复杂性理论与教育问题范文

复杂性理论与教育问题篇1

【关键词】混合方法研究；教育研究；复杂性范式

20世纪末，在后现代主义崛起的同时，复杂性思潮也应时而起。复杂性思想是一种与后现代主义既有交集又有所不同的思想体系，对人们的认识论与方法论产生了深刻的影响，掀起了一场划时代的思维革命。正是在这种历史背景下，在教育研究内部范式之争的过程中，混合方法研究应运而生，引领教育研究转向复杂性范式。

一、复杂性范式：科学研究的新方法论

“复杂性范式”这一概念是法国当代著名学者埃德加・莫兰提出的，他在其著作《复杂性思想导论》中对复杂性作出了如下解释：复杂的东西不能被概括为一个解释一切的起主导作用的词，不能被归结为一条复杂性的定律，不能被划归为一个简单地观念；复杂性是不能用简单的方式来加以定义的并取代简单性的东西。[1]埃德加・莫兰的复杂性理论不仅是一种新的系统论、一个跨学科的科学研究方法论，而且是一种哲学意义上的认识论和方法论，它的三大理论柱石是：“建立在有序性与无序性统一的基础上的关于能动主体的理论；关于整体与部分相互决定的多中心或无中心的系统的理论；‘把观察者整合到他的观察’的自我批评的理性主义的认识论理论”。[2]

依据托马斯・库恩的范式理论，一个研究范式的形成除了要具备一定的理论基础与实践规范外，还要形成一个有一定影响的学术共同体和专门的学术机构，并且有固定的出版物。复杂性范式的最终形成是在美国，标志是“1984年5月，美国新墨西哥州的州府圣菲建立了专门从事复杂性科学研究的机构――圣菲研

究所，并且出版了专门的杂志《复杂性》”。[3]作为一种新的研究自然科学与人文社会科学的范式，复杂性范式被人们认为是与实证范式、理解范式分庭抗争的第三种范式，是对科学主义取向与人文主义取向的纠偏。

二、复杂性范式与教育研究

教育作为一种人类特有的社会实践活动，不论从其自身的目的、要素、结构、形式等方面，还是从其与外部环境的关系来看，教育都是一个极其复杂的系统。叶澜教授认为：“教育是人类社会所特有的更新再生系统，可能是人世间复杂问题之最。”[4]实用主义哲学认为研究方法的选择与使用应该是由研究对象决定的。教育研究的对象是复杂的教育活动或教育系统，因此教育研究可以并且应该采用复杂性范式。长期以来，教育研究领域里一直存在着实证范式与理解范式、科学主义与人文主义、量化研究与质性研究等方面的对立，复杂性范式实现了教育研究范式二元对立走向多元整合。

复杂性范式作为一种普遍意义上的哲学方法论，可以运用到具体的各学科中，但在运用中不能简单化地移植，这也是复杂性思想的内在要求。教育研究对复杂性理论的借鉴与吸收，必须做到在把复杂性思想作为思想框架，把复杂性思维作为思维模式的基础上，把教育研究中还原论与整体论、简单性与复杂性、确定性与不确定性、有序性与无序性、理论与实践、事实与价值、科学主义与人文主义、理性与非理性等二元对立的倾向恰如其分地融合进复杂性范式，从而以复杂性范式来研究复杂的教育问题。

复杂性范式对教育研究的意义主要表现是思维方式与研究观念革新。从近代科学确立以来，以还原论和决定论为基础的简单性思维方式一直占据着科学研究和人类思维的主导地位。随着复杂性思想的兴起，复杂性范式要求我们在教育研究中要重视非线性、不确定性、自组织性、非平衡性、不可逆性、整体性的思维方式。复杂性范式不是复杂性思维取代简单性思维，简单性与复杂性思维的结合启示我们在教育研究中要转变以往观念，要注重整体与局部、实然与应然、理解与实证、行动与思辨、理性与感性等方面的相结合。

三、混合方法研究：教育研究的复杂性范式

复杂性范式对教育研究影响的主要体现就是上个世纪末美国形成了融合了量化研究与质性研究的新研究方法论，即混合方法研究。混合方法研究产生于美国，其历史背景是在哲学与研究范式中，实证主义与建构主义、量化研究与质性研究之间二元对立的争论。受到简单性思维的影响，当时美国学者大多认为同一研究只能使用一种范式进行，属于典型的单一方法论者。随着复杂性思想的兴起，以及量化研究与质性研究的对立逐渐制约着教育研究解决实际问题的能力，人们开始认识到在同一研究中可以同时使用不同范式的研究方法，量化研究与定性研究是可以互相借鉴与共同使用的。

美国混合方法研究专家克雷斯维尔认为“混合方法研究是一种研究设计，有着特定的哲学假设和理论立场。作为一种方法论，它的哲学假设指导数据的收集和分析，以及在研究过程不同阶段量化和质性方法的混合。作为一种具体方法，它关注数据的收集和分析，强调在一项研究或一系列研究中混合使用量化与质性方法。”[5]混合方法研究的确立体现着教育研究中人们从简单性思维到复杂性思维的转变。混合方法研究的理论基础是实用主义哲学，以研究问题为核心，注重方法的有效性，主张兼用量化研究与定性研究，是教育研究的复杂性范式的生动诠释。混合方法研究不是简单地将量化研究与质性研究混合在一起，而是遵循复杂性原则，在整个研究过程中将而二者恰如其分地结合起来。

四、结语

混合方法研究是本世纪初发展成熟并最终确立的一种新的教育研究范式，体现着复杂性认识论、复杂性方法论与复杂性思维与教育研究本身复杂性的完美结合。作为教育研究的复杂性范式，混合方法研究正方兴未艾，需要进一步的探讨与发展。

参考文献：

[1]埃德加・莫兰.复杂性思想导论[M].陈一壮.上海：华东师范大学出版社，2008，1-2.

