对化学学科核心素养的理解范文

对化学学科核心素养的理解篇1

关键词：高中化学；核心素养；有效建议

化学作为高中教学中的一门重要学科，在高中教育体系中占有重要的地位。当前，随着新课程改革的扎实推进，核心素养引起了国内教育界的重视，高中化学教学逐渐开始重视化学核心素养体系的构建，使学生能够对化学进行系统的学习，促进学生综合素质的提升。

一、化学学科核心素养的内涵

核心素养是21世纪个人终生发展和适应社会变迁所需的必备品格和关键能力。核心素养是对三维目标的传承、整合、提升和发展。一门学科的核心素养影响着一个人拥有什么样的关键能力和必备品格，而不仅仅局限于对理论知识的学习。学科内容和学科素养之间相互渗透，共同支撑这门学科的发展进步。高中化学核心素养是高中生发展核心素养的重要组成部分，是高中化学教学活动的总体目标，高中化学教师必须清晰认识到核心素养对学生学习化学的重要性，它从高层次、高视野、高境界的角度指导教师进行化学教学，培养学生终身学习的能力和完美人格的建立，以便适应时展的需求，在人类社会发展中起着重要作用。总体而言，高中化学核心素养包括五个方面的内容，即科学探究意识、创新变化观念、模型认知能力、宏观辨识及微观探析能力和社会责任感，这五个方面从社会与个人的角度出发，不仅使学生的化学科学素质得到提升，对高中生今后的发展也产生深刻影响。

二、培养高中化学核心素养的有效策略

1.创设情境，引发学生思考。化学是一门和生活联系密切的学科，生活中的许多现象和素材都可以吸引学生兴趣，引发学生对化学的思考。在教学中创设情境，使学生在教学情境中体会化学知识在生活中的价值，培养学生学习化学的积极性，养成良好的化学科学精神，培养学生的社会责任感。在化学教师进行情境创设时，应当保证所创设的情境具有真实性、针对性及情感知识性特点，学生才能更好地融入教学情境中，更好地体验情境，养成正确的价值观念与社会责任感。教师可在条件允许的情况下带领学生参与社会实践活动，了解化学教材在生活中的应用，树立学生学以致用解决社会问题的观念，最终养成健全人格。2.加强实验探究教学。对于高中化学来讲，实验探究是学生对化学进行分析推理的重要途径，是高中化学学习的重要内容，教师在开展化学教学时，应当以化学实验为培养学生探究能力的依据，在此基础上形成学生对化学学习的认知。高中时期化学实验都是对前人理论的论证，把真理以实验的形式再次重现在学生面前，那么教师要在实验过程中养成学生的探究意识及推理论证能力。例如，在学习影响化学反应速率的因素的知识时，教师可以通过实验引导学生对化学的思考，从而总结出催化剂在不同化学反应中反应速率也不同。学生通过实验可以加深对化学知识的理解和记忆，还能在实验中激发学生的思维灵感，引发学生主动探索的欲望，从而培养学生的化学核心素养。3.加强实践应用，培养学生创新能力。化学核心素养的培养不能仅仅依靠课堂书本知识的传授来获得，而是要利用教学中的各种资源与书本知识进行整合。传统化学教学中，教师太过于重视书本知识对学生的传授，把教材作为教学的唯一重点，这种后果导致学生解题思路太狭隘，不能主动寻求另外的解决途径去做题，限制了学生思维逻辑的发展。化学教师需要加强学生的化学实践应用，引导学生多观察、多思考、多实践，拓宽学生学习思路，培养学生创新能力和实践能力，养成化学核心素养。

总之，化学教师在教学中要植入核心素养教育理念，发挥学生学习的积极性，激发学生学习兴趣，释放学生天性。同时根据学生的认知水平和心理特点，把学生的创新能力放在学科发展的首要位置，不断更新自身教学观念，根据时代的需求培养出具有创造性且全面发展的人才。

参考文献：

［1］林小驹，李跃，沈晓红，等.高中化学学科核心素养体系的构成和特点［J］.教育导刊（上半月），2015.

［2］张贤金，吴新建，叶燕珠，等.基于“核心素养”理解的高中化学教师培训实践［J］.中小学教师培训，2017.

［3］吴星.高中化学核心素养的建构视角［J］.化学教学，2017.

［4］杨梓生.研究学科核心素养内涵特性应有的三种基本视角：兼谈对高中化学学科核心素养的认识［J］.福建基础教育研究，2016.

对化学学科核心素养的理解篇2

——韶关市万豪英文中学学科核心素养教学质量提升方案

一、核心素养提出的背景

追根溯源，中国古代教育智慧中虽未明确提及人才培养的核心素养，但从《礼记·学记》到癸卯学制，两千年来教育不乏素养方面的内容，如墨家的贤能、节俭、平和，儒家的仁、礼、德、教、中庸，尤其是朱熹倡导的仁民爱物、责任担当和王阳明之“致良知”……其不同角度倡导的“交集”，都认可素养是教化、体验的结果，素养靠训练和实践而习得，涉及能力和品格。

学生发展核心素养是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》颁布之后国家关于基础教育综合改革布局的“总开关”，也是后《纲要》时代对课程“三维目标”的发展与深化，预示着国家对教育指导思想从教书向育人方面的倾斜和迈进。

传统课程目标的3个维度是，知识与能力、过程与方法、情感态度价值观。然而，许多学校更关注对学生“知识与能力”和“过程与方法”的培养，“情感态度价值观”最容易被忽视。但是，从人的成长与发展来看，学校应注重学生的价值判断和价值选择。因此，基于学生发展核心素养培养的课程目标，是对人的成长在课程设计与实施目标方面“三位一体”的回归。

新一轮教育改革，国家依据学生发展核心素养制定新的课程标准，并据此编制新教材、实施新课程，学校、教师再据此组织教学、实施考试与评价。可见，学生发展核心素养是新课标的“源头”，是中高考评价的“核心”，也是未来教育改革的关键和课程改革的核心。

那么，究竟什么是学生发展核心素养？我们认为，是能成全生命、成就生命、促进生命成长发展，并且可持续能深化的素养，如有责任能担当、有判断会选择、有理解会反思……学生发展核心素养是学科核心素养的上位概念，是指导学科一切教学活动的按钮，也是转化为学生基本素质的关键所在。学生发展核心素养是一切教育活动使“人成为人”、使人的素养成为“人的素质”的关键“酵母”。我们关注学科核心素养，就是要通过教学活动有效地将其转化为学生的基本素质。

素质是人性之本，能力之源；素养是人性之树，能力品格之干。从素养培养到素质形成，也是过程到结果。素质强调的是人的“质”，侧重的是人的质量；素养强调的是人的“养”，侧重的是人的能力。这里还共同突出了一个“素”字，意为“本来的”，平时所养成的良好习惯。

在课堂教学中加强文化基础、自主发展、社会参与3个方面，促进人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，以培养学生的核心素养。

二、核心素养的落实

核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。

1．回归学习本质—解决问题。

要真正实现这一改变，就需要深刻理解人是如何学习的，进而回归到学习的本质。纵观人类社会，无论是思想发展史、社会进步史，还是科学发现史、技术革新史，无一不是在不断发现新问题中解决问题，又在解决问题中发现新的问题；而对于每一个独立的个体来讲，都是在不断的自我追问中寻找到自己的精神家园。只是，在现代知识的海洋中，我们似乎迷失了自己。所以，回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的智慧，应是学习的本意。

2．学习方式改变—问题化学习。

从以讲授为中心转变为以学习为中心的课堂，中间的桥梁是“问题化学习”。“问题化学习”让我们看到，所有的教学必须以学生学习为主线去设计，必须让学生真实的学习过程能够发生并且展开。

3．教学模式的变革—“活动课程”。

在教学中，要大力倡导和精心设计学科活动。学生的学科能力和学科素养是在相应的学科活动中形成和发展的。学科活动的目的是让学习者的亲身经历与学科知识建立联系。

4．课程规划—学科和跨学科课程

落实核心素养，从学校的课程规划角度，要完成两种课程的设计：一是学科课程，二是跨学科课程（即综合性课程）。学科课程是基于学科的逻辑体系开发的，目的是要让学生掌握学科知识的间接经验。跨学科课程是学生获得直接经验的过程，它关注的是学生面对真实世界时的真实体验和直接经验，是以社会生活统合和调动已学的书本知识。它有利于学生获得对世界完整的认识，有利于培养学生的创新精神和解决实际问题能力。

5.注重培养学生的关键能力和必备品质。

基于学生发展核心素养培养下的基础教育，还要解决两个问题，关键能力和必备品格。学生发展核心素养的核心，就在“关键”和“必备”上。基础教育重新定位于学生发展核心素养的培养，其核心也指向了素养的交集，解决“和而不同”中的“和”即“共同”问题。只要学校有效解决好学生发展核心素养的培养，那么在此基础上腾出的大量课程时间和精力，必然促使多元教育需求的供给与满足，实现为每一个学生提供适合的教育，促使基础教育百花齐放。

三、核心素养具体执行方案

1.成立课题组研究小组。我校各课题组成立以来，采取自上而下与自下而上相结合的整合型研究思路，整体设计研究方案，系统开展研究工作，为总框架的建构提供理论支撑。组织课程、教学、评价、教研、管理等方面的学习，开展“核心素养与课程标准衔接转化研究”。重点基于核心素养总体框架，研究核心素养在课程标准中落实的方式方法。

2.听取一线教育专家的意见。为确保核心素养方案的科学性和适宜性，核心素养初稿及研究报告送教育局征求意见。此外，召开专题座谈会，听取一线教育实践专家意见。

3.注重培养学生关键能力与必备品质。教育学生自尊自律，文明礼貌，诚信友善，宽和待人；孝亲敬长，有感恩之心；热心公益和志愿服务，敬业奉献，具有团队意识和互助精神；能主动作为，履职尽责，对自我和他人负责；能明辨是非，具有规则与法治意识，积极履行公民义务，理性行使公民权利；崇尚自由平等，能维护社会公平正义；热爱并尊重自然，具有绿色生活方式和可持续发展理念及行动。

4.与时俱进，融合与社会主义先进文化。了解国情历史，认同国民身份，能自觉捍卫国家主权、尊严和利益；具有文化自信，尊重中华民族的优秀文明成果，能传播弘扬中华优秀传统文化和社会主义先进文化。

5.在实践中不断完善。善于发现和提出问题，有解决问题的兴趣和热情；能依据特定情境和具体条件，选择制订合理的解决方案；具有在复杂环境中行动的能力等。

韶关市万豪英文中学

对化学学科核心素养的理解篇3

关键词：

物理核心素养；物理课程价值；物理教学；

作者简介：林钦，1979年生，男，福建福州人，福建师范大学物理与能源学院讲师，硕士生导师，主要从事物理课程与教学论、物理学习评价研究；作者简介：陈峰，1962年生，女，台湾人，福建省教育考试院副院长，正高级教师，特级教师，硕士生导师，教育部物理课程标准研制组核心成员，福建省物理教学研究委员会理事长，福建省特级教师协会秘书长；作者简介：宋静，1981年生，女，河北保定人，福州教育研究院物理教研员，主要从事物理教学与评价研究。

