觉建立起来的理论是基础理论。对于应用理论，我们往往很容易感觉到它的正确性。对于基础理论我们往往很难理解它。应用理论有时直需直接的感觉，基础理论则要深层次的感觉。当然，我们感觉正确的东西，它不一定正确。因为我们从来没有完全真实地感觉到这个东西的全部，对于应用理论如此，对于基础理论更是如此。从主观上讲，我们对应用理论的感觉比较容易，对基础理论的感觉比较困难。但是，从客观的角度分析，基础理论比应用理论简单。因为基础理论所反映的客观规律是具有普遍性的规律，是相距很远的不同现象统一的原因。到底是什么原因使我们难以感觉到普遍规律的存在？原因是感觉是感性思维的过程。在过程刚开始时，感觉是最强烈的，持续时间长了，感觉就会淡化。到河里游泳，刚下水时感觉特别凉，持续时间长了，就适应了。即凉的感觉因身体与水在温度上的接近而淡化。还有，我们从来没有直接感觉到自身内脏器官的存在。因为我们从来没有强烈的初始状态的感觉。我们主观意识的建立与初始状态的感觉是同步的，是一个漫长的过程。于是，人的核心主体与内脏器官的同一性就特别强。但是，内脏器官一旦病变，我们就会产生坏的感觉，即使进行器官移植，感觉也不会太好。这就是说，许多我们早已拥有的习惯了的东西失去了，我们就会产生坏的感觉。世界上有许多东西，我们拥有它的时候，并没有感觉到它的价值，一旦失去了，才知道它的可贵。当然，人以及其它物质共同遵守的基本规律，我们无法失去，更不会有重新获得的可能。对于它们，我们只能用理性来把握。那么，为什么它们可以用理性来把握呢？因为，当核心主体的内层某一层次表现为核心物质的时候，核心物质所进行的感性思维是一种极其简单的思维，它只遵循物质最普遍的规律。于是，它对一些复杂现象的感觉，对感觉的感觉是一种极其抽象的感觉。因为它只感觉它们所共同遵循的最普遍的规律。
理论论的是一种关系，是感觉与感觉之间的关系。感觉也是一种关系，只是感觉所表达的关系更直接、更能反映其同一性。而某些感觉与感觉之间缺乏关联，它们之间只能用一些基本的规律来统一。这些基本的规律就是基础理论所研究的范畴。于是，对于我们所感觉到的不同的感性现象（感觉的的现象），如果我们无法用基础理论将它们统一起来，那么，这些感性现象中，必有一些是虚构的，是假象。反之，如果这些感性现象能够用基础理论统一起来，那么，我们直须感觉到其中少数感性现象的正确性后，就可以间接地证明其它感性现象的正确性了。但是，利用理论把握世界不是我们的目的，只是我们用来认识这个世界的手段。所以，理论是指导我们感觉发展的方法，理论最终会被我们的感觉所取代。
教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程，交往意味着对话、参与和相互建构，是教师的教和学生的学双边活动的过程，是人身心发展的手段。教师的教直接作用的是学生的心理活动，学生的学即是心理活动不断变化发展的过程，课堂教学激起学生的智慧活动，引发学生专注于知识的探求。因此，促成学生的认知冲突，是一种重要的课堂教学策略。笔者对此进行了实践研究。
1 明确目标，激发认知冲突
有效的学习始于准确地知道达到的目标是什么。通过目标导向教学，可以强化学生的学习意识，引导学生积极主动参与到教学中来。
在课前，教师可以通过课件等形式，将课标要求的知识点罗列出来，引起学生的有意注意，让学生面临迫切需要解决的问题，或引起学生已有概念的冲突，感到原有储备知识的暂时遗忘，造成其内心的不安，即认知冲突，进而产生一种积极探究的欲望，并带着问题迅速融入到课堂教学中来。
如在“基因突变”教学中，课标中要求学生能够理解基因突变的特征和原因。课堂教学中，教师围绕该知识点，细分为以下教学目标：①解释基因突变的概念。②举例说明基因突变的原因、特点和意义。③举例说出诱变育种的基本原理及其在生产中的应用。细分后的目标更清晰、明确、有层次，更易于让学生接受。
2 找准基点，诱导认知冲突
生物课标指出，教师要挖掘无形的课程资源，如学生的生活经验及其所了解的生物科学信息，使生物课程与学生实际紧密联系，激发学生兴趣，强化学习动机。学习动机的激发主要是将学生学习需要由潜在状态生发为活跃的状态，使其变成学生学习知识的直接动力，而认知冲突的形成是激发学生学习动机的一种有效途径。
教师要充分了解学生的认知起点，确定课堂教学中知识点。知识点的确定应遵循难易适中的原则，有利于增强学生学习的内部动机，产生认知失调；知识点的确定还应把握促进学生的认知水平发展的原则，保证其现有发展水平与最近发展区之间的适当距离。如“基因指导蛋白质合成”一节教学案例：
教师：谁知道2008年诺贝尔化学奖的主要成就是什么?