[2]陈一壮.论埃德加・莫兰复杂性思想的三个理论柱石[J].自然辩证法研究，2007，（12）.

[3]陈法宝，赵d.教育研究范式的二元思维批判[J].现代教育管理，2013，（12）

[4]叶澜.世纪初中国教育理论发展的断想[J]华东师范大学学报（教育科学版），2001，（1）.

复杂性理论与教育问题篇2

高度复杂性作为时代的最基本特征，直到20世纪后期人类社会开始由工业社会向后工业社会过渡的阶段才被逐渐认识。在这样一个重大的转型过程中，高度的复杂性和不确定性充斥着整个社会，且其程度日益加深，进而导致社会的流动性极速增强，引发了多种问题。较为明显的是人们的生活节奏加快，人际关系变得复杂且不确定。从社会发展的角度看，人类处于工业社会时，复杂性程度较低，社会对治理体系及其治理方式的科学性要求也较低。在走向后工业社会的过程中，以市场经济为特征的工业社会秩序、可预测性、稳定性和可靠性都已不存在，而是由高度的复杂性和风险性替而代之。然而，我们现有的各项制度体系均是建立在低度复杂性基础之上，用于应对相对确定的问题。显然，这种确定性的制度体系在后工业化进程的治理实践中显得力不从心了。就拿大学生思想政治教育工作来说，教育涉及课程设置、学生身心健康、社会热点问题等多重影响因素，其间又存在着错综复杂的联系，且它们并非简单的线性联系，而是交互的、多向的非线性联系，具有较大的随机性。如学生表现优秀不能简单归纳为其自身的勤奋，教育工作者也不能对教育效果(无论好坏)简单地归因，更无法准确地预测，而是只能利用复杂性、非线性思维来应对大学生思政教育的复杂化。复杂性理论认为，复杂的东西不能被概括为一个主导词，不能被归结为一条定律，不能被划归为一个简单的观念;复杂性是不能用简单的方式来加以定义并取代简单性的东西。对于民族院校的思想政治教育工作来说，除了具有与非民族院校相同的作用之外，还肩负着为少数民族地区输送人才、维护国家统一及民族地区社会稳定、促进民族团结与共同发展等重要责任。而随着我国社会经济、政治、科技、文化的飞速发展，民族院校大学生在各民族特殊的文化背景下，思想意识的多元化、差异化不断增强。如同莫兰所说:“系统的复杂性一方面随着元素的数量和多样性的增长而增长，另一方面也随着元素之间的相互关联……愈来愈具有柔性、愈来愈错综复杂、愈来愈少决定论特点。”因此，在我国的社会转型时期，民族院校的思想政治教育已然成为一个较为复杂的体系。

二、复杂性社会中的民族院校思想政治教育

(一)教育目标的复杂性

建立民族院校是中国共产党为维护国内民族团结、解决民族问题采取的重要举措，充分体现了国家的民族政策。一般来讲，高等院校思想政治教育工作的目标有着一定的统一性，但民族院校由于其特殊的地位，在教育目标上有所侧重，呈现出较一般院校特殊的复杂性。除了与普通院校一样需要用一系列的科学社会主义理论促进学生思想意识的全面发展外，还应考虑到学校办学宗旨，以及少数民族学生在思维方式、文化上的差异性，从而有重点、有针对性地实施教育。首先，培养少数民族学生健康向上的民族意识，引导学生在正确看待自己民族的历史文化、宗教习俗的基础上，尊重其他民族的文化习俗，从而帮助学生树立民族团结、共同繁荣进步的意识。其次，培养学生艰苦奋斗、积极竞争的精神。民族院校办学的一项重要目标是向民族地区输送高质量的人才。而民族地区由于受自然环境、历史因素的影响，其社会经济发展水平相对落后，进而使得部分少数民族学生的竞争意识较为淡薄，加之近些年国家给予民族地区的优惠政策不断增多，一定程度上加重了部分学生安于帮扶的思想意识。因此，培养少数民族学生艰苦奋斗的精神及积极竞争的意识，并将其上升到各民族发展的内在动力，是民族地区经济社会建设发展的需要。民族院校的思政教育还应当引导学生拒绝陋俗，培养其现代文明的生活观念与方式。综合来看，民族院校的思想政治教育工作目标是多重的，这些目标还存在着相互促进或制约的复杂关系，任何环节的工作效果都会对其他环节产生影响，这在一定程度上更加大了民族院校思政工作的复杂性。

(二)教育对象的复杂性

思想政治教育的对象是人，而人作为具有高级智慧及社会属性的生物，其思想、意识、情感、行为等都具有高级的复杂特性。这表现在人的主观性、个体性、非量化性、不确定性等方面。仅靠客观、简单的描述是无法深刻理解这些特性的，需要用理解、抽象等复杂的认知方式进行把握。因此，思想政治教育对象的复杂性决定了教育行为的复杂性。民族院校的大学生有着较普通院校学生更为复杂的特征。少数民族学生是民族院校学生的主体成分，例如，本课题组对中央民族大学604名本科生(少数民族学生的比例达56.3%)对社会热点的网络参与调查发现，有三分之一的学生关注宗教类热点问题。这种多民族成分与其对宗教文化的关注又衍生出诸多复杂性。如，各民族学生由于从小受到本民族文化传统、风俗人情、心理特征等因素的影响与熏陶，其生活习惯、性格特征、心理素质、宗教习俗都存在着较大的差异。这一点从调查的因子分析结论中也有体现。学生的参与行为在“行动参与”和“意见表达”①两个因子上存在一定的差异。这种差异性表现为少数民族学生在该两项因子上的得分均高于汉族学生，即少数民族学生较汉族学生更能主动通过网络表达他们对于社会热点的看法。相类似的“行动参与”因子得分显示，具有的学生较没有的学生更多地通过网络参与到社会热点的相关活动中。我们知道，民族院校的学生多数来自偏远的民族地区，那里的教育基础相对薄弱，办学软硬件均无法与内地相比，造成部分学生知识基础较弱且参差不齐的状况。这种与内地学生学习上的差距容易使少数民族学生产生压力，不利于其建立积极自信的学习心态。除了教育条件薄弱，民族地区的社会经济发展水平也相对落后，导致民族院校的贫困生人数远高于普通高校，物质贫困影响着学生的学习和生活。这些都充分说明了人不单是个体层面的实体，更重要的是社会文化层面的实体。马克思那句“人是一切社会关系的总和”充分道出了人的复杂性。莫兰也在阐述人的演化复杂性时指出:“对人类的一个封闭的、片段的和简化的理论的丧钟敲响了，而一个开放的、多方面的和复杂的理论时代开始了。”思想政治教育事业是为人服务的，同时也是由人自身来完成的。因此，这一现实无疑加大了工作的复杂性与难度。