每次听到“把物理全都还给物理老师了”[1]诸如此类的话，都会让我们反思：中学物理课程的价值何在。遗忘是自然界中一种不可抗拒的规律，在知识大爆炸的时代，忘记已成为常态，当知识被遗忘以后，在学生头脑中留下的痕迹才是教育价值的体现。德国著名物理学家、诺贝尔奖获得者冯·劳厄就曾说过：教育给予人们的无非是当一切已学过的东西都忘记后所剩下来的东西。物理课程希望学生剩下的是什么？物理学研究的事实和结论可能被学生忘记，但物理学研究的思想方法、研究态度一定能够长久地支持学生的学习、生活和工作，是不会“还给”物理教师的。这些被学生终身保持的，成为他们行为习惯的就是一个人的基本素养，培养学生的物理学核心素养和关键能力才是中学物理课程的价值所在。

怎样的物理教学才能有效促进学生科学素养的提升，是每一位从事物理教学工作的教师深思的问题。我们基于物理课程的价值追求，提出物理核心素养导向的教学，通过物理课程教学培养学生的物理核心素养，让物理课程成为培养学生科学素养的课堂，给学生留下对他们终身发展最有价值的东西。

一、核心素养导向的物理教学架构

(一)物理核心素养的构成

《全民科学素质行动计划(2006—2010—2020年)》指出，科学领域课程应以提升学生科学素养为目标，学生通过课程的学习应了解必要的科学技术知识、掌握基本的研究方法、树立科学思想、崇尚科学精神，并具有一定的应用他们处理实际问题、参与公共事务的能力。[2]物理课程作为自然科学领域的重要基础课程，在培养学生方面的价值则体现从科学知识、科学方法、科学精神与态度、科学应用四个方面为学生今后生活和工作作准备，使学生养成终身发展所需的必备品格与关键能力，形成学生的物理学科核心素养。

1.科学知识方面的核心素养表现为对物理学科发展中核心概念和规律的理解。物理学发展过程也是人类认识世界的过程，在认识世界过程中对客观事物共同属性和本质特征的抽象形成了物理概念，在探索物理现象内在联系的过程中形成了物理原理和规律，[3]这些都是人们今天认识世界的基础。学生通过物理课程的学习，应该能够认识和理解自身生活的客观世界，认识自然界的构成、现象和规律，认识物质存在的多样性、复杂性和统一性，形成科学的唯物主义世界观。

2.科学方法方面的核心素养表现为了解并掌握研究世界的基本思想和方法。物理学家为更有效地研究和认识自然界，探索出了许多研究思想和方法，这些思想和方法比科学知识更有价值。例如，忽略次要因素的理想化模型方法、控制变量的方法等，都是学生今后思考和处理身边问题的重要方法。学生通过物理课程的学习，应该能够了解物理学研究问题运用的思想和方法，并认识到这些思想方法在解决问题中的价值。

3.科学精神和态度方面的核心素养表现为对科学研究的热情和和实事求是的态度。学生通过物理课程的学习，应该能领悟物理学研究过程中表现出来的尊重事实、实事求是的科学探究态度，能在学习、生活和工作中坚持做到实事求是。

4.科学应用方面的核心素养表现为有应用所学知识、方法解决现实问题的意识和能力。学生通过物理课程的学习，不仅要能够解析“模型化”的物理试题，更要有解释生活中物理现象的意识，利用科学知识和方法解决学习、生活和工作中遇到问题的意识和能力。

物理课程的教育价值在于让学生养成这四个方面的核心素养，让学生具备科学的思维和意识、科学研究的方法、适应社会所需的物理学知识、了解科学的起源和树立科学的世界观、[4]严谨的科学态度和实事求是的科学精神。为实现这样的培养目标，我们有必要反思当前的物理教学，重构核心素养导向的物理教学，能够为基础教育物理课程及教学改革指明方向。

(二)核心素养导向的物理教学的建构

物理学科核心素养是学生在学习物理过程中逐步形成的行为习惯与关键能力。体现物理学科的教育价值，实施核心素养导向的物理教学，需要教师转变教学的价值观念，意识到物理教学的目的不在于对物理知识的记忆和再现，而在于知识和方法的应用，在解决问题中逐步形成物理学科核心素养。

物理核心素养导向的物理教学结构

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首先，要认识到物理学研究所积累的知识是学生学习活动的载体而不是终极目标。知识教学的目的在于把物理学在研究自然的过程中获得的知识转化为学生的个体知识，使学生知道世界是什么样的，能够客观地认识和分析自身所在的世界。教师要为学生学习物理知识创设合适的情境，帮助学生借助物理学家研究问题的方法探索自然、建构个体知识，并在此过程中掌握基本的认知方法、感悟物理学家研究过程中体现出来的科学精神。

其次，要认识到学生物理知识的建构过程，关键在于核心概念的建构。核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法，是一种教师希望学生理解并能在忘记其非本质信息或周边信息之后，仍然能应用的概念性知识。[5]物理教学过程不应该是向学生“灌输”事实和结论的过程，而是应该帮助学生借助物理学家研究自然界的思想方法，自主探索、建构物理学科核心概念，并逐步将这些思想和方法内化成自身的行为习惯，形成良好的科学品质。物理教师应该清晰地认识到物理学科核心概念与其他结论性知识之间的联系，围绕核心概念开展教学，而不是围绕考试试题开展教学。

最后，教师还要清楚地认识到学生物理学核心素养是一种行为习惯和思维惯性，习惯和能力的形成不仅需要学习体验，同时也离不开学习者的自身实践。[6]学生解决问题的过程与物理学家研究的过程都不可能是一帆风顺的，物理教学应该帮助学生感悟物理学家研究过程中所表现出来的情感态度和价值观，并创设实际问题情境帮助学生体验这样的科学精神，帮助学生把蕴含在知识发现过程中的情感、态度和价值观转化为自身解决实际问题的行为准则，使他们能够正确地对待和解决未知的问题，在此过程中将科学方法内化为自身行为习惯，养成良好的科学态度和素养。

核心素养导向的物理教学要求我们将物理课程的教育目标定位在学生终身发展的行为习惯与关键能力的养成，在教学中不断为学生提供面对问题、分析问题、解决问题的机会，在此过程中激发他们学习的热情，在主动学习与探究中养成行为习惯，发展关键能力。

二、核心素养导向的物理教学策略

物理核心素养导向的教学要求教师深刻认识物理课程促进学生能力发展的价值所在，关注学生物理核心素养的培养。改革当前物理课堂教学，实施物理核心素养导向的教学要求我们注意学科核心内容、科学方法、科学精神、实际问题以及教师以身作则等方面的问题。

(一)围绕核心概念展开教学

以物理核心概念统领物理教学，可以帮助师生从纷杂的事实、概念、规律、定理、公式中跳出来，站在更高的位置上培养学生的科学素养。物理核心素养导向的教学要求课程内容应该围绕物理学科的核心概念进行，教学重心应该从讲授事实转移到使用事实，学习重心也应该从记忆事实转移到理解可迁移的核心概念和对更为根本的知识结构进行深层理解，培养和发展思维能力。[7]

例如，质点的概念：用来代替物体的有质量的点。这是一个理想化的物理模型，仅靠教师的讲授是难以掌握的，只有将其置于一定的应用情境中，才会显得生动和有意义。

A.当物体的大小和形状对所讨论的问题来说影响不大时，就可以忽略物体的大小和形状，把物体当成质点。

B.物体上的各点的运动情况都是相同的，即平动的物体，可以看成质点。

C.在研究物体运动时，其大小与形状可以不考虑时，可以视为质点。

这三个都是对质点概念的理解，其中A是核心概念，B、C等是次位概念，是质点概念在具体情境中的解读，是事实性的结论。

核心素养导向的物理教学要求教学活动不能停留在仅让学生记住一些物理学事实，而是要关注通过事实抽象提出的核心概念，教师可以围绕“是否可以忽略物体的大小和形状”开展教学，讨论B、C两种情况下能否将物体看成质点，培养学生敏锐鉴别的思维，从而更深层次的理解“质点”的概念和“理想化模型”，并将这种“忽略次要因素”的思维方法迁移到工作和生活中。

反观当前的中学物理课堂中，许多教师为应付考试的需要，往往“赶进度”，注重“关键考点”的教学，这样的方法使得学生难以进行有意义的知识组织，在“关键考点”之外通常只是能触及一些表面性的事实和结论。然而关注事实记忆的课程终将被完全遗忘，这就是学生“全都还给老师了”的原因所在。

(二)提供应用科学方法研究问题的机会

物理核心素养导向的教学要求物理课程能够为学生在今后工作和生活中面对未知问题时提供解决问题的思路和方法。物理课堂教学应该为学生创新真实、复杂的问题情境，鼓励并引导学生剖析问题、简化问题、建立物理模型，并运用适当的方法解释问题。

注重科学探究是新课程的亮点之一，《美国国家科学教育标准》认为科学探究“指的是科学家用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指的是学生用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的各种活动”。[8]科学家研究问题的关键，是能够在纷繁复杂的表象下发现问题的关键，在此基础上建构物理模型、设计方案、解决问题。科学探究教学的价值应该是培养学生利用科学探究的方法获取知识、研究解决生活中遇到问题的能力，而不仅仅是简单重复科学家发现知识的过程。

然而，在过于强调知识积累的物理教学中，科学探究更多时候仅仅被作为发现知识的“工具”和“手段”，获得事实性结论成了科学探究的目的所在，使得科学探究的价值被弱化。在物理课堂中探究的问题往往是教师已经明确提出的(或者是问题情境中显而易见的)，学生只要按部就班的“猜想、假设、实验……”就能够轻而易举地探究出正确的结论。学生在探究前基本知道了结论，在探究过程中既不可能也没有时间思考“可能存在的问题”，长期这样的重复训练永远达不到发展学生问题意识和探究能力的目的，也不能促进学生真正理解科学探究的精髓。[9]

例如，牛顿第二定律的实验探究中，教师通常提出典型问题：探究力与物体运动状态变化之间的定量关系。在学生猜想假设的基础上，根据所需测量的物理量设计实验方案并进行实验，最终得到科学的结论。这一过程看似注重了学生有证据的猜想、实验设计、实验操作能力等方面探究能力的培养，但许多教师并没有给学生思考探究中可能存在的问题的机会：拉力大小如何确定、如何有效平衡摩擦力、该实验成功的关键是什么、实验数据存在误差的原因是什么？等等，仅将其作为获取知识的工具，得到知识即结束探究。