这时，学生的兴趣盎然，议论纷纷，课堂气氛异常活跃。
教师随即呈现一张关于海浪的风景画，奇妙的是这幅画的绘画材料是细菌。不同颜色荧光蛋白的细菌，在紫外线下，呈现不同的颜色，由此引入2008年诺贝尔化学奖―-_一神奇的荧光蛋白。绿色荧光蛋白是1962年从生活在美国西海岸近海的一种水母身上分离出来的，2006年我国成功培育出首例绿色荧光蛋白转基因克隆猪。
师：绿色荧光水母和我国的绿色荧光转基因克隆猪都能发出绿色荧光，这是为什么?
生：它们体内都有绿色荧光蛋白。
师：绿色荧光蛋白结构特殊，在受到激发时可以发出绿色荧光，那么生物发出绿色荧光这一性状又是由什么所控制呢?
生：由绿色荧光蛋白基因所控制。
师：绿色荧光蛋白基因是如何控制绿色荧光蛋白的合成，从而控制生物的性状的呢?今天我们就来探讨基因如何指导蛋白质合成。
孔子说：“知之者不如好知者，好知者不如乐知者。”学生如果对所学的知识兴趣，就会高度自觉、积极、主动，学习效率就会大大提高。最新的科学动态，马上吸引了学生的眼球，唤醒了学生的耳朵，激发了学生的兴趣，强化了学生的学习动机。教师有效地创设问题情境能促成学生认知冲突，使学生产生一种知识的“缺陷感”和“饥饿感”，进而产生强烈的求知欲。
3 恰当设问，催化认知冲突
倡导探究性学习是新课程理念之一。在课堂教学中，教师根据学生的认知特点和智慧特征将知识转化为待探究的问题，让学生在对问题的探究中得到发展。
在教学中教师常常遇到，有些问题抛出去后，学生的反应很平淡，甚至是无人回答。这可能是问题太难了，学生无从下手；或者是问题太容易了，学生觉得无趣。因此，教学过程中，问题的设置要顾及学生现有的知识能力现状、最近发展区，让学生“跳一跳能够摘下的桃子”；问题设置还要有一定的思维量，能激起学生思维火花，唤起学生兴趣，激发学生求知欲，这样才能调动学生学习的积极性。
例如，在“减数分裂”教学中，笔者设置以下问题情景：2008年初，我国首例荧光蛋白母猪，产崽11头，其中4头具有绿色荧光。请同学们思考，该母猪在成功受孕并顺利产崽的过程中，可能有哪些细胞分裂方式?
生：减数分裂、有丝分裂。
师：猪体细胞染色体数目为36条，那么卵细胞的染色体数目是多少?
生：18条。
师：染色体数目减半是减数分裂的特点。那么在减数分裂过程中，染色体数目何时减半，怎样减半?染色体数目是随着染色体行为的变化而变化，我们以的形成过程为例，共同来探讨减数分裂过程中染色体的行为变化特点。
减数分裂是微观、动态、连续变化的过程，学生的学习可能有一定困难，可通过课件展示其变化过程，丰富学生的感性认识。学生先对减数分裂过程中染色体行为的动态变化进行自主学习和讨论，然后教师再分步演示减数分裂过程。
教师设置问题①：减数第一次分裂染色体的行为变化是什么?
生：同源染色体分离，非同源染色体自由组合。
问题②：为什么同源染色体有规律地分离，与前面的染色体行为有什么关系吗?