(三)教育内容的复杂性

从思想政治教育本身来讲，其落实总是需要借助政治、文化、道德等内容，甚至需要哲学、政治学、社会学、心理学、伦理学等学科话语体系的支持，这种跨学科的复杂性从根本上决定了思想政治教育内容上的复杂性。民族院校除了和普通院校一样需要在世界观、人生观、价值观，以及爱国主义、集体主义等一系列的科学社会主义理论教育上下工夫以外，其思政教育内容又有着特殊的复杂性。首先，民族大团结教育是核心内容。为向民族地区输送高素质的建设人才，民族院校的思政教育要让学生正确认识民族团结对于国家长治久安、经济社会快速健康发展具有的重要意义，树立自觉维护祖国统一、反对民族分离的观念与意识。其次，不能忽视对少数民族学生健康的民族意识的培养，从而增强他们的民族自豪感，避免受封建迷信或组织的影响，为正确看待与处理民族热点问题打下扎实的思想基础。再次，少数民族学生有其各自的民族风俗与人际交往习惯，学校在进行思政教育时，需要在尊重学生传统文化的基础上，引导学生取其精华去其糟粕，养成既有民族特色又不失现代文明的品质与习惯。在教育过程中，帮助学生树立自强自立、自尊自爱的心态，提高心理承受能力与调节能力，从而养成积极健康的心理素质。应当看到，这些教育内容在实施的过程中是融合在一起的，环环相扣，互相影响，任何一个环节都不能被忽视，否则，极易出现消极的连锁反应。

(四)教育过程的复杂性

对于文化课而言，其主要目标是向学生传授知识与技能，这一单向的传输过程较为简单。而思想政治教育的过程则是极为复杂的，它是指“教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施行系统的影响，把一定社会的政治准则、思想观点、道德原则、法纪规范和心理要求，转化为受教育者个体的政治素质、思想素质、道德素质、法纪素质和心理素质的过程”。解决受教育者思想意识遇到的问题，化解其思想意识与社会发展所产生的矛盾是思政教育工作的主要目标。在对学生进行教育过程中，并非像传授文化知识一样单向输送，而应是师生之间的一种思维交流与互动。在这样的情况下，学生会根据自身的理解力、情绪、偏好等对教育内容进行认知。显然，学生对于教育内容的解读会出现一定的差异性，这也就决定了思想政治教育并非是一种简单的“灌输－接受”模式。对于民族院校的思想政治教育工作而言，由于学生的多民族、多宗教习俗等特质，使得不同民族的学生有着不同的认知习惯，文化背景的差异造成学生在接受教育的能力方面也存在较大差异。例如，对于某个事物，不同民族学生之间的看法或许是完全相反的，所以在教育过程中必须认识到这种差异所带来的复杂性，注重教育方式、方法的多样性与适应性。与此同时，前文提到，部分民族地区生源的学生知识基础较为薄弱，社会经验略有不足，导致其对思政教育内容的接受需要有一个过程。也就是说，学生在同一阶段对同一项内容的认知程度会有不同，教育效果也许并不能很快显现出来，但这并不代表教育没有起作用。这种不确定性大大增强了民族院校思政教育工作的复杂性，需要教育工作者适时地分析实际情况，多与学生进行沟通，进而实现学校教育与学生自我教育相互协调、相互促进的统一状态。

(五)教育环境的复杂性

民族院校思想政治教育环境的复杂性是由能对学生的思想活动产生影响的复杂因素及复杂的影响方式所决定的。这些影响因素存在于学生的学习、生活、社交等方方面面。我们可以把这些因素分为自然环境因素和社会环境因素。地理位置、气候环境等都属于自然环境因素，这些因素在一定程度上会对学生的思想活动产生影响，但其并不起决定作用。实质上，在社会不断发展的今天，社会环境因素对学生的思想及思想教育工作有着核心的影响力。不难看出，不论是物质的还是精神的，历史的还是现实的，人与人之间的社会关系无法脱离政治、经济、文化、科技等一系列因素，而这些社会因素在影响学生个体的同时，也形成了思想政治教育环境的复杂性。首先，在高度复杂与不确定的时代，社会的开放化不断加强，思想文化的动荡变得日益频繁，与思想紧密联系的思政教育体系同样处于一个繁杂的大环境中。拿当前的互联网大环境来说，据课题组调查数据回归分析显示，民族院校学生的网络信任因子显著地影响着其关于社会热点问题的意见表达及行动参与。民族院校的大学生对通过网络结识的对象信任程度越高，他们一起讨论社会热点问题的可能性就越高，同时这些学生也更容易在网络上表达他们对于社会热点问题的观点，进而参与到实际行动中去。显然复杂多变的互联网环境已深入影响民族院校学生的生活。其次，随着全球化、多元化的浪潮席卷社会各个层面，我国也处于关键的转型期，政治、经济体制的改革不断加深，社会结构变动加剧。这些现实虽然为社会、市场带来了活力，但同时也引来了更大的竞争压力。尤其是民族地区的建设与发展任重而道远。对于民族院校而言，办学目的是为民族地区培养建设人才，而思政工作的教育对象大多来自民族地区，这无疑使思政教育工作与当前的社会经济环境紧紧地联系在了一起。对于本身就处于民族地区的高校来说，这种复杂环境更是加大了思政教育的难度。再次，受国际政治变幻、民族分裂势力等因素的干扰，为民族院校的思政教育工作又增添了一定的复杂性。简单地说，把握学生的思想动向是民族院校思政教育工作者时刻不能松懈的任务，民族院校思政教育工作的本质存在于该体系的开放性与所处环境二者带来的关联之中。