如果教师能够给学生足够的时间思考如何更精确地测量所需的物理量，如何减小摩擦，实验中可能出现的问题，在学生得出实验数据后进一步引发学生对现有结论的反思和质疑：实验结果的误差是由什么原因造成的？实验中有哪些地方值得改进？为什么结论不表示成a=F/m等。只有不断地反思、研究探究教学过程出现的问题，才能真正培养学生的探究能力，提升学生的物理核心素养。

(三)还原“真实”科学研究历史

物理核心素养导向的教学要求关注学生科学态度和价值观的体验，教师可以借助物理学发展史，为学生创设真实的情境，避免空洞的说教，帮助学生切实体验严谨的科学态度、科学精神。同时，教师应该关注学生“求真”的愿望，还给学生一个真实的历史。

杨振宁教授曾将他取得成功的奥秘归结为：“要站在问题开始的地方，要面对原始的问题，而不要淹没在文献的海洋里……”。这给我们物理教学极大的启示：物理教学同样不能淹没在教材、教辅和题目的海洋里，而应深入挖掘物理学曲折的发展史中涌现出来的伟大的科学思想、科学精神。写在教科书上的科学结论固然重要，但它背后的孕育发展、由潜到显的转化历程则更富启迪。物理核心素养导向的教学要求教师向学生展现物理概念的形成过程、物理规律的发现过程，以及物理问题的解决过程，体验真实的科学精神。

例如，教科书通过比较亚里士多德和伽利略的不同观点来介绍牛顿第一定律的发现过程，教材写道：“这个‘错误’竟维持了近两千年。直到三百多年前，伽利略……”。[10]许多物理教师在教学过程中都组织学生讨论亚里士多德的错误观点，强调伽利略勇于质疑的科学精神和牛顿“站在巨人肩膀上”总结得出牛顿第一定律的伟大成就。这样的教学过程似乎突出了伽利略勇于质疑、不畏权威的高尚品质，殊不知这种断章取义的说教已经起到了相反的效果，给学生造成“古人真笨”的印象，无法理解为什么“两千年无人反驳”，更无法理解“站在巨人肩膀上”的含义，以至于本应该充满生机活力的物理教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏情感与灵性的自然流露。[11]

反思古希腊的科学史我们可以发现，在伽利略之前，就有许多学者对亚里士多德的观点的不足进行了批评，如希帕克斯(前190—前120)、菲洛波诺(约490—570)、布里丹(1292—1363)、奥雷斯姆(约1320—1382)和达芬奇(1452—1519)等，尤其是伽利略的哲学老师博纳米科和贝内代蒂提出了“冲力”的概念，为伽利略的“临门一脚”奠定了良好的基础。[12]物理教学中如果忽略二千年中曲折的研究过程，学生就无从认识“巨人”所在，无法领悟伽利略、笛卡儿和牛顿的伟大贡献。

实施物理核心素养导向的教学要求教师深入研究物理学发展的过程，清楚其中所蕴含的科学思想和方法，创设鲜活、真实的学习情境，带领学生领略物理学的价值，体验物理学研究过程中的科学精神，促进他们科学素养的提升。

(四)创设待解决的真实问题情境

物理核心素养导向的教学要求教师为学生自主探究感兴趣的现实问题提供时间和空间，为学生创设需要解决的真实问题，让学生运用所学的知识和方法，自主开展研究活动，只有在真实情境中的自主探究，才能体现学生的探究能力和科学素养。经济合作与发展组织(OrganizationforEconomicCo-operationandDevelopment)在其开展的国际学生评估项目(PISA项目)中认为：面向未来而化解问题的创新能力远比复制既往的知识更具建设性价值，强调个人在面对不可预测的复杂情景时，灵活“分析、推断和沟通”的创意能力，特别是基于独立人格、自由思考而作出自主判断、自主选择的发展性探究能力。[13]

物理核心素养导向的教学要求教师为学生创设面对未知的、“原始”的问题情境，这些原始问题可以是课堂生成的，也可以来自生产生活现象，让学生像科学家那样“独立的尝试用各种方法研究问题”，在不断尝试的过程中，开拓视野、发展能力，不仅获得了知识，更重要的是体验到了科学探究的乐趣和科学精神，养成良好的科学研究态度。[14]

例如，在研究“运动合成与分解”内容之后，教师提出：“节日焰火非常漂亮，大家认真观察，看看高空的焰火是什么形状的？”在学生观察的基础上，教师继续将问题引向深入：“为什么都是球形呢？”学生可以自主利用所学的相关知识和方法，从各个方面进行探究，从而巩固强化运动合成与分解的方法，培养学生运用所学解决实际问题的意识和能力。

又如盛极一时的神奇水杯———55℃杯，许多教师都看到了该产品的广告和新闻报道，如果能够及时查阅资料、咨询专家，就可以引导学生自主探究该水杯的构造和原理———热传导原理，并自制一个快速的降温水杯。培养学生知识应用的能力，提升学生科学素养。

(五)注重物理教师的言传身教

物理核心素养导向的教学不仅要求我们改变教学的内容和教学方式，还要求物理教师具备良好的物理核心素养，通过言传身教，潜移默化地促进学生科学素养的提升。

在学生探索世界、建构认识、形成能力的过程中，离不开教师对事物的剖析、示范；离不开教师对学生活动的启发、引导，这当中都融入了教师的理解、教师的精神、教师的情感、态度、价值观。[15]作为教学中的一个核心要素，物理教师只有具备扎实的专业知识、熟练的研究方法，才能深入浅出地讲解、信手拈来地指导学生的学习活动。教师不经意的一个“随便”，都可能给学生造成极大冲击。

例如，有媒体报道了《木棉落花把头砸肿了》：

林老师对主持人收集的5朵木棉花进行称重，最重的21克，最轻的18克，平均20克。花朵从树上掉到头上的时间以2秒计算，一朵木棉花产生的重力动能为0.04焦耳。再假设木棉花与头部接触的瞬间时间为0.1秒，那么砸到头的瞬间重量为400克，这相当于3个多鸡蛋一下子砸到头上。[16]

这个出自物理教师之手的研究不禁让我们深思，如此随意的表述和研究思路，将对学生科学研究认真严谨的观念产生多大的冲击。

为更好地以身作则、言传身教，教师应该加强教学研究，努力提升自身科学素养。例如，在打点计时器测量自由落体运动加速度的实验过程中，教师通常要求学生利用“逐差法”处理实验数据，但许多学生实验得到的重力加速度g大于10m/s2。深入分析可以发现：若用相邻两段求加速度的方法，则实验结果误差更大，下落加速度范围可从1.75—18.75m/s2。[17]出现这样的结果时，教师就不能简单地用“存在摩擦”“误差允许范围内”等理由敷衍了事，否则将给学生造成科学研究也很“随便”的印象，非常不利于学生科学素养的养成。教师在深入研究的基础上，可以引导学生分析误差产生的原因、减小误差的方法，介绍本实验采用“逐差法”的意义，体验科学思想和方法在研究问题中的价值，同时培养学生尊重事实、实事求是的严谨科学态度。

对化学学科核心素养的理解篇4

中国学生发展核心素养是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现。中国学生发展核心素养以科学性、时代性和民族性为基本特征，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。

主 持 人：本刊记者 刘 波

本期嘉宾：长垣县实验中学校长 杨秉义

许昌实验中学校长 牛振亭

长葛市新区实验学校副校长 汪红敏

郑州市第四十四中学副校长 刘长庚

深入理解核心素养的内涵

记者：随着“中国学生发展核心素养”研究成果的，核心素养成为教育界热议的话题，我们该如何理解核心素养？它与之前开展的素质教育、学生综合素质评价又有何异同？

杨秉义：当年提出的素质教育是个相对宽泛的概念，并没有给出具有实效性的实施办法和可以具体测量的指标，经过多年的推行，虽然取得了一定成绩，但成效并不理想。相对而言，素质教育在小学发展得较好，百花齐放；初中、高中阶段的学校基本上仍是千校一面，狠抓考试成绩仍然是这些学校不懈努力的方向。核心素养这一概念的提出，⑵渲糜谏罨课程改革、落实立德树人目标的基础地位，并明确了内涵、细化了标准，成为深化素质教育的关键因素。因此，我认为核心素养的提出是素质教育的深化、细化和再出发，体现教育变革与发展的趋势。

牛振亭：核心素养应该是素质教育内涵的丰富和深化。长期以来，在实际教育过程中仍然存在“重分轻能”的现象，仍以考试作为唯一手段、以分数作为唯一评价标准；以智育代替德智体美全面发展，把开展体音美活动等同于素质教育，素质教育在实践中呈现出“盲人摸象”的态势。核心素养的概念是对素质教育内容的进一步梳理和明晰，具体回答了“培养什么人”的问题，有助于实现从学科中心转向对人的全面发展的关注，为育人模式、评价方式的转型奠定了基础、指明了方向。基于核心素养的教育改革，也将从单一知识、技能转向综合素质，从学科学习转向跨学科学习，从灌输式学习走向探究性学习。

汪红敏：素质教育作为一种具有宏观指导性质的教育思想，主要是相对于应试教育而言的，重在转变教育目标指向，从单纯强调应试转向更加关注培养全面健康发展的人。核心素养是对素质教育内涵的具体阐述，可以使新时期素质教育目标更加清晰，内涵更加丰富，也更加具有指导性和可操作性。此外，核心素养也是对实施素质教育过程中存在问题的反思与改进。重点解决的就是第二轮课程改革中提到的培养什么样的人的问题。基于学生核心素养的综合评价有助于全面把握综合素质的具体内涵，科学确定综合素质评价的指标。同时，综合素质评价结果也可以反映学生核心素养发展的状况和水平。

刘长庚：核心素养提出之前，素质教育已提出多年。素质教育是落实党的教育方针的一项重要举措，但相对而言，较为宏观，缺乏具体目标维度的支撑，在落实上也存在种种现实困境。学生综合素质评价也正是基于素质教育理念，在我国长期以考试成绩为主要评价标准的语境下进行的一项补充性工作，长久以来并未形成教育合力，效果大打折扣。核心素养顺应了时代需求，是对立德树人的有力回应，是系统落实社会主义核心价值观的有效路径和必然选择。

回归素养的核心本位

记者：那么，在学校教育中该如何落实核心素养呢？

杨秉义：首先，学校要深入理解核心素养的内涵，确立以培养全面发展的人为目标，制定科学的规划和有效的实施方案。其次，要实现学习方式的改革，当前就是要通过课堂改革进一步确立学生的主体地位，由传统的重知识技能转变为发现问题、解决问题，培养学生的学习素养、生活素养、道德素养，培养学生的创新精神和实践能力。最后，通过锤炼学校文化品格，在文化中培养学生的核心素养。文化育人是学生素养的源泉，要通过学校文化设计来拓宽学生知识领域，培养人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等核心素养，并将文化设计融入到课程、学科、课堂、活动和管理等学校教育教学的各个方面。