学生小组活动：推导并画出减数第一次分裂中期初级精母细胞染色体行为图。
(同源染色体复制后联会，整齐地排列在赤道板两侧，保证同源染色体有规律地分离。)
师：减数第一次分裂完成后染色体数目减半，次级精母细胞染色体行为又将怎样变化，而使精细胞的染色体数目与之相同?(通过问题引导学生进一步关注减数第二次分裂染色体的行为变化。)
生：着丝点一分为二，姐妹染色单体随之分开，各自成为染色体，染色体数目暂时加倍。
教师循循善诱，不断深入，连续地促使学生产生认知冲突，最终达到解决问题的目的。疑问是导火索，是学生的内驱力，是探索和创新的源头。如何鼓励学生质疑问难呢?首先，要激发学生强烈的求知欲。求知欲是学生一切学习活动的内驱力。质疑问难，作为一种需要独立思考的学习活动，更离不开这种内在动力的支持。“如果儿童没有学习的愿望，那么，我们的一切设想、探索和安排都将化为泡影，变成没有生命力的木乃伊。”
4 适当启发，引发认知冲突
启发式教学的目的是要给学生更多的思维空间，教师不可代作结论，应起到认知引路的作用。启发式
教学可以不断促使学生的认知冲突，是课堂教学过程本质的反映。在“基因突变”一节中，教学目标涉及学生理解基因突变的特征和原因，并理解与之相关的知识，如基因与染色体的位置关系，个体突变性状是由显性基因还是由隐性基因导致的，如何去验证突变基因在常染色体或是在x染色体上等。通过启发式教学，教学效果不错。教学案例如下：
师：我们知道镰刀型细胞贫血症的直接原因是氨基酸的替换，根本原因是基因碱基对的替换。碱基对的增添、缺失、替换都会使基因的碱基序列发生改变，从而改变了基因的结构。已知基因在染色体，假设正常基因是A，请同学们画出突变后的基因(假设为a)位置图。
教师启发学生注意正常基因A和突变基因a在同源染色体上的位置关系，并思考A和a两者是什么关系?
生：A和a在染色体的同一位置，控制同一性状的不同表现形式的一对等位基因。
(知识拓展：A突变为a为隐性突变，若a突变为A，则是显性突变。)
追问①：如果野生型果蝇的基因型为AA，隐性突变后，获得的基因型有哪些?
生：Aa与aa。
追问②：两种突变型果蝇表现的性状相同吗?
生：基因型为Aa的果蝇仍为野生型，基因型为aa的个体则为突变型。
追问③：若野生型果蝇的基因组成是aa，显性突变后，获得的基因型又有哪些?
生：Aa与AA。
追问④：隐性突变与显性突变后，它们产生第一代的表现型有什么不同?
生：显性突变的第一代后代立即表现出新的性状，隐性突变的第一代后代则不一定。
教师对回答给予肯定并总结：某个体单基因突变后；若第一代即表现出新的性状，则为显性突变。
教师板书：
正常基因(A)突变基因(a)(等位基因)新的基因新的基因型新的表现型新的性状。
这时有学生发问：如果已经判断出突变基因的显隐性，能否判断突变基因所处的位置，是在常染色体上还是在x染色体上?该问题将课堂的气氛推向了高潮，笔者在对学生思维的敏捷性给予高度评价后，适时给学生创设知识情境：石刀板是一种名贵蔬菜，为xY型性别决定、雌雄异株植物。野生型石刀板叶窄，产量低。在某野生种群中，发现生长着少数几株阔叶石刀板(突变型)，雌株、雄株均有。若已证实阔叶为基因突变所致，并且为显性突变，请设计一个简单实验方案证明突变基因位于x染色体上还是常染色体上。(要求写出杂合组合，杂交结果，得出结论)学生以自己独特的思维，创造性地阐明自己的认识和理解。教师要善于引导学生思考、讨论、回答问题，而不是限制学生的思维，应多为学生创造思考的机会，给足思维空间，这是培养学生创新精神和探究能力的重要方法。
5 激励反馈，激发认知冲突
有了值得探究的问题后，还要有民主的师生关系和求真求实的氛围。讨论问题时，教师和所有的学生应处于平等的地位。教师在组织教学的过程中，应注意保护学生勇于探究的精神和自信心。用教师对学生的关心和爱，让课堂焕发生机和活力，让课堂更加关注生命个体的尊严和智慧，强化自我，张扬个性，倡导民主与和谐，使学生的潜能得到充分挖掘，为学生未来的发展奠定基石。