三、从复杂性视角思考民族院校思想政治教育工作

首先，以复杂性的思维看待民族院校的思想政治教育活动。传统的教育思维把教育行为看做老师向学生单方面传授知识的简单活动。然而，教育行为的过程实际上包含诸多因素，其间充满了繁杂的关联，传统教育思维的弊端在于忽视了这种关联的复杂性，将教育系统与其组成要素间的紧密联系分离开来。同时，传统教育思维多强调寻求具有普遍指导意义的答案，且这种答案具有唯一性与永恒性。经过诸多实践证明，这种追本溯源形式的教育思想在复杂性程度较低的工业社会尚有价值，而在人类社会由工业社会向后工业社会过渡的今天，社会的高度复杂性和不确定性已使这种教育思维方式显得力不从心了。在这种情况下，我们应深刻了解诸如家庭、学校、社会等多种要素对少数民族学生产生的或正向或负向的复杂影响。这些影响或许表现为一因多果，也可能表现为多因一果，只能采取非线性的、开放的复杂思维方式对其进行探究。在运用复杂性思维进行思政教育过程中，需要充分考虑民族院校学生多民族特性所带来的多样性与差异性，平等地对待每个学生。当然，平等中允许合理的差异对待，也即对不同类型的学生采取不同的教育手段，以保证教育层次与目标的多元化来适应教育对象的多元化。此外，复杂性教育思维还应强调教育对象的主动性。应鼓励学生积极主动地参与到教学之中，以避免传统线性思维单方向灌输知识的弊端。这种教育者与教育对象的双向交流与合作，除了实现一般意义上的传授知识外，更是学生充分发挥主观能动性自主学习、自我教育的一个过程，显然会收到满意的教育效果。其次，培养复杂性教育思维。利用多视角、个性化的理论对于解释复杂多变的教育世界固然有着积极作用，然而追求多样性中也不能忽视了总体性的存在，只重视个体而忽视整体，注定会使思政教育工作成为一盘散沙。我们知道，学校的思想政治教育在培养学生坚定正确的政治立场、明确的是非判断能力、文明的道德习惯及积极向上的行为能力的过程中具有重要的作用。但是人作为一切社会关系的总和，其思维、行动更多的是受到周围环境因素的影响，如少数民族家庭带给学生的民族传统教育、民族宗教带给学生的信仰与观念差异，以及不同民族学生之间的社会交往带来的认同差异等。同时，这些复杂的个人经验并不能保证都如学校教育一样经过审慎的思考。因此，民族院校的思政教育工作必须将少数民族学生的家庭影响、民族文化、、社会交往等诸多因素整合成一个有机的整体，使之互相配合，避免学校教育与学生的个人经验产生不必要的冲突。在个体性差异回归整体性协调的过程中，做到从整体中把握复杂、从复杂中把握统一的双向互补。再次，深刻认识并合理利用民族院校思想政治教育工作中的自组织特征。从自组织的角度看，可以从两个方面来分析。一方面是思政教育活动的自组织特征。复杂性系统理论认为，教育行为是一个自组织的过程，这一过程中伴随着诸多有序性与无序性要素。对于有序性要素来说，其能够帮助教育系统走向秩序化，从而给教育者呈现出直观显性的教育目标、教育计划与措施等。然而这些要素同时会因自身有序、稳定的特性而成为教育工作创新的阻碍因素。对于无序性要素来讲，其自然会扰乱有序性要素为思政教育体系所带来的秩序化状态，干扰教育计划与目标的落实。但也应看到，这种不稳定的无序要素有时反而会带来教育行为实现突破的契机或条件。例如，互联网等新兴媒体即可视为一种无序性要素，互联网广覆盖面、大承载量、高复杂性及强虚拟性的特征极大地改变了学生获取信息与知识的方式。课题组调查数据显示，网龄高于4年的受访者比例高达66.7%，这说明民族院校的大多数学生在中学甚至更早的时期就已经接触到了网络。同时，有过浏览新闻网站，阅读有关社会热点的帖子、博客、微博等，撰写、转发评论社会热点的帖子等行为的学生比例均超过了80%，分别高达99.0%、98.0%、86.6%。如此高的比例充分说明关注社会、融入社会已成为学生生活的重要组成部分。随着社会的高度复杂性与不确定性因素的增加，在海量的信息中不乏影响社会稳定、民族团结的消极信息的存在，这会对少数民族学生的人生观与价值观产生一定的冲击，学校建立的有序性特征受到了极大的挑战。然而，新兴媒体的特点也可为教育工作者所用，通过建立网络思政教育平台、官方认证的微博和微信等方式，提高学生的学习积极性，从而提高思政教育工作的效率。这一无序性要素也引出了民族院校思政教育自组织特征的另一方面，即教育对象的自组织特征。复杂性理论认为，“组成系统的要素具有高度适应性，具有自我调节能力，系统和要素的变化有时会出现无人为的自变和演化，能够对事件变化作出相应的反应”。