牛振亭：首先，落实核心素养，学校要整体推动。核心素养是对育人目标的具体化和细化。核心素养在学校的落地，需要从学科和校本化方向努力，与课程进行进一步整合，包括进行结构整合、内容整合，要贯穿于整个教育活动，渗透到各个学科。其次，落实核心素养，必须以文化为载体。校长在办学过程中，要认真思考如何以办学理念、课程体系和组织实施等为支撑，将培养学生的核心素养融入其中，从而形成学校的办学理念和目标。我校立足实际，提出了以“责任担当”为核心的校园文化，正是基于这样的考虑。最后，落实核心素养，教师是关键。作为教育的主体，教师只有自身具备相应的核心素养，才能发展学生的核心素养，才能够培养出具有核心素养的学生。教师在观念上要从“学科教学”转向“学科教育”，并在行动上把核心素养落实到学科教育的方方面面。

汪红敏：我认为主要有三个方面。一是通过课程改革落实核心素养。基于学生发展核心素养的顶层设计，指导课程改革，把学生发展核心素养作为课程设计的依据和出发点，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，加强各学段、各学科课程的纵向衔接与横向配合。二是通过教学实践落实核心素养。学生发展核心素养明确了学生必备的品格与能力，可以通过引领和促进教师的专业发展，解决当前存在的“学科本位”和“知识本位”问题。通过学生发展核心素养的引领，学校要帮助学生明确未来的发展方向，激励学生朝着这一目标不断努力。三是通过教育评价落实核心素养。建立基于核心素养的学业质量标准，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度，把学习的内容要求和质量要求结合起来，有力推动核心素养的落实。

刘长庚：核心素养3个方面、6大素养、18个基本要点是一个系统，学校教育管理者和教师都必须通过培训、校本研修等形式，使得核心素养与我们的学校管理和学科教学之间都建立起有效的对接，使得学校领导者的课程领导力和学校教师的课程执行力都得到一个较好的提升，使核心素养与各个学科的课程标准和所要求的素养之间建立起一种内在的联系，在管理、课程、教学、评价、教研等教育的各个环节中去落实，而不是开一门核心素养课程，专门地去落实核心素养。那与核心素养本身也是相悖的。

实现核心素养的校本化

记者：落实核心素养如何做到因地制宜、因校制宜？

杨秉义：学校要根据自己的校情和办学优势，因校制宜，制定实施措施。比如我校根据学校实际和多年的沉淀，形成了养正文化、学生自治、多彩社团三个办学特色。这在一定程度上对深入推进学生核心素养的培养具有积极的意义。养正就是涵养正道，让每个学生都充满正能量，做一个“品正博学、体健多艺、志存高远”的阳光少年，这是立德树人的要求。学生自治就是倡导学生自主学习、自我管理、自我教育，从而培养学生终生发展的能力。多彩社团就是开展丰富多彩的活动，在活动中陶冶情操、丰富生活、培养兴趣、健全人格，实现个性发展。

牛振亭：核心素养的培养方式是多种多样的。每个学校要根据自己学校的实际，经过实践的探索，打造自己的育人特色。具体到我校，我们在核心素养提出前，就已经制定了学生培养目标：体魄强健，人格完善，知识丰富，能力多元，善于创新，善于沟通，有责任意识，有家国情怀，有科学素养，有人文精神。这与核心素养高度吻合。我们倾全体师生之力，进行了普通高中责任文化建设的实践研究，积极加强以“责任与担当”为核心的校园文化建设，就是因地制宜、因校制宜落实核心素养的有力探索。

汪红敏：落实核心素养，注重课程开发，推行专题教育或专题探究。核心素养标准很多很细，在落实过程中，要在深入致学习领会核心素养具体标准的基础上，根据当地和学校日常教育教学中发现的问题，结合学校和当地教育资源，设计开发形式多样的课程和探究主题，采取形式多样的教育和引导，实现逐步提高和逐步转变，因地制宜、因校制宜、分类分层地推进核心素养的落实。

刘长庚：核心素养的落实必须是校本化的，每一所学校都需要基于核心素养规划学校的课程体系，包括国家课程、校本课程、创客教育、社团活动等，根据科学的方法，按照学生的身心发展规律和认知规律，通过深化课程改革，加强学科融合，在课堂教学中落实课程标准，落实“四基”要求，一步一步地去落实。这是一个系统工程，需要方方面面循序渐进地去研究、思考、探索和行动，一口吃个胖子的想法和做法都是不现实的。

探索实现核心素养的实践路径

记者：您认为发展核心素养的着力点在哪里？您所在的学校进行了哪些探索？

杨秉义：一是深化课程改革。当前基础教育的课程体系与学制规划内容过多、难度过大、负担过重、学制过长，并不适合学生的发展。二是实现学习变革。学校教育中，培养核心素养的主渠道仍是课堂，要根据核心素养细则重新审视并改进完善学校的课堂改革体系。三是改变评价体系。如果仍以分数选拔人才，核心素养的顶层设计难免会成为空中楼阁，无法落实。

我校的办学理念是：让每一个学生都赢得未来，校训是：为成功人生做准备。校训和理念保持高度一致。初中阶段需要为将来成功做哪些准备呢？那就是扎实的文化基础、良好的行为习惯、高效的学习策略、健康的身体、高尚的品德、创新的精神和受益一生的兴趣特长。我校所有的工作都以此为中心进行规划设计，不蔓不枝。尽管还有很多工作不够完善，我觉得这也算是对核心素养的一种积极探索和实践。

牛振亭：学生核心素养包括人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6项。我认为，责任担当是这6大核心素养的支撑点。所谓责任担当，就是做好自己分内的事，对自己所承担的事情尽心尽力，认真负责地完成。责任担当是衡量一个人精神素质的重要指标，体现了一个人的心智、格局和胸怀，一个人对待人生和生命环境的态度。一个缺少责任担当的人能够成才也是不可想象的。因此，责任担当是连接6大核心素养的红线，是6大核心的支撑点和着力点。落实了责任担当这个核心素养，其他的核心素养就会迎刃而解。

正是基于这样的认识，我们开展了“普通高中责任文化建设的实践研究”，通过三个维度精心打造以责任为核心的校园文化，实施责任教育，落实学生的核心素养。

一是从学校维度，从我们学校的办学理念、校训、价值观、学生培养目标等育人理念中提炼形成了责任理念文化，主要突出责任、担当、勤勉、奉献、爱与和谐、诚信、友善等教育元素，通过广泛宣传教育，师生人人熟记于心、外化于行，真正落实到了日常工作和学习生活之中。同时加强制度文化建设，完善责任制度文化。完善责任环境文化，形成了富有特色的班级、科室、寝室、餐厅等文化，为环境育人创设条件。

二是从教师角度，对教师提出“三负责”的目标要求：对教育事业负责，对教师职业负责，对学生负责，主要通过精神引领、榜样引路、名家指导、开展活动等方面强化教师的职业理想和信念，提升教师的职业幸福感。我们建立了教师业务成长激励机制。第一，组建名师工作室，引领优秀教师成长，为优秀教师成为专家型教师搭建平台。第二，通过政策鼓励，促进教师积极进行教学研究，认真落实教学常规。第三，通过专业引领，促进青年教师的健康快速成长。

三是从学生维度，确立学生责任目标体系：针对自己、家庭、集体、社会、国家和世界6个方面，学校编纂并实施了“责任教育”校本课程。通过分层推进、实践活动、家校联合和反馈评价等方式，全面实施责任教育。我们召开主题班会，通过开展丰富多彩的校园文化活动、社团活动和社会实践活动，进一步增强学生的责任意识，落实学生的核心素养，形成了我们自己的特色。

汪红敏：发展核心素养的关键是要把核心素养的理念和目标尽快转化为学校、师生、家长的理念和目标。实现这一关键的最佳途径是把核心素养的理念和目标与学校的办学理念和培养目标有机结合起来，使之成为全体师生、各位家长统一的、明确的意识和方向。

我们学校在学习研究学生发展核心素养之后，重新完善、丰富了学校文化和培养目标的内涵。我们在对学校校训“博爱、责任、荣誉”的诠释中，对“博爱”的诠释添加了“具有以人为本的意识，尊重、维护人的尊严和价值；能关切人的生存、发展和幸福等人文情怀”的文化基础的内容；对“责任”的诠释添加了“社会参与、责任担当”的内容。

“师生幸福，人民满意”是我们的办学目标。我们结合核心素养的6大方面要求，把人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、自主发展、社会参与充实为师生幸福、人民满意的具体标准，使我们的办学目标更具前瞻性，更具可行性。

围绕“幸福”主题，我们还在不断深入开展幸福课堂、幸福体育、幸福社团的研究和实践，不断推进核心素养的探索和落实。

刘长庚：发展核心素养的着力点一在课堂，二在课程，关键是教师。我校基于核心素养及学校培养目标，按照“5个目标维度”设置了3大类10小类课程，对学校的创客教育、社团活动和校本课程建设进行了规划，在课堂教学中主张深度学习和学科融合，在课程开发、实施与评价上力求与核心素养相关联对照，做出了有益的研究和探索。

对化学学科核心素养的理解篇5

截至2016年11月，搜索“核心素养”的条目，百度上的数字高约230万，中国知网显示约99.8万条结果。这一年召开的各种全国性的高端教育论坛也纷纷聚焦“核心素养”。

核心素养为什么这么火？除了“核心素养”代表了中国教育改革未来的走向，不得不提及的一点是，无论是学术界、学校层面，甚至行政方面，对于如何落实核心素养都处于起步探索阶段，迫切需要学术研讨、借鉴引导和实践创生。

从素质教育到三维目标再到核心素养，教育进入3.0时代。盘点2016年关于核心素养的论文、报告、新闻，聆听来自专家校长的声音，聚焦以下问题，希望能澄清误区，找出落实的方向，分享前沿的实践，助推核心素养从学术思辨走向行动落实。

怎么看：从传承与发展的视角来看核心素养

核心素养是什么？中国学生发展核心素养总体框架解释：学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现；是每一名学生获得成功生活、适应个人终身发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养；其发展是一个持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。核心素养仅从字面上理解并不难，难就难在要从现实意义上来理解。那么，核心素养与素质教育、基础教育课程改革有什么关系呢？这就成为首先需要厘清的问题。

20世纪90年代，中央文件中正式使用“素质教育”概念。1999年6月第三次全国教育工作会议指出：深化教育改革，推进素质教育，必须建构面向21世纪的具有中国特色的基础教育课程体系。2001年开始，在国务院的直接领导下，教育部启动了新一轮基础教育课程改革，旨在建立符合素质教育要求的基础教育课程教材体系，以课程改革为核心带动人才培养环节的一系列变革。

2014年3月，核心素养首次出现在《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，并被置于深化课程改革、落实立德树人根本任务的首要位置。