激励是促进学生认知冲突的重要手段之一。教师可以根据不同学生的年龄特征，恰当地运用言语激励或榜样激励，激发学生积极思维，打破认知平衡，陷入认知冲突，加强新旧知识互动的内驱力，发挥学生学习的主体性作用。
物质的对立统一性是物质的根本性质。物质在存在和发展的过程中，所有的具体性质都基于物质的对立统一性，都能够被物质的对立统一性所概括。
物质的对立统一分质的对立统一和量的对立统一，两种对立统一是同时存在、同时变化的，只是认识的角度不同。物质的质指的是物质的性质，即物质在存在和发展的过程中所遵循的内在规定性。物质的性质分基本性质和特殊性质。物质的基本性质是指物质在存在和发展的过程中不随时间的持续而改变的性质。基本性质是物质固有的性质，是判断一存在形式是不是物质的标准。基本性质存在于所有的物质之中，不可产生，不可消灭，也不可转化，是同一的静止的客观存在。基本性质是一个不可分割的整体，即这一部分基本性质不可脱离那一部分基本性质而独自存在。物质的特殊性质是指物质在存在和发展的过程中，随时间的持续而不断改变的性质，是区别一物质不是它物质的规定性。特殊性质不可脱离基本性质而独自存在，基本性质是不同特殊性质统一到一起的原因。特殊性质是对立的存在，表现为可分割，可转化。但是，特殊性质不可产生，也不可消灭，可转化是指从这一特殊性质转化为那一特殊性质。物质的基本性质是所有物质性质统一的原因。物质的特殊性质是物质性质对立的原因。对某一类物质而言，这一类物质共有的相同一的性质是这一类物质的类称基本性质。类称基本性质包括基本性质和这一类物质共有的相同一的特殊性质。当我们给某一具体物质定义的时候，就可以只给出这一物质的类称特殊性质，并指出其归属的类。而其归属的类称基本性质则在经典著作中加以定义。在某一类物质中，不同的物质由同一类称基本性质来统一。如果这一类称基本性质的内涵很多，那么，这类物质之间性质的统一性就很强。物质的量就是物质的空间。在紧密相邻的若干物质中，它们共同拥有的大空间为它们的宏观空间。它们在量上同一于这一宏观空间。但是，它们每一个物质各自所完全拥有的小空间是不同的。也就是说，它们在微观空间上是对立的。如果若干物质，它们共同拥有的宏观空间很小，而各自分别拥有的微观空间都很大，那么，这些物质量的对立统一性就很强。在这种很强的对立统一性中，宏观空间和这些微观空间之和的差即缝隙空间就很小。
统一是基于同一的存在而存在的。在性质方面，统一是利用抽象的同一的基本性质来统一具体的对立的特殊性质的。性质的统一，没有基本性质的同一，就失去了统一的基础；没有特殊性质的对立，就失去了统一的意义，而只能叫同一而非统一。在空间方面，物质的内在对立性导致这一物质所拥有的同一个宏观空间被这一物质的若干内层物质确定为若干个微观空间。如果没有这一宏观空间，那么，这若干个微观空间就失去了统一的基础；如果没有这若干个微观空间，那么，这一宏观空间的叫法是无意义的。因为它是最微观的空间，当然是暂时的。因此，在性质和空间上都可以归纳为：对立和统一是相互依存的，没有对立也就没有统一，没有统一也就没有对立，对立统一是在同一的基础之上的对立统一。
在物质的类称基本性质中，也包含着物质的特殊性质。这些特殊性质是基于所有物质共有的相同一的基本性质而存在的。而对于其所属的若干类称特殊性质而言，它们也由类称基本性质中所包含的特殊性质来统一的。所以，对于相接近的具体物质而言，其统一也是（物质的特殊性质）对立性的统一。对立性的统一也可以是一个过程。由于空间的接近，可导致两物质间性质的相互转化。也就是说，两物质间的对立性向两物质的内部转化。转化的结果为，两物质的统一性加强了。这一过程也可以发生在若干物质间。这一过程说明了，加强空间的统一，就可以加强性质的统一。不同物质之间存在着对立性的同一。这种同一是指特殊性质的同一。物质的对立性的同一是就物质的内涵而言的；物质的对立性的统一是就物质的外延而言的。不同物质，拥有同一的基本性质。物质的基本性质之间不存在性质的对立，也就无所谓物质在基本性质上的对立性的同一。