民族院校较为重视学生的政治认同感、民族意识、价值判断等思想要素，是随着社会发展而不断变化的，而这一系列变化是一个自我认知的过程，因此学生中会出现新思潮、追逐社会热点等现象。对此，思政教育不能限制也很难限制其发展，而应采取适当的方式来引导。例如，将民族院校学生所关心的民族地区发展、少数民族文化传承、民族认同与政治认同等社会热点问题融入思政教育课堂，科学理性地分析热点问题，培养学生积极健康的思维意识，提高对社会的认知能力。

总的来看，不论是从认识论还是方法论上讲，以复杂性理论的视角看待民族院校思想政治教育工作，都为其发展与完善注入了新鲜的活力。同时也应看到，“一个理论不是一个目的地，它只是一个可能的出发点。一个理论不是一个解决的办法，它只是处理问题的可能性”。复杂性理论即如此，在解释了民族院校思政教育系统复杂性的同时，也意味着完善教育系统还有很长的路要走，它也只是完善这一工作的一种尝试，而这也正是复杂性理论中“复杂”二字的精华所在。

复杂性理论与教育问题篇3

关键词：教育学研究；方法论；思维模式；理性主义

一、“简单性”抑或“复杂性”——人类思维模式的变与不变

复杂性哲学和复杂性研究的提出为人文社会科学研究开辟了一条蹊径，使得我们能够以一种全新的、复杂性的视角来重新认识我们所“熟知、熟悉”的人类世界。这一研究思路和方式更为适宜于被以研究人类复杂教育现象为对象的教育学所采纳。

17世纪，伴随着文艺复兴运动的兴起，自然科学获得了长足的发展。以牛顿“三大力学定律”为核心的描述自然界现象的静态物理世界观的诞生，极大地增进了人类认识世界和改造世界的能力。这种经典的科学理性主义的认识观认为：人类可以通过归纳的方法、演绎的方法、实证的方法、数理统计的方法去认识和捕捉藏匿于大量现象和事件堆砌之下的事物的本质与规律，并信奉复杂的是纷繁的现象，简单的是事物的本质，本质和规律是不变的，只要一经掌握就可以普遍指导人们对现象世界的认识。理性主义科学观的问世，使得自然科学研究在认识论上始终贯穿着一种简单性的思维模式和原则，用实证主义哲学家马赫的“思维经济性”原则来概括就是：“科学家们应该尽可能用最简单的概念和最基本假设来解释现象多样的自然世界。”牛顿在《自然哲学的数学原理》一书中指出：“自然界是最简单的。”爱因斯坦也认为，真实的自然界是一个简单的自然界：“自然规律的简单性也是一种客观事实，而且正确的概念体系必须使这种简单的主观方面和客观方面保持平衡。”著名的“奥卡姆剃刀原理”更是简单性思维模式的一种体现——“如无需要，毋需增加实质”。简单性原则和方法确有其认识和解决问题的功效，也极大地推动了人类理性所能触及到的现象的深度。但是，这种普遍性、还原性、线性和可逆性的思维模式由于其认识范围上的有限性与认识事物的相对静止性，不可避免地打上了片面性的烙印。因为现象世界的复杂性以及影响事物发展因素的多样性，使得人们在认识过程中常常不能把影响事物发展的初始条件因素群、过程因素群、结果因素群等化约为某一种统一的因素，概括为一个共同的本质，更不能为了确定一个主导的因素而忽视或者低估了其他因素的作用。

基于对简单性思维模式的局限性和弊端的认识，法国哲学家埃德加·莫兰明确提出了“复杂性研究”的基本理论和方法：复杂的东西不能用一个关键词（概念）来概括，不能归结为一条规律，也不能化归为一个简单的思想。莫兰认为，世界的存在既不可能是纯粹有序的，也不可能是纯粹无序的，因为在一个只有无序性的世界里任何事物都将化为乌有而不可能存在，而在一个只有有序性的世界里万物将一成不变，不会有新的东西发生。所以，世界的基本性质是有序性和无序性的交混，而这正构成了事物“复杂性”的基础。德国物理学家克劳修斯提出了著名的“热力学第二定律”，认为其他形式的能量都可以完全地相互转换，而采取热能形式的能量却不能转化为其他形式的能量。这显然与经典的“能量守恒理论”有所不同，说明世界上有序的具体事物的存在最终都要归结为能量、物质分布的不均匀，意味着世界的深层潜存着自发的无序化倾向。莫兰和克劳修斯的研究结果使得过去那种严格意义上的“决定论”的理论系统和思维模式受到了挑战。在现代科学研究的过程中，人们不断发现，无论是宇宙的起源、生命的律动、社会的发展以及微观世界的奥秘机理都存在着简单性思维模式所无法企及和解决的复杂现象。彭家勒指出：“基本现象的简单性再次隐藏在可观察的总现象的复杂性下面，但是这种简单性本身只是表面的，它隐藏着极其复杂的机制。”

复杂性理论及研究方法的提出，使线性的因果认识论以及普适性、还原性的认识思路与研究视角正在经历着改变和消解。诚如普里戈金所言：“我们对自然的看法正经历着一个根本性的转变，即转向多重性、暂时性和复杂性。”