2015年4月和2016年年初，核心素养研究课题组两次呈请教育部基础教育二司将核心素养初稿及研究报告送教育部有关司局和单位征求意见。同时，正式征求了全国各省级教育行政部门意见，并委托中国教育学会征求各省市教育学会和相关分支机构意见。

2016年9月，中国学生发展核心素养研究成果正式。中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。核心素养总体框架引发了社会高度关注，也拉开了从文件到实施的序幕。

可见，从素质教育到课程改革，再到深化课改的核心素养，环环相扣，一脉相承的是国家对“培养什么样的人，怎样培养人”的教育改革的顶层设计。

教育部核心素养课题组负责人林崇德教授指出：“从价值定位而言，学生发展核心素养是对教育方针中所确定的教育培养目标的具体化和细化，是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节。”

教育部基础教育二司研究员柳夕浪说：“以学生发展核心素养研究的成果，丰富和完善素质教育命题，一方面我们可以更加清楚地认识到素质教育这一命题的独特价值；另一方面，可以进一步理清推进素质教育的思路，站在新的历史起点上寻求素质教育的新突破。”

上海市教育学会会长尹后庆认为：“提出核心素养，是为了深化课程改革，贯彻‘立德树人’、社会主义核心价值观和党的教育方针，深入回答‘培养什么人，怎么培养人’的问题。”

华东师范大学崔允t教授指出，我们的传统是重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来又提出三维目标――知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。从“双基”到三维目标，再到核心素养，是从教书走向育人这一过程的不同阶段。打个比方，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。

无论是素质教育、第八次基础教育课程改革，还是核心素养，无一例外都是体现了教育改革的国家意志。所以，以一种传承与发展的视角来看核心素养，才可能创造核心素养的本土范式，核心素养才有落地的根与魂。

教什么：积极探索基于核心素养为纲的课程标准和学科核心素养总体构架，提供教学的方向和内容

为了扭转分数至上、分科教育的弊端，实现教育促进人的全面发展，培育能适应未来社会发展的人，核心素养应运而生。新一轮基础教育课程改革提出的“三维目标”尚未消化落实好。这下又冒出来一个全新的概念――核心素养，怎么办？这就需要中间环节来联系核心素养与具体的教育教学活动，实现从知识本位到人为本体的转化。这解决的是“教什么”的问题。

北京市第六十五中学教学校长占德杰的一席话就很有代表性：“核心素养到底是什么？对于老师们而言，这个问题如果不弄清楚的话，可能就会引起一种模糊或者说一种混乱。通过学科教学来培养学生的学科素养是一个非常好的路径。我觉得这样一下就有抓手。”更直接的，如西安市第三中学副校长赵海娟的观点――国家要基于学科核心素养完善和修订现行的课标。这样学校和教师可以依照课标来进行教学。

北京师范大学李晓东副教授认为：“当前的核心素养建构，先确定学生发展核心素养的顶层设计，在此基础上提出各学科的学科核心素养，再将这些学科核心素养要求具体化为学科的学习内容和学习过程。”

《论学科核心素养的理论建构》一文中指出：“学科核心素养也是学生核心素养转化到课程标准的一个过渡环节，否则学科课程标准将‘对不上’过于上位的学生核心素养，那么核心素养也就变成了‘空中楼阁’。”文章进一步指出，“学生核心素养转化为课程标准基本遵循：学生核心素养―学科核心素养―内容标准的思路。”

于是，本轮高中课程标准的修订首次纳入了学科核心素养。虽然，有专家指出，从《普通高中各学科核心素养一览表》披露的各学科核心素养看，各学科之间的界限依旧非常分明，并没有体现出课程整合的意识；即便在同一个学科内部，“学科核心素养”也存在着交叉、重叠的现象。但是，这一步的迈出体现了“学生核心素养―学科核心素养―内容标准”的制定方向，也给一线教学提供了一定的参照。

遗憾的是，正如专家所指，目前学科核心素养的研究成果大多是定性描述性状态的，很多是基于研究者个人经验及文本研究后的理性思辨式的论证。所以这需要国家组织力量进行量化的、基于实证的研究与构建。李晓东认为，应该“寻求当下课程标准与高中学段学科核心素养的对应，深入发现和挖掘现有教学过程符合核心素养理念的内容和做法，结合现实发展的实际完善，积极探索学科核心素养的实现路径”。这也适合基础教育各个学段。

怎么教：在教育3.0版本下，学科核心素养的研发、课程标准的修订与学校实践需要并行

《南方周末》曾发文《核心素养：素质教育的新起点――从“屠呦呦是谁”说起》。文章从学生不认识“屠呦呦是谁”说起，说到屠呦呦求学的经历，特别是中学时期她考试分数并不高，但初显“只要自己喜欢的事情，就会坚持下去”。 屠呦呦求学是抗日时期，国家没有精力搞教育改革，更不要提“核心素养”一说。从中，我们可以深刻体会到，无论采用何种教学方式方法，只要是指向人的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力的培养，就可以被称为培养“核心素养”的教育。

所以，在一些纲领性文本，如学科核心素养、修订后的课程标准、学业质量标准尚未出台时，更需要来自一线的实践创生。为此，专家也提出了一些建议。

中国教育学会名誉会长顾明远先生提出：一是将身心健康放在课程目标的首位，二是课程教学要培养学生终身学习的能力，三是课程内容及实施要为学生打下走向社会的基础。

杭州师范大学张华教授特别谈到，“要超越‘双基’，走向素养。”他认为，“第一，转变课程知识观。课程内容不是由零散的‘知识点’或孤立的事实构成的，而是由核心观念构成。学科探究与实践是课程内容的有机构成。教师与学生的个人知识是课程内容的有机构成。第二，将知识创造过程变成教学和学习过程。我国课堂教学倘不把教学变成真实的知识创造，不让以‘问题解决教学’和‘协作教学’为核心的新教学方式成为我国课堂教学的主体，发展学生的核心素养就难以落实。第三，将‘双基’优势转化为核心素养优势。我国学生‘双基’熟练本身不是缺陷，通过泯灭学生的个性自由和创造性、以牺牲核心素养发展为代价而达成‘双基’，才是致命缺陷。”

学校可以遵循这些原则，基于自身情况，创生“核心素养”的培育路径。

北京市第三十五中学校长朱建民介绍，学校各学科都在制定学科纲要。学科纲要当中第一个板块叫学科宣言，就是讲的这个学科的价值，这个学科到底要给学生什么，培养学生什么，也就是说要解决为什么而教，教什么，以及怎样教的问题。学校形成了六大课程体系，包括科技与创新类课程，艺术与审美类课程，人文与社会类课程，生涯教育与素质拓展类课程，国学类课程与体育与健康类课程。

深圳明德实验学校校长程红兵“动作就很大”。学校变革课程结构，由统一课程转向差异化课程，由单维课程转向立体课程，体系课程转变谱系课程。比如，小学数学变成了彩虹数学，有双基、人文、生活、活动数学。文科综合，中华文化、语文、思想品德三个学科整合。理科组合，改变学科孤立、缺乏联系的状态。学校高中阶段开设有海绵城市研究课程。学校的目的是培养完整的人，面向丰富多彩的生活。

当然，还有一点也是学校必须注意的，那就是教师的教学行为改进。

尹后庆认为教师在教学中落实核心素养尤其需要关注五点。一是学生的文化学习过程是智力发展和道德成长统一的过程；二是学科知识应该成为学生精神成长和德性发展的智力基础；三是教学组织形式应该对学生形成合作、包容的心理品质起到潜移默化的作用；四是教学过程所营造的自由、民主、平等的氛围应该有利于形成创新精神和追求真理与正义的品性；五是教师在教学中严谨的治学态度和敬业精神，在学校生活中体现的人生准则和处事规范应该成为学生的示范和榜样。

其实，学校面临的挑战越大，变革的空间也越大。国家督学张卓玉建议：学校需要通过研制体现核心素养的教师培训手册，对不同年级、不同学科的授课老师进行教学结构、能力结构的培训，利用好测试的指挥棒，引导一线教学。

于是，这就引出了很重要的评价标准问题。

怎么评：从结果评价走向学习过程与品质评价

《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确提出“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准。”然而专家们一致认为，“最难的地方是评价。如果评价体系不优化，还是以分数和升学率作为考核的主要指标，那么，核心素养在实践中的落实还将步履维艰。”

《国内关于核心素养研究的文献综述》一文提出：为了测量出学生的学习过程与品质，传统的结构化试题已经不能满足评价的需求，甚至纸笔测验本身也不能够完全用于评价的任务。

东北师范大学原校长、国务院学科评议组成员史宁中认为，基于核心素养的评价要关注思维品质、考查思维过程。他指出：“2015年实施的基础教育质量监测中，数学领域的监测标准中就提出：不要求计算速度，要关注学生对知识的理解，关注学生思维能力的达成。这些标准就体现了对学生学科素养的关注。”

《从结果评价走向核心素养评价究竟难在何处？》一文提出了多管齐下的方案：一是切实厘清中小学各学科核心素养的基本内涵及其与基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验之间的关系。二是建议国家有关部门加大针对中小学生核心素养评价的专项研究，集中攻关。特别建议国家有关部门采取公开招标的方式，将各学段中小学生核心素养标准及其评价工具的研制，列入国内重大、重点项目，集中全国范围的学术力量，进行聚焦式攻关。在这一方面，心理学的技术、比较教育研究的方法，有较大用场。三是及时梳理国内外关于学科素养已有的评价成果，广泛吸收其中的成功经验。国外，PISA测试中对于数学素养、科学素养、阅读素养的成功测试，为我们开展学科核心素养测试提供了成功范例，其中的数学素养大多符合我国中小学数学实际。

教育部基础教育质量监测中心副主任辛涛认为，“学业质量标准必须是根据核心素养所提出的品格和能力要求，与课程领域所提供的知识内容相结合而制定。”“学业质量标准不同于基于学科内容建立的表现标准；后者是在学科内容标准确定后根据大规模测验结果制定的，而前者是基于细化了的学生核心素养制定的。”在“评价与学生核心素养”研讨会上，他指出未来探索的方向：要强化对于软技能和软环境的评价，善用互联网和大数据，对每个学生个体的整个受教育过程的数据和信息进行过程性保存和追踪，并进行深入分析，从而为核心素养的落实和综合素质评价提供技术支撑。

清华大学附小构建的“1+X”课程，将“身心健康、成志于学、天下情怀、审美雅趣、学会改变”五大素养定为学校的核心素养，并在课程实施过程当中研制出《质量目标指南》和《课堂乐学手册》，搭建了课程标准、教材、教学之间的桥梁。