二、思维和认识
一物质对另一物质的反映，就是一物质受到另一物质的作用而达到的两物质在性质上的对立性同一的加强。反映的过程就是物质间抽象的同一性加强的过程。
思维就是主体（物质）内部各部分、各层次间的相互反映。思维的目的就是在主体（物质）内部不断地加强对立性的同一。这种对立性同一的不断加强，使主体（物质）内部各部分间的对立性不断地向内转化。主体是特殊的物质，是能够主动适应环境，以实现与环境的和谐统一的物质。物质具有层次结构，主体也有层次结构。主体是由若干主体和普通物质构成的。同样，“若干主体”中每一主体也是由若干主体和普通物质构成的。如果继续划分下去，总能出现没有主体，而只有普通物质的情况。但是，经过一定的时间，普通物质也可以发展成为主体。若干主体可以构成一个大主体。若干人可以组成一个集体，集体就是人的外层主体。群体思维就是若干人的想法相互交流，找到多数人相认同的想法的过程。对于集体中一些并不很重要的事，我们不可能每一件都拿出来让集体中所有的人来讨论，否则，集体对一些小事也缺乏快速的反应。于是，我们必须选出一个人来代表集体应付日常工作。这个人就是集体的核心主体。同样，这一处于核心地位的领导人并不是对每一件事都认真仔细地思考，否则他的工作效率就很低。其实，这位领导人也有他的核心主体。于是，这个集体的反应能力又有了提高。同样，这位领导人的核心主体也有自己的核心主体。这样，这一模式可以深入到若干层次中。在这里，本文把一个主体（物质）的内层若干主体（物质）凭自身的实力来参与决定这一主体（物质）的各种事物的过程，称为感性思维。本文把一个主体的核心主体（物质）依赖这一主体对内层其它主体和物质的控制力来实现这一核心主体（物质）对外层主体的控制的过程，称为理性思维。理性思维是感性思维的产物。理性思维是依赖感性思维来建立并维持外层主体的理性机制的。理性思维始终都不能脱离感性思维而独自存在。对于这一点，还可以核心主体的感性思维为论据。如果某一“核心主体”内部没有理性机制，那么，这一核心主体就不能称之为核心主体，而应称之为核心
物质。核心物质不具有理性思维的能力，但它可以进行感性思维。因其惯性极小，思维速度就会极快。因此，理性思维不但从宏观上离不开感性思维，而且从微观上也离不开感性思维。感性思维是理性思维存在和发展的原因。
理性思维属于思维。它是以微观物质思维宏观物质思维的。理性思维的产生，为物质主体时代的到来，为主体能够快速适应环境，为物质世界的快速发展找到了一条出路。理性思维是利用微观物质与宏观物质的对立性的同一来实现对宏观的控制的。同一是目的性的，先是微观物质主动与宏观物质加强同一，尔后是宏观物质“主动”与微观物质加强同一。前者是微观对宏观的认识，后者是微观目的性的实现。只有微观物质对宏观物质有了正确的认识，才有微观物质利用宏观物质发展的必然来实现对宏观的控制。
认识和思维都指的是一种过程。两者也可指认识和思维的结果，前者主要是指认识和思维的结果，后者主要是指认识和思维的过程。认识和思维到底是怎样的一种过程？最初的认识是感性认识，即因主体对客体的反映而达到的主客体间的某种对立性的同一。感性认识多半是片面的，但它是直接的，真实的（多半是片面的真实）。感性认识依赖主体的感觉能力，也就是主体与客体之间的同一性的程度。这种程度越高，感觉能力也就越强。但是，事实上，主体多半无法对客体进行全面的感觉，她只能对客体表现出来的某些现象进行感觉。要对客体进行全面的、正确的认识，显然，主体的感性认识多半是办不到的。