二、复杂性理论为教育学研究打开了一种新视域

与自然现象相比较，作为在人类演进过程中所产生的种种人文社会现象则更不是简单性思维原则与思维方式所能够认识和解决的。由于受自然科学简单性、普适性、还原性、定量化和实证化观念的影响，人文社会科学的研究方法和理论体系最初也是按照自然科学的理性主义思维方式建立起来的。孔德在创建社会学和实证哲学的过程中直接将实证的原则和方法引入到社会学研究之中，认为普适性、还原性和确定性是判定人文社会科学能否成为一个独立学科的主要标准。近现代以来，“科学性”、“实证性”已俨然成为各门社会学科能否独立的图腾标志，这不仅表现在所有人文社会科学名称的确立都要冠以“科学”二字，而且在其研究方法以及结论的运用上也都要凸显理性主义和实证主义的特征，以至于人们认为似乎只有自然科学“化”了的人文社会科学才能成为真正意义上的科学，才能有资格在“科学”之苑中取得一席之地，否则其“科学性”、“规范性”和“真伪性”必将受到质疑。然而，人以及人类社会构成和运行的复杂性，人文社会科学对象领域里的有序性和无序性，以及人文社会科学自身发展的逻辑与特征，都决定了这种简单性、线性的思维模式在其研究领域中的应用具有明显的局限性和非普适性，尤其是人类社会中价值因素的融入、利益关系的交锋、情感意志的裹挟等，都为其带来了浅层现象世界和深层理念世界的复杂发展与变化。换言之，由于人文社会现象具有非线性、不可逆性、偶发性以及有序性与无序性相结合、理性与非理性相结合的混沌性特征，因而对其本质和规律的揭示，就绝不可能单一地运用理性主义的“简单性”思维模式来解决。

叶澜教授认为：“教育是人类社会所特有的更新再生系统，可能是人世间复杂问题之最。”事实上，在教育系统内部存在着影响目的选择、过程实施、结果实现的多因素、多样态和非线性、不可逆的基本特征，这一切都使得“复杂性”成为教育系统中的本然存在特性和基本存在样态。循此出发，对复杂的教育现象进行研究，就绝不能单一地运用简单性、单向性和线性的思维模式，而应充分借鉴和应用复杂性研究的思维模式与研究思路。

教育学学科从诞生之初就在不断地寻求着对教育世界实然状态和应然状态最归于本真的认识，以期实现对教育实践的有效指导和干预——尽管这种努力直到今天依然是前路迢迢。在教育科学刚刚脱离哲学母体开始演变为一门独立学科之初，正是自然科学迅猛发展、方兴未艾之际。以物理学、化学、生物学等为代表的示范性学科的发展成就，极大地推动了人类认识世界和改造世界的广度与深度，并深远地影响了教育学的发展进程。教育学者们为了寻求教育学的科学立场和学术规范，为了能够争取到在科学圣坛上的“入场券”和“话语权”，也企图以自然科学的研究范式及其方法来规范和构建本学科的研究思路与理论体系，这使得科学理性主义、实证主义的思潮在教育理论研究中得到了极度的强化和膨胀。人们期望能够寻求出化繁为简、简单明了的教育本质和规律。然而，他们发现，自然科学研究范式的应用并没有能够达到所预期的对教育世界本真认识的目的，并且也未能给教育科学带来与其他学科同等的学术地位。迄今为止，教育学依然被其他学科视为没有独立的话语体系和学科“个性”，其现状正如华勒斯坦所言：“教育学是将其他的学科共冶一炉，教育学科的现实是处于学术边缘地位的一门学科。”奥康纳则认为，所谓的“当代教育理论”仅仅是一种“尊称”。

教育学是否为一门“真”学科？这种疑惑使得在20世纪末许多教育学者在论争的过程中认为教育学作为一门学科已经可以终结了。面对这种境遇，人们不得不反思导致这种结果出现的原因。毋庸置疑，反思首先指向了对研究方法论的拷问：我们是否受理性主义追求唯一性、因果性、确定性、简单性思维模式的影响过深，是否是理性主义简单性、线性化的思维模式和研究趋向把教育学的发展引入了误区、带进了沼泽。

经历了这种反思与批判，从复杂性视域出发来观照教育实践和教育理论的构建便自然地成为了一种值得探索的新路径。依据复杂性理论，“复杂性”既存在于自然科学领域也存在于人文社会科学领域，然而人文社会科学领域作为无机系统（物质、材料）、有机系统（生物、生命）和社会系统（社会的组织、结构、制度、文化、意识等）的混合系统更具有复杂性的机理和特质，而置于其中的教育系统更是从要素、结构、过程、功能、目的、方法等方方面面显示出了复杂性的特点。一言以蔽之，教育现象本身的复杂性，尤其是教育作为事实世界和价值世界的统一性，决定了复杂性理论和复杂性研究的适用性与合理性。

三、用复杂性理论拓展教育学的研究范式与方法

把复杂性理论引入到教育学研究之中，无论是在整体的认识论上还是在具体的研究方法上都为教育理论的发展带来了一种全新的视野，开辟了一条崭新的道路。

（一）用复杂性理论来革新教育学的研究范式

首先，从复杂性理论出发，要改变以往教育理论研究过程中追本溯源式的本质主义的思维倾向，不要强为复杂多变的教育世界寻找一个唯一的、永恒不变的本质或答案，或发现一种“放之四海而皆准”的普遍规律。实践证明，那种寻找“阿基米德基点”的思维模式是一个误区，那种以概念作为体系的原点，然后由其阐发或演绎出体系化教育学的努力也是不成功的。我们应充分认识到，教育生活和教育世界是一个有序与无序、确定与不确定、简单与复杂相互交融的世界，是各种影响因素持续不断解体与重组、和谐与噪声反复交织的复杂过程。这具体表现为，围绕在学生周围的家庭、社会、学校等诸多因素对学生的成长和发展均产生着极为广泛、深远、多变的影响，并呈现出和谐与不和谐、一致与不一致的复杂交混。在这个过程中，不同的原因可能会导致同一个结果，同一个原因也可能导致不同的结果。这就要求我们绝不能因循非此即彼、寻求唯一因果关系、追求唯一本质的思维模式，而应以一种开放的、多元的、整合的、非线性的观念来认识和研究教育现象。埃德加·莫兰说：现实世界的“一个理论不是一个目的地，它只是一个可能的出发点。一个理论不是一个解决的办法，它只是处理问题的可能性”。因此，在教育理论研究中，我们必须创设一种多元共生的空间地带，尤其是应该提倡和强化运用各种个性化的理论及描述性的观点来解释和理解纷繁多变的教育现象世界，力求通过多视角的理论表现和多样性的阐释来对人们的教育实践和教育生活产生积极的启迪与范导作用。