对化学学科核心素养的理解篇6

研究新教材特点———大单元设计的出发点

教材的编排、设计是教材的编写者在尊重知识内在规律和人的认知规律的前提下，为师生课堂教学活动提供的蓝本。因此，在重视能力教育的大环境下，如何站在学科核心素养的高度，理解教材文本，把握教材编写者的编写思想并实现所提出的教育目标呢？北京教育科学研究院刘媛认为：第一，新教材要突出立德树人要求，培育学科核心素养；第二，依据课程标准，体现课程理念；第三，进行活动型学科课程的构建。从高中数学教学的角度来看，学科素养为主导的活动型课程和探究型课程是新教材落实的基础与载体。因此，研究新教材的特点，是发挥高中数学教学重要性以及发展学生学科核心素养的关键环节。例如，在新教材中，基本不等式这一内容被提前放到必修Ⅰ，这不仅说明了基本不等式在高中数学中的重要性，更体现了基本不等式在提升学生的学科核心素养方面有独到的作用。从“数及其运算”的角度看，a+b2是两个正数a、b和的“算术平均数”；从“定量几何”的角度看，ab表示长、宽分别为a、b的矩形面积，姨ab就叫两个非负数ab的“几何平均数”。“基本不等式”是我校基于大单元设计构建校本教材的一个案例，也是课程构建成果。学生刚刚进入高一，学习基本不等式的知识储备还有待完善。因此，依据教材构建校本课程时，一方面，教师要根据教材的特点，对基本不等式进行多角度的诠释；另一方面，教师要着重引导学生对基本不等式进行理解，这为探索适合学生的教学模式迈出了坚实的一步。

核心素养落实———大单元设计的指引点

如果学科的核心素养回答的是“培育什么样的人”的问题，那么落实核心素养就是回答“如何培养人”的问题。学科核心素养是核心素养在学科层面的具体体现，其落实困难主要有囿于线性知识体系、限于浅层学习及困于情景固化三个问题。新课程标准首次使用大概念统整各学科课程内容，即要学生形成对知识、对社会的整体观念。如果学生掌握的仅是知识条目，固守一课、一单元的边界，这就削弱了教材的知识性与价值性、理论性和实践性的统一。从数学核心素养的角度看，研究教材是指在读懂文本的基础上读准文本内容是什么，可以让学生实现什么样的发展，或体现出教材这样设置可以如何提升学生数学素养。因此，对于教材文本，教师不仅需要读懂，更需要读准，挖掘出教材中蕴藏的数学核心素养。例如，数学运算是贯彻学生数学学习整个过程的学科核心素养。理解运算对象的多样性、条件性、目标的多变性，是发展和提升学生数学运算素养的关键。在“解三角形”教学内容中，运算对象的多样性体现在角多、边多，寻找运算思路时需合理选择适当的角或边作为运算的对象，条件、目标的多变性体现在条件和目标的设置形式多样或富于变化。基于教材的这一思想，我们构建了“解三角形”的校本课程。解三角形的运算法则涵盖数学中的一些概念、公式、定理、性质等，主要包括：同角三角函数的基本关系，诱导公式，两角和与差的三角函数公式，二倍角公式，正余弦定理，三角形角角关系、边角关系、边边关系及三角形面积公式等。由于内容多，且变式多，因此，在考虑如何自然合理地选择运算法则时，应着眼于理解法则的转换功能，如同角三角函数的基本关系，诱导公式，两角和与差的三角函数公式，二倍角公式等的变角、变名、变幂功能，正弦定理、余弦定理的边角互化功能等。“解三角形”的校本课程正是基于这样的理念进行主体设计的。

聚焦核心概念的教学———大单元设计的着力点

核心概念是指对培养学生核心素养有着重要影响的教学问题。核心概念可以从四个方面来理解：一是如何加深学生对核心概念的内涵与外延的理解；二是如何借助核心概念引导学生形成学科核心思想方法；三是如何进行有效的教与学的活动设计，开展有价值、有意义的教学，有力支持教学目标的实现；四是如何对教学进行全过程、持续性的发展性评价。当教师的教学设计从以知识点为导向，转变为以解决核心概念为导向时，就标志着教师备课的站位提升了。因此，基于大单元设计的校本课程的构建，要以聚焦核心概念的教学作为教学设计的着力点，充分展现新教材的核心内容，以便学生开展学习与探究。聚焦核心概念的校本教材的构建，关键在于把握主线，依据主线创设情境，在解决情境问题中落实核心概念，同时解决核心概念还需要科学评价，完整的学习活动必须要有教师的评价，教师要引导学生理解学习目标，在评价中实现教学评一体化。聚焦核心概念的校本教材构建，聚焦的不再是具体的知识点，而是教学中遇到的、需要解决的最紧要的学科重点和难点。通过一系列问题串的构建，我们引导学生在解决核心概念中落实具体的知识点，激发学生的兴趣和学习主动性，培养学生的核心素养。以大任务、大观念、大问题、大项目为统领组织的大单元设计，要求教师改变以知识为站位的教学习惯，站在单元的立场上，将某一学习单元内的知识融会贯通，再加以结构化，设计出既契合学生的最近发展区，又致力于培育学生学科核心素养的大单元教学方案。以此为理念的校本课程的构建，为构建以培育高中数学学科核心素养为主导的活动型和探究型高中数学课程，提供了有效的、可行的路径。

对化学学科核心素养的理解篇7

一、化学核心素养的内涵

林崇德教授曾对学科核心素养的内涵做出过这样的解释，即学科核心素养指的就是学生通过学科教学或在学习学科知识的过程中所逐渐形成和所必须具备的适应社会发展的必备品格与满足个人终生发展、持续成长需要的关键能力。学科核心素养并不是抽象的教学概念与学习理念，而是与我国教育事业的发展与变革紧密联系的。随着近年来我国教育教学事业的持续发展与进步，衡量教学质量的标准也逐渐从以往的关注知识逐渐转向到关注能力上，这就使在学科教学中培养学生的学科核心素养不仅是新时代对学科教学所提出的教学改革要求，也是促使学科教育能实现现代化发展、确保学生实现全面发展与综合成长的关键教学途径。而化学核心素养便是学科核心素养中的一种，学生通过化学学科教学所形成的必备品格与关键能力均是带有较强化学学科特点的。主要是由宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、科学探究与创新意识以及科学精神与社会责任五个维度所构成的。在高中化学课堂教学中有意识地强化对学生化学核心素养的培养，不但能有效提高学生的化学学习效率，对学生批判、推理、质疑以及创新等化学综合素质与能力的发展同样也具有积极的教学促进作用。因此，作为新时期的高中化学教师在实际的教学过程中就必须重视核心素养教育对促进学生成长，推动学生发展所起到的重要作用与影响。并要充分结合高中生的身心发展规律，合理运用多种现代化教学方法与教学手段，对高中化学课堂教学模式进行有效创新与改革，从而在满足学生发展需求与学习需求的同时，全面提高高中化学的课堂教学效率，促使学生更为深入地感知与体会化学学科的魅力与价值，最终实现全面发展与综合成长。

二、高中化学课堂教学问题分析

（一）教学观念陈旧

虽然在素质教育与新课改全面贯彻我国学校教育体系中的今天，教学工作者的教学思想与教学认识有了明显的变化与革新，但不可否认的是，在当前的高中教育阶段中，仍存在部分高中化学教师会受到传统应试教育观念的影响。这就使这部分高中化学教师在实际的课堂教学过程中往往过于强调知识的传授而忽视能力培养，在教学方法与教学手段的选择与应用上，也会过于关注教师教学主导作用的发挥。这就使学生难以在高中化学课堂中充分发挥自身的学习主体作用，致使学生的化学学习热情与化学学习积极性日益衰减，课堂参与度与配合度降低。这不仅会严重影响高中化学的课堂教学质量，对学生化学核心素养的发展同样也会造成一定程度的限制与制约。

（二）教学方法单一

随着学生的成长与发育，在学生步入高中学校开展新一轮的化学学习活动后，高考的学业压力与学习负担便会接踵而至。这就使许多秉承应试化教学思想的高中化学教师为了能在短期内提高学生的化学书面成绩，会以“填鸭式”教学为主要的化学教学方法对学生进行知识灌输，致使学生在高中化学课堂中长期处于被动的学习地位，对化学知识的理解与掌握也仅能通过机械记忆的学习方式进行死记硬背，而不是主动理解化学知识的本质，感知化学知识的内涵。长此以往，高中生的化学学习兴趣便会在夜以继日的枯燥学习中消磨殆尽，其学习效果也难以得到本质上的提高与增强。除此之外，由于高中化学是一门综合性的教学学科，其中所涉及的知识内容极具广度与深度，这在很大程度上便严重加剧了学生化学学科学习的困难与复杂程度，这便直接影响了高中生的化学书面成绩。而针对这一问题，许多高中化学教师在学生化学知识学习中，便会提倡题海战术的应用，让学生通过海量的题型练习而实现在考场中对相应题型的快速解答，以此达到提高学生化学成绩的目的。题海战术在一定程度上能在短期内提升学生的化学成绩，但这并不表示学生的化学学习效果与质量就得到了相应的提高。主要原因在于，高中化学是一门综合性的教学学科，其试题也得益于高中化学的综合性学科特点而表现出灵活多变的特点，其主要考查的是学生思维能力、信息处理能力以及问题分析能力等化学综合素质与能力。而通过题海战术取得高分的学生，在重复机械的习题练习中其思维能力便会受到局限，在应对综合性与思维性较强的化学习题时，这部分学生便会因思维不活跃、不发散而出现无从下手、不知所措等学习问题，其学习成绩也会出现较大的下滑，进而严重打击了学生的学习自信心，这对学生化学核心素养的发展也是极为不利的。

（三）轻视实验教学

化学是一门以实验为基础的教学学科，这就使学生化学核心素养的发展是需要建立在学生具备较强实验操作能力与动手能力的基础上的。但就现阶段的高中化学课堂教学活动开展与组织情况来看，大多数的高中化学教师往往会以教学时间有限、教学进度慢为由而忽视化学实验教学活动的组织与开展，这就使学生的化学实验操作能力与动手能力往往难以得到有效的锻炼与提高，这不仅严重阻碍了高中生化学核心素养的发展，在很大程度上对学生化学知识的深度学习与高效学习也会造成相应的阻碍与限制。