于是，理性认识的出现就成了必然。理性认识就是，主体通过已有的知识和对客体的感性认识，来进行理性思维后所达到的主客体间的某种对立性的同一。但是，理性思维只是认识的一种手段。因为理性认识，并不是主体与客体真的实现了较强的对立性的同一，而只是主体的核心主体代表该主体与客体实现了较强的对立性的同一。主体认识客体的目的就是，主体与客体实现全面的对立性的同一。其实，这也是感性认识，是主体对客体全面的感性认识。首先实现的片面的感性认识，为主体对客体进行全面的认识提供了前提和可能。也就是说，片面的感性认识是主体提出问题的原因。而理性认识则是主体解决问题的原因。
对于具体的认识和思维，既有感性的方面，又有理性的方面。
.三、感觉与创造
人如果没有感觉能力，那么人就会失去与客观世界的联系，就会被孤立起来，甚至不可能存活下去。感觉是感性认识的起点，是感性思维，一般是指有主体参与的时间较短的感性思维。我们之所以能够感觉到周围事物的存在，是因为我们的感觉与周围事物存在着对立性的同一。这种同一是客观的，它可以不依赖人的核心主体而存在。感觉分为有意识感觉和无意识感觉两种。无意识的感觉反映人的感觉器官自身的目的性。有意识的感觉是人的核心主体对无意识的感觉的利用和支持所形成的感觉的感觉。所以，有意识的感觉更具目的性。
创造是人所特有的。电脑能思维，但电脑却不能创造。这是为什么呢？因为，人具有极为丰富的感觉能力，而且能够感觉到这种感觉能力在不断地增强，并以此为需要和目的。而电脑的感觉能力极其有限，且不能感觉到“自己”有感觉上的需要。感觉就是一种需要。当周围世界没有我们所要感觉的东西的时候，人就会去创造这个东西。所有要创造的东西都必须满足这两个条件：一、这个东西是人所需要的；二、这个东西必须符合客观世界的规律，能够与周围世界溶为一体。前者是提出问题的原因，后者是解决问题的规律。人所需要的东西在某种意义上已经存在于人的大脑中，而我们在很多情况下并没有感觉到它的存在。为什么呢？因为感觉至少是两者之间的事----两者之间对立性同一的过程。所以，一个存在形式是产生不了感觉的。有时候我们能够感觉到它的存在，是因为“它”同时存在于内层非核心主体和核心主体之中，是核心主体中的“它”感觉到非核心主体中的“它”。当然，两个“它”也存在着一定的对立性，但同一性是主要的。并且，她们想继续提高这种同一性。提高这种同一性就必须有一个良好的外部环境，即将“它”变成一种真实的存在。“真实的存在”一旦存在，她们就可以去感知它，从而满足她们的感觉。通过加强她们与“真实的存在”的同一性，从而加强了她们之间的同一性。同时“真实的存在”也可以使他人分享这种感觉。对多数人而言，在“真实的存在”存在以前，他们是感觉不到他们对这种感觉的需要的。因为在他们的大脑中只有一个“它”的存在。所以，创造不应该只是满足个人的需要，而应该把它上升到满足社会需要的高度来重视。创造首先满足的是一个人自己的无意识的需要，即自己的非核心主体的需要。如果一个人对所要创造的东西没有无意识的需要，那么，给他金山银山，他也不会创造什么出来。
四、知识与理论
知识的外延比理论广，理论是知识，但知识并不一定是理论。
知识是主体为了在认识、思维及实践中与客体达到对立性的同一所依据的内在对立性。这种内在对立性与客体的内在对立性是同一的。也就是说，主客体在性质上是由这抽象的同一的内在对立性来统一的。知识存在于主体内部。媒体上的知识，只是代表知识的一种符号，并不是完整意义上的知识。这是因为，知识是抽象的，而抽象是不可能脱离具体而独自存在的。媒体的具体是用来调动主体中的具体和抽象的“复合体”的。而媒体的抽象就是一般物质的抽象。这种抽象的内涵比主体的少得多。如一个字，我们需要记住的并不仅仅是这个字的字形，更重要的是它的读音和字义。这其中字义是最抽象的，其次是读音和字形，最具体是的字的依附物，即载体。不同地区的人，对某个字的读音是不大相同的。而字形有简体和繁体之分，有楷书、行书和草书等。早先，字依附于贝壳、竹简上，后发明了造纸术，字便有了一种经济而又方便的载体了。现在，字又可装进电脑中了。但是，不管字依附于哪一种载体（包括一般物质和主体）上，字义都应该是同一的。当然，这种同一是人为的。