其次，要重视对个案教育问题的研究。复杂性理论认为，教育活动尤其是教学过程是一种自组织过程。作为一种自组织，其间必然存在着有序性的因素，这种因素有助于建构和形成教育系统的秩序化特征，并在客观上易于使人们形成较为明确的教育意图、步骤和策略，但同时，它又往往会阻止新质教育事物的发生，并把人们的教育活动局限在一种缺乏创造性的机械运作之中。作为自组织，教育教学活动过程又必然存在着无序性的因素，这种因素往往又会破坏教育系统的秩序化特征，并在客观上易于混淆人们的教育视线，干扰人们从事教育行动的计划性与目的性，但同时，它又容易促使和引发新质教育事物的产生，并会为人类的教育实践活动提供罕见的机遇。从教育教学活动这种固有的特性出发，我们在研究教育现象时，一方面，要按照线性的观点来观察其中的有序性，从中寻找规律性、普遍性的东西；另一方面，要按照非线性的观点来观察其中的无序性和偶然性，从中寻找个别化的经验与体会。从目前的研究状况来看，尤其需要重视对具有无序性特征的教育偶发事件或个案的研究，因为这种无序性的“噪声”或偶发事件也确切地承载着教育本真的奥秘与意蕴。

再次，要把教育学研究的重点更多地转向对价值和意义的关怀上。从存在论的角度讲，此在与共在对于自身价值追求和意义赋予意识的觉醒程度以及思维的深度，决定着人类对于教育学的认识和研究能够走多远。海德格尔认为，“理解是人存在的一种方式”，并主张从存在论的高度来追寻存在的意义，“我们的任务是把在切近的日常生活中的这种共同存在的方式从现象上收入眼帘并从存在论上加以适当的解释”。教育学的根本任务当然也在于此。这种对人的自身存在的价值和意义的理解与关怀正构成了以人为研究对象的教育学的存在之基。从复杂性理论出发，教育学的研究亟待改变见物不见人，只问本质、规律而不问意义、价值的研究取向，而应该更加重视对人的生存论意义上的指向与关怀。

（二）用复杂性理论改造教育学的具体研究方法

从复杂性理论出发，教育学在具体的研究方法上不仅要重视实证的、实验的和准确分析的方法，还要重视“模糊分析”、“价值差异”、“个案研究”等方法的运用；不仅要善于用冰冷的理智之刀去解剖教育现象，还需要用满腔的热忱去体会和感悟教育生活。从目前的实际出发，教育学研究急需强化以下几种研究方法的应用。

1.重视质的研究方法

质的研究方法，就是“以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集法，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”。用这种方法研究教育问题，就是在教育活动的自然情境之下，由研究者对教育现象、教育活动以及教育活动的参与者进行主体间性的诠释和理解，并进行教育现象意义上的建构。其所实施的情景一定是在完全自然的情境之下，研究人员应主动融入和参与到被研究者的活动中去，在活动中通过研究者和被研究者情感的交流与共鸣，最终达到视域融合、相互理解并共同进行意义的建构。这与自然科学研究中研究者对于研究对象单向式的、自上而下式的、少有研究对象参与的研究方法显然是有所不同的。通过质的研究对教育现象所进行的诠释式、解释性的理解，其目的并不是要刻意寻找教育的客观规律，建立以抽象概念为基础的严密理论体系，而是在于依据所得出的研究结论去进一步地反思教育实践，加深对教育实践的认识和理解，并从中获得一种反思性知识。由于质的研究关注的是教育现象的特殊表现及对现象的深入理解，因而其研究结果一般不具备定量意义上的“可重复性”与“普适性”。

2.重视行动研究

行动研究就是实际工作者充当研究者，选择实际工作问题进行研究，并在研究的过程中不断地对教育实践作出反思和改进。英国学者艾略特认为，“行动研究是对社会情境的研究，是从改善社会情景中的行动质量的角度来进行研究的一种研究取向。”《国际教育百科全书》对行动研究的定义是：“由社会情景的参与者为了对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖背景的理解所进行的反思研究。”行动研究非常适宜于人文社会科学研究领域。在教育行动研究中，被研究者（教师、学校管理人员、学生）不再是研究的客体，而成为研究的主体，通过研究和行动的双重活动，被研究者将研究中所获得的心得和发现直接用于改造自己的社会实践，并在这一过程中提高自身改变社会现实的行为能力。行动研究的目的是为了唤醒和增强被研究者的信心与力量，研究者在这个过程中扮演的只是一个触媒的作用，帮助被研究者确认和定义所研究的问题，并对问题的分析、解决提出自己的思考与建议，供被研究者参考。

3.重视叙事研究

叙事研究的主要特点是通过对所叙事实的细致观察来分析和掌握叙事者及其他局内人士观念和行为上的变化，从中发现经验性的东西。教育叙事研究通常以教育生活中的某个人物或事件为对象，按照一定的叙事规范和结构，进行深度的事实描述和广义的意义阐释。叙事研究恢复了教育理论研究中业已失落的对人类经验特别是教师经验的价值重视，其中凸显的并不是决定论意义上的本质和规律，而是种种个体性经验的意义与价值。通过叙事既可以使人们向生活世界回归，重塑个人教育经验的理论价值，又能够使人们在反思活动中加深对教育的意蕴和意义的理解。叙事研究构成了一种“以意义阐释为核心的教育经验的理论方式”，开辟了一条介于科学和人文之间的教育科学研究的新途径，使得教育学研究由探寻外部规则转向了对教育世界内在意义与价值的追寻。

注释：

[1]张志伟。西方哲学史[M].北京：中国人民大学出版社， 2002.748.