三、在高中化学课堂教学中有效培养学生化学核心素养的策略与方法

（一）夯实化学学科基础知识，为学生核心素养发展创造可能

由于高中化学知识相对较为复杂与综合，这就使大多数的高中生在实际的化学知识学习过程中常会因基础不扎实而出现学习成绩下滑、学习问题频出等学习问题。这不仅严重影响了高中化学课堂教学效率的有效提高与增强，对学生化学核心素养的养成与发展也会造成相应的阻碍。因此，为了有效改善与优化高中化学课堂教学中所存在的这一教学问题，高中化学教师在实际的教学过程中就必须重视夯实学生化学基础，可通过化学基本概念的讲解教学帮助学生整合化学学科知识之间的逻辑性，从而在有效提高学生化学基础能力，奠定学生化学知识基础的同时，为学生化学核心素养的发展与提升创造可能。例如，在教学“氧化还原反应”一课时，高中化学教师就可围绕氧化还原反应的概念，即氧化反应和还原反应是在一个反应中同时发生的，这样的反应称为氧化还原反应展开一系列的教学活动。首先，可结合学生的实际生活经验，向学生指出“铁丝生锈，苹果发黑”等常见的氧化现象，并以此为依据向学生提出“如何还原氧化现象”的教学问题，从而在有效激发学生求知欲的同时，促使学生联系已知的氧化与还原知识初步认识氧化还原反应的内涵；其次，在正式授课中，高中化学教师则可在课堂中为学生演示“铁丝燃烧”的实验，便鼓励学生写出本实验的化学反应式，促使学生在实践操作中能站在化合价的变化与电子转移的化学观点判断氧化还原反应，理解氧化还原的实质，全面掌握氧化还原反应概念的内涵；最后，则要鼓励学生对氧化还原反应的特点与本质进行总结与分析，并在此基础上为学生设置一定的化学练习题目，以此更好地夯实学生的化学知识基础，为学生化学核心素养的持续发展创造可能。

（二）创设化学学科教学情境，激发学生化学学习兴趣

化学是一门与生产、生活密切联系的学科，其中所涉及的知识内容多源于学生的实际生活，这也决定了高中化学必将服务学生生活的学科教学本质。但由于高中化学的思维性相对较强，这就使绝大多数的高中生在学习化学知识的过程中常会受到自身年龄特点与认知特点的影响而难以全面、深入体会与感知高中化学学科的生活化教学本质，化学学习兴趣与积极性也相对较低。对此，高中化学教师在实际的教学过程中就可结合教学内容与教学目标为学生创设化学学科教学情境，从而在有效深化学生对化学知识理解的同时，更好地激发学生的化学学习兴趣与激情，促使学生以更加积极与主动的学习态度与情绪投入化学教学课堂，进而实现化学核心素养的发展。例如，在教学“钠及其化合物”一课时，高中化学教师就可在为学生讲解碳酸钠的化学性质时，引入纯碱在现实生活中的有效应用，从而在为学生创设生活化教学情境的同时，有效激发学生的化学学习兴趣。在此基础上，教师还可鼓励学生对其进行思考、讨论以及分析，从而促使学生理解强碱弱酸盐水解呈碱性的化学本质的同时，更好地提升学生的化学学习效率，发展学生的化学核心素养。如此一来，学生便能在具体的教学情境中，更好地理解与感知化学学科的生活化教学本质，并能在实际的生活中熟练的应用化学知识解决问题，这不仅有利于学生化学核心素养的发展，对学生化学实践能力与创新能力的提升也具有极为深远的教学作用与影响。

（三）强化实验教学活动组织，锻炼学生实践探究能力

化学是一门以实验为核心基础的教学学科，因而高中化学实验教学也成了促进学生化学核心素养发展的关键所在。然而，在以往的高中化学课堂教学中，绝大多数的高中化学教师往往会受到传统教学思想的影响与限制，而对化学实验教学存在错误的教学认知。这就使高中生在实际的化学课堂学习中很少有参与化学实验学习活动的机会。久而久之，学生便会因实践能力与操作能力长期得不到提高与锻炼而出现化学学习效率下滑等学习问题。这不仅不利于学生化学核心素养的全面发展与综合提升，在很大程度上还会对学生化学学习的积极性与热情造成打击，进而严重限制与阻碍高中化学课堂教学有效性的提高。因此，为了能在实际的高中化学课堂教学过程中更好地培养与提升学生的化学核心素养，作为学生学习引导者与学生发展促进者，高中化学教师就必须充分重视多种化学实验教学活动在日常教学中的组织与开展，从而在有效丰富高中化学课堂教学内容的同时，促使学生通过参与化学实验学习活动实现实践探究能力与操作能力的有效锻炼，进而实现化学核心素养的进一步发展。例如，在教学“认识有机化合物”一课时，高中化学教师就可采用演示实验的方式结合教学内容为学生演示利用球棍模型搭建有机化合物分子结构的过程，从而在吸引学生注意力的同时，促使学生通过演示实验教学更为直观、形象地掌握有机化合物的分子结构特点。在此过程中，教师还可利用多媒体设备为学生展示更多的有机化合物分子结构模型，从而在有效开阔学生化学知识视野的基础上，进一步深化学生对化学知识理解与认识。这不仅有助于学生化学学习效率的提高，对深化学生理解能力、锻炼学生想象能力也具有积极的促进作用；在引导学生进行“用化学沉淀法去除粗盐中的杂质离子”化学实验学习活动时，教师便可根据学生的化学学习情况，认知发展情况以及动手操作能力将学生划分成若干个学习小组，让学生以小组为单位对实验学习活动展开自主、合作的探究性学习，以此促使学生能在实际的实验学习过程中能充分发挥自身学习主体性对实验过程进行探究、思考，对实验方案进行改进、优化，对实验结论进行总结、分析。在此过程中，高中化学教师则要充分发挥自身的教学引导作用，针对学生实验学习方法、实验操作步骤、实验设计环节中所存在的不足进行合理指导，从而在促使学生更好地完善化学实验学习结构的同时，促进学生小组合作学习能力、独立思考探究能力以及问题解决与分析能力的发展。这不仅有利于高中化学实验课程教学有效性的提高，对学生创新意识、实践能力以及化学核心素养的发展也起到了积极的促进作用。

四、结语

总而言之，在高中化学课堂教学中培养学生的化学核心素养是新时期高中化学教师必须履行与落实的重要教学职责与教学目标。因此，为了能进一步促进高中化学教学的改革，全面落实立德树人的根本教学任务，作为学生学习引导者与学生发展促进者，高中化学教师在实际的教学过程中，就要在充分理解与掌握化学学科核心素养内涵与理解的基础上，及时转变与创新自身的教学思想与教学观念，并要灵活合理运用多种现代化教学方法与手段对高中化学课堂教学形式进行创新与优化，从而在有效提高高中化学课堂教学质量的同时，更好地促进学生化学核心素养的发展，确保学生通过高中化学教学实现全面发展与综合成长。

对化学学科核心素养的理解篇8

关键词：碘的制取；试题引领；化学学科素养

文章编号：1008-0546（2017）07-0000-00 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.07.000

《普通高中化学课程标准（征求意见稿）》指出化学学科核心素养由“宏观辨识与微观探析”、“变化观念与平衡思想”、“证据推理与模型认知”、“实验探究与创新意识”、“科学精神与社会责任”等五个要素构成。李艺，钟柏昌认为：学科核心素养应由三个层面构成，最底层的“‘双基’指向”（称为“‘双基’层”），以基础知识和基本技能为核心；中间层的“问题解决指向”（称为“问题解决层”），以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的“学科思维指向”（称为“学科思维层”），在系统的学科学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到学科特定的认识世界和改造世界的世界观和方法论。学科思维层次的核心素养，必须在“‘双基’层”和“问题解决层”的体验性学习活动中理解和习得。分析化学学科核心素养的五个要素和三个层面，可以发现课程标准提出的前三类核心素养和核心素养三个层面中前二个层面是对应的，都是强调学科知识的建立、解决学科问题的思想、方法。后二类核心素养和“学科思维层”，都是超越了学科的界限，在此基础上形成特有为终身发展的需要的思想和方法。由此可见发展学生的学科核心素养的落脚点是学科教学，离开学科教学来谈学科核心素养提升，只能使核心素养的培养与提升成为无源之水、无本之木。

谈到学科教学，我们自然而然想到当前的教育中出现的问题，目前的应试教育仍然是教育的主流，考什么，教什么，练什么，可以说这一现象在目前乃至今后相当长的时间都很难改变。基础教育课程的改革，从“双基”到“三维目标”、再到“发展学生核心素养”，无论怎样的提法，笔者认为首先是教师要对教学内容和课程有深入的理解，教师在对教学内容和课程有深入的理解的前提下，把学科核心素养的培养落实到教学的过程中，特别是教学质量评价体制中去。因为考试评价是对教育质量监测的重要手段，考试评价和学科核心素养的培养有机结合，可引导学生自觉的实现核心素养，又使学校对新课程的理念实施形成倒逼机制。反之如果教学质量评价体制不能体现学科核心素养，学科核心素养的培养就可能标签化、形式化、边源化。笔者以一道化学高考题为突破口，对三个“海带中提取碘”的流程作比较，分析如何使化学学科核心素养的培养落实到教学的评价中去，谈谈自己的想法。

一、问题的提出

（2015年浙江29题，节选）某学习小组按如下实验流程探究海带中碘含量的测定和碘的制取。

实验（二） 碘的制取

另制海Ы取原液，甲、乙两种实验方案如下：

已知：3I2+6NaOH=5NaI+NaIO3+3H2O。

请回答：（3）③下列有关步骤Y的说法，正确的是

。

A.应控制NaOH溶液的浓度和体积

B.将碘转化成离子进入水层

C.主要是除去海带浸取原液中的有机杂质

D.NaOH溶液可以由乙醇代替

④实验（二） 中操作Z的名称是 。

（4）方案甲中采用蒸馏不合理，理由是 。

（答案 ③AB ④过滤 （4）主要由于碘易升华，会导致碘的损失）

试题取材于经典的从海带中提取碘的工业流程，该工业生产过程也是中学课本中的一个典例，是必修的重要内容。以苏教版为例，从海带中提取碘的流程有两个，一个是教材（必修1）P47“从海带中提取碘的工业生产过程”，流程如下。

一个是教材（必修1）P62习题“化学课外活动小组以海带为原料获得少量碘水，并以CCl4为溶剂将碘从碘水中提取碘出来”。流程如下把三个流程放在一起，我们不难发现反应的原理是一样的，都是用氧化剂把碘离子氧化成单质碘，但具体过程却不尽相同。图2、图3流程中除对海带的处理方式不同之外，图3流程显得更可操作性，图1很具体的说明了海带浸取原液制备I2操作流程。用图1流程命题的意图是什么，三个流程图有什么关系呢？带着这些问题不妨作一个深度探讨。

二、问题的思考

问题一：海带的处理是灼烧还是浸泡好？

据文献海带中碘的含量一般在0.3%以上，高可达0.7%-0.9%，海带植物细胞中的碘88.3%为I-，10.3%为有机碘，1.4%为IO3-，灼烧可除去有机物，使有机碘变为I-，实现碘的富集。水浸泡同样可以使I-浸出，但出来的量少一些，速度慢一些，出来的浸泡液中有可溶性有机质，因此在图2从海带中提取碘的工业生产流程中，浸泡液中加了NaOH溶液以除去有机质。由此灼烧还是浸泡都可以对海带进行处理。