知识可分为感性知识和理性知识。感性知识是客观的知识，是不依赖人的主观意识（核心主体的意识）而存在的无意识中使用的知识，是思维所遵循的自然法则，是主体为了与客体实现对立性的同一所依据的内在的客观规律。理性知识是主观的知识，是理性思维所遵循的理性机制，是主体之间为了交流的方便而确定的统一的规范。公设、推
论、真理、客观规律、人的无意识等为感性知识。语言、名称、符号、法律、道德、对感性知识的描述等为理性知识。感性知识和理性知识没有绝对的界限，就象深和浅一样。感性知识对主体而言，是在无意识中使用的；理性知识对主体而言，是在有意识中遵守的。感性知识一般以理性知识的形式传播。但是，在某些时候，人会因为能够直接认同感性现象而意识到感性知识的存在。事实上，刚出世的婴儿，对感性现象的认同就是这样的。人第一次接受理性知识就是这样的。人身上有许多的感性知识并不为人所知。创造就是将这些感性知识理性化，使之成为大家有意识地使用的工具。
理论是也理性知识的形式存在的感性知识。理论所要做的就是，用社会语言的形式来调动理论学习者比较容易调动的感性知识，并指出所要论证的感性知识与这些感性知识的关系。
感性知识包括感觉，也就是说感觉的过程必须遵循感性知识。感觉是感性知识的实现。感觉也包括感觉与感觉之间的关系，即存在关于感觉的感觉。第二个感觉是第一个感觉主体的核心主体感知到的。也就是说，感觉的感觉是感觉主体的核心主体对该主体感觉的感知。而感觉的感觉是更为抽象的感性知识。
理论都是建立在感觉的基础之上的。从主观的角度理解，用简单的感觉建立起来的理论是应用理论。用复杂的感觉、或者说用感觉的感觉建立起来的理论是基础理论。对于应用理论，我们往往很容易感觉到它的正确性。对于基础理论我们往往很难理解它。应用理论有时直需直接的感觉，基础理论则要深层次的感觉。当然，我们感觉正确的东西，它不一定正确。因为我们从来没有完全真实地感觉到这个东西的全部，对于应用理论如此，对于基础理论更是如此。从主观上讲，我们对应用理论的感觉比较容易，对基础理论的感觉比较困难。但是，从客观的角度分析，基础理论比应用理论简单。因为基础理论所反映的客观规律是具有普遍性的规律，是相距很远的不同现象统一的原因。到底是什么原因使我们难以感觉到普遍规律的存在？原因是感觉是感性思维的过程。在过程刚开始时，感觉是最强烈的，持续时间长了，感觉就会淡化。到河里游泳，刚下水时感觉特别凉，持续时间长了，就适应了。即凉的感觉因身体与水在温度上的接近而淡化。还有，我们从来没有直接感觉到自身内脏器官的存在。因为我们从来没有强烈的初始状态的感觉。我们主观意识的建立与初始状态的感觉是同步的，是一个漫长的过程。于是，人的核心主体与内脏器官的同一性就特别强。但是，内脏器官一旦病变，我们就会产生坏的感觉，即使进行器官移植，感觉也不会太好。这就是说，许多我们早已拥有的习惯了的东西失去了，我们就会产生坏的感觉。世界上有许多东西，我们拥有它的时候，并没有感觉到它的价值，一旦失去了，才知道它的可贵。当然，人以及其它物质共同遵守的基本规律，我们无法失去，更不会有重新获得的可能。对于它们，我们只能用理性来把握。那么，为什么它们可以用理性来把握呢？因为，当核心主体的内层某一层次表现为核心物质的时候，核心物质所进行的感性思维是一种极其简单的思维，它只遵循物质最普遍的规律。于是，它对一些复杂现象的感觉，对感觉的感觉是一种极其抽象的感觉。因为它只感觉它们所共同遵循的最普遍的规律。