问题二：氧化剂是如何选择的？图1流程中选择的是O2，图2流程没有指明氧化剂，图3课外小组选择的是Cl2，为什么不选择双氧水呢？

要回答了解这一问题，首先了解一些常见氧化剂及价格表

从表中很明显看出O2的价格最便宜，而且不产生污染， 因此图1流程中用O2是最经济且不产生污染的氧化剂。双氧水虽然是绿色环保，但价格贵，生产成本高，且稳定性差。化学课外活动小组以作Cl2氧化剂，主要是因为与该节教材内容相适应，以巩固所学的知识，体现Cl2的氧化性。图2流程中没有指明氧化剂是因为工业上不仅仅用某一种氧化剂，要根据实际情况加以选择，这样使流程图更科学，也给学生流下了更多的探讨空间。

问题三：流程图1、图2中用CCl4萃取I2，为什么不能用蒸馏的方法进一步分离I2和CCl4？

查阅资料知CCl4、I2的沸点分别为76.8℃和184.3℃。可用实验验证。用如图4装置对CCl4萃取碘后的溶液蒸馏，收集77℃左右的馏份。（CCl4沸点77℃）。

实验现象：50℃左右即出现紫红色蒸气，77℃时大量紫红色蒸气，蒸馏烧瓶中没有得到紫黑色的碘单质。

实验现象解释：一方面碘在加热过程中升华，常压蒸馏，I2随CCl4挥发；另一方面CCl4中的碘含量很少，因此常压蒸馏后，在蒸馏烧瓶中得不到I2。

问题四：为什么图1流程中最终获得碘单质可以用过滤的方法？

向I2的CCl4溶液中加入NaOH，碘在强碱溶液中发生歧化反应，生成可溶于水的碘化钠和碘酸钠，从而达到分离四氯化碳中I2的目的（3I2+ 6OH-=IO3-+5I-+3H2O），然后在分离后的溶液中加入硫酸酸化，l生归中反应（5I-+IO3-+6H+=3I2+3H2O），生成碘单质，由于I2在水中的溶解度很小[0.028g/100g（20℃）]，过滤分离后即可获得固态I2。

显然，课本上按排图2、图3的流程是有一定的原因的。图2是工业生产过程，图3是活动小组的实验流程。图3活动小组的实验流程设计，更关注学生通过阶段书本知识的学习，根据学生已具备的知识能力，中学实验室现有的仪器和设备，在实验室可以自主探究实验。工业生产流程更接近真实的工业生产，是化学知识在生活、生产中的运用。实验室的设计流程不能全面反应工业生产流程，虽然二者的基本原理是一致的，但具体的流程差别较大，介于学生目前的知识能力，还不能解决所有的问题。图2工业生产流程，没有指明氧化剂，没有对碘的后继制备加以说明，给学生后继学习提供了大的探讨空间。由此可见，仅仅是把书本知识作为事实和结论来占有，忽视思维方式的培养和学科观念的建立，是难以真切地促进学生学科关键能力发展和提升的。图1的高考流程图给了我们启发：化学是一门实验科学，采用以学科思想、学科思维方式和学科方法的建立为目的实验探究学习可以有效达成。重视教材中与生活、生产实际及社会发展紧密联系的化学核心知识，让学生走进实验室，可以使学生不断发现并提出问题，促进学生深度学习，用实验回答我们的困惑。要把工农业生产实际和我们的理论、实验操作结合起来，跳出思维的框框。学生化学学科关键能力的培养要营造合适的问题情境，让课堂与生活对接，为学生提供一些生活情境与背景的实际问题，让学生经历问题的解决过程，并在问题解决的过程中学会收集、整理、筛选、组织、分类和处理各种信息，并通过自己的观察发现、猜想验证及推理建模促进策略的生成。

三、高考试题对化学学科核心素养的落实

1. 试题取材书本，考查核心概念和主干知识，落实双基

试题取材于高中化学必修教材（苏教版“从海水中获得的化学物质”、人教版“海水资源的开发利用”），给出“从海带中提取碘”流程相关信息，考查氧化还原反应、实验基本操作、实验设计和评价，注重对基础知识、基本技能和基本方法的考查，涉及中学化学的主干知识和核心内容。流程中由I-转化成I2，再由I2转化成I-、IO3-，又由I-、IO3-转化成I2，没有一个是书本上现成的反应原理，但却是基础知识理论的深化，平时如果对双基不能加以训练拓展，不注重知识的迁移，是很难读懂流程图，更谈不上解决试题中的问题。

2. 从课本实验到工业生产，进行实验探究和创新意识的培养

以教材中碘的制取为素材，设计成高考题，体现了“源于教材又不拘泥于教材”的命题指导思想。它把学生对教材的理解，工业生产实际结合起来，教材中流程图模糊处理的部分操作具体化，流程更贴近真实的生产实际，进行深层次设问，能力要求高于教材水平。从实验室到工业制法，考查学生真实的应用情景中对信息的获取、分析和处理能力以及知识的迁移应用能力。意在引导中学化学教学应重视教材中的实验素材，关注化学知识在生产生活中的应用，体现化学学科的应用性。可以这样说，如果学生不走进实验室，平时不积极思考、探索书本知识和生产实际如何结合，是很难做好这道高考题的。

作为一线教师，仅仅满足于书本知识，停留在应试目标，让学生机械记忆一些反应原理，合成线路，物质的性质和用途，不进行实验探究，学生的思维得不到发展，老师的思维也缺少深度，更谈不上创新意识的培养。就以这道高考题为例，在教学中，我们常常认为分离I2和CCl4可以用蒸馏的方法，因为从表面上看，它符合蒸馏的分离的条件，I2和CCl4互溶且沸点相差较大，教材上也没有加以说明，所以我们会主观臆断用蒸馏的方法分离I2和CCl4，甚至有些教辅资料目前还认为用蒸馏的方法分离I2和CCl4。我们虽然知道I2在水中的溶解度不大，但实验时，由于生成的I2量少，没有形成晶体，当然就用不到过滤这一操作提取I2。我们很难想到工业上用“反萃取法”，可以在溶液中得到大量I2晶体，最终用过滤操作提取I2。如果平时教学中不进行实验探究，不把书本知识和生产生活紧密结合，不注重创新意识的培养，要高质量的完成高考试题的解答是不可能的。

3. 从生产流程中体现社会责任和绿色化学

《义务教育化学课程标准（2011年版）》的三维目标体系在情感态度与价值观方面明确提出：“感受并赞赏化学对社会的积极作用，关注与社会有关的某些社会问题，增强爱国情感，培养社会责任感。”流程中分别用煅烧法和水煮法提取海带中的碘，旨在通过从海带中提取碘单质，使学生了解从植物中提取物质的一般方法。我们日常生活中用水或酒泡制中药，从草木灰中提取碳酸钾都是用的是这一原理，青蒿素用水煮法提取，其有效成分会被高温分解，获得诺贝尔奖的屠呦呦成功之处在于用乙醚提取青蒿中的有效成分。引导学生把所学的知识与自然、社会、生活及时政要闻热点联系起来，激发学生学习化学的热情，增强社会责任感与爱国热情，树立正确的人生观，价值观。笔者在学完该节课时，设计了以实验为主的实践性作业，例如菠菜中铁元素的检测，对菠菜是用煅烧法还是水煮法，让学生自己查阅资料，进行探究。检索文献表明，菠菜中铁元素以草酸亚铁的形式存在，草酸亚铁属于难溶物。因此只能对菠菜用煅烧法进行处理，这样不仅能巩固学生的知识、技能，激发学生的学习兴趣，更重要的是让学生体会到化学在人类社会发展中的作用。

化学为人类社会发展和进步做出了极大的贡献，但在工业生产过程中更要关注化学生产对人类的影响，尽可能降低生产成本，保护环境，实现循环利用，倡导绿色化学。 三个流程图中对氧化剂的选择，用常压蒸馏的方法不能分离萃取液中I2和CCl4，还有另一方面原因：CCl4是较昂贵的化学试剂，有毒，且易挥发。如果减压蒸馏，能实现有效分离，效果虽好，但成本大，不经济。这些问题的探究和解决，没有刻意去追求什么，更没有贴上学科素养的培养标签，但无不渗透学科素养的培养。同样，平时不重视从绿色化学的本质和社会责任感的高度理解化学中的问题，会使学生对试题的解答产生迷惘。

四、结语

高中化学核心素养的培养是学生核心素养的重要组成部分，如何把学科知识为核心的教学和学科核心素养统一起来，要求我们教学工作者更新思想，不断学习探索。笔者认为谈到学生核心素养，就抱怨目前这种考试制度，认为考试制度制约学生核心素养的形成，这种想法是片面的、甚至是消极的，产生这种想法的一个主要根源是教学评价体制出了问题，学生练习、试题的内容]有体现对学生核心素养的培养，致使教师对学生核心素养的培养缺少激情，教师没有很好利用教材挖掘培养学生核心素养的内容。在目前现状没有改变的情况下，我们就要从实际出发，求真务实，变消极为积极，化被动为主动，毫不夸张说：目前考纲是我们教学的风向标，考试成绩是考核我们教师的教师实绩重要指标。教师追求教学实绩，无可厚非，如果做到核心素养的培养和教学内容有机结合，试题、考题体现核心素养的培养的同时，引领教师追求对学生核心素养的培养，做到“润物细无声”，不正是我们期盼的吗？有一个不争的事实：教学质量的评价是广大教育工作者的工作的催化剂。核心素养的培养落实到教学评价机制中去，就可形成倒逼机制，自觉行动，成为师生追求的共同目标。文中这道高考题给了很好的范例，让考题引领学科素养的提升，展示了一个全新视角。

我们再回头总结一下三个流程图：实验室的设计流程不能全面反应工业生产流程，事实上我们也不可能通过教科书学习所有工业生产实际问题，不走进实验室，不把生产实际和书本知识结合，不自觉进行化学学科核心素养的培养，就很难高质量完成高考题的解答。通过高考题的解答的分析，会让我们深深体会到只有把学科素养的提升落实到平时教学中去，学生不能仅仅满足于学科知识的掌握，要在平时学习中注重不断的探索，主动发现问题、解决问题，才能在高考中取得理想成绩。“教考和谐，引领课改”是我们广大教育工作者的期盼，要培养学生的科学素养，必须立足于课本，引领在课堂，在试卷上有所体现。基础教育化学课程改革的目标是“提高学生的科学素养”，为了实现这一目标，从学生未来发展需要出发，用试题引领教学，是非常行之有效的做法。本文中的高考题，有机把课本和实际工业生产结合起来，不仅考查学生对课本上基础知识和基本技能的掌握情况，更能引领我们教育工作者要真正落实课改精神，改变教法，转变思路，教学中给学生留下了解社会、深入思考、动手实践的时间。

参考文献

[1] 李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].2015，（9）：17-23

[2] 王祖浩 普通高中课程标准实验教科书化学1必修 、化学2 必修[M].江苏教育出版社，2013