[2]欧阳康。复杂性与人文社会科学创新[J].哲学研究， 2003，(7).

[3]赵敦华。西方哲学简史[M].北京：北京大学出版社，2001. 157.

[4]埃德加·莫兰。复杂思想：自觉的科学[M].北京：北京大学出版社，2001.271、271.

[5]陈一壮。论法国哲学家埃德加·莫兰的“复杂思想”[J].中南大学学报，2004，(2).

[6]陈一壮。埃德加·莫兰的“复杂方法”思想及其在教育领域内的体现[J].教育科学，2004，(4).

[7]普里戈金。从混沌到有序[M].上海：上海译文出版社， 1987.26.

[8]赵敦华。现代西方哲学新编[M].北京：北京大学出版社， 2001.82.

[9]叶澜。世纪初中国教育理论发展的断想[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001，(1).

[10]华勒斯坦，等。学科·知识·权力[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999.43.

[11]唐莹。元教育学[M].北京：人民教育出版社，2002.159.

[12]海德格尔。存在与时间[M].上海：上海三联书店，2004. 135.

[13]陈向明。质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000.12.

[14]陈向明。什么是行动研究[J].教育研究与实验，1999， (2).

复杂性理论与教育问题篇4

1 我国教育心理学发展中存在的主要问题 

1.1 内容体系的系统性与整合性不够突出 

当前我国的教育心理学缺乏系统的核心内容，系统性与整合性没有达到有效的统一。有些学者认为产生这种复杂凌乱的原因有三方面。第一，将统一的心理学现象分割为不同的易于实验以及易于控制的小部分，研究中缺乏关联性，各自为政;第二，研究的课题过于繁杂，小到关于小学生的记忆研究，大到中学生的思维研究，上至教学技术研究，下至学科的教学心理研究，再从学习神经心理学至教学策略的探究，种类丰富的研究课题占据了教育心理学整个领域。虽然学科的进步以多样性为标志，但是五花八门的研究课题并没有使教育心理学具有一个统一的核心;第三，心理学在不同时期的研究范式更迭，致使教育心理学的研究侧重点不断变化，不同时期教育心理学中的内容体系均带有一定的局限性，阻碍了心理学的发展。 

教育心理学内容体系难以产生稳定“范式”的原因之一是研究对象过于复杂。其研究对象本应是在学校教与学的情境中人的心理变化，一方面它研究了施教者与受教者在教与学活动中各自的心理活动变化，另一方面也研究这二者在进行交流的过程中产生的心理现象。人内心的复杂、人与人交往的复杂以及教与学情境的复杂，最终导致了教育心理学的研究对象存在复杂性。除此之外，研究者的认识具有局限性。我们在学习一门学科时，对知识的理解程度一般都是由简单向复杂过渡，由零散向系统过渡，不可能一下子就完全掌握全部的内容，教育心理学中也是这样，它必然存在一个发展与完善的过程。除了复杂性与局限性之外，研究方法与手段同样也是限制教育心理学发展的重要因素。 

1.2 过多地仿效自然科学的研究方法，忽视人的特性 

传统教育心理学的研究方法主要分为两类，一类是实证法，另一类是现象学方法，以上这两种方法在不同的时期侧重点不同。 

心理学以研究人为侧重点，心理学研究中的困难也是研究人。自然科学的研究不以研究者的意志而转移，其研究物性变化中的表象与真相都是真实且客观存在的。而在心理学中，将人作为研究对象展开研究时，研究情境设计得再缜密，依然存在研究者同被研究者之间因主客观因素造成的差异。心理学的研究对象具有特殊性，因为心理学的研究对象不是自然科学中容易掌控的“物性”，而是研究“人性”，教育心理学在研究方法中过于重视效仿自然科学研究的方法，殊不知具体问题要具体分析，我们不能忽视在研究人与人之间复杂交往的过程中产生的影响，人的外在表现或行为并不能够代表其内在的意识或者动机。 

2 我国教育心理学发展问题的原因分析 

2.1 基础研究与应用研究结合程度不高 

心理学家在研究教育心理学的相关问题时，经常会出现理解与应用这两种不同的研究旨趣。由此产生的研究类型也分为两类：基础研究及应用研究。教育心理学是一门重视应用的学科，其直接指导教育实践的工作，也就是说教育心理学的教学理论离不开教育实践，二者应该有机的结合起来。但是在实际的教育心理学发展过程与现状中看，传染通的教育心理学过多的将重点放在基础上，提出的理论与方法经常是在教育心理学原理应用于别的教学学科中而间接起到的指导作用。一直到现在，我国教育心理学的研究课题多数来源于理论，并不是在教育实践中获得的，造成教育心理学实际的研究成果并不能对教学实践起到很好的指导作用。 

2.2 本土化研究不够深入 

教育心理学作为一门科学首先诞生在西方，它发展早、发展快，有着较好的物质基础和群众基础，又受到国家的重视，因此一直处于领先位置。此外，我国的教育心理学起步晚，尤其是经过“十年动乱”，在80年代后才开始全面复兴。当时，我国教育心理学的研究工作刚刚恢复，还没有足够的研究成果和材料，而教育实践中又急需有关的知识，因此，只能借鉴和学习国外的研究成果，同时结合我国的实际情况开展一些独立研究。相比之下，我国的教育心理学确实与西方存在着差距，这种差距常常使我们只看到学习他人的重要性，而忽略了自身独立发展的必要性。 

3 解决我国教育心理学发展过程中的主要问题的对策 

3.1 用整合的观点构建教育心理学的内容体系 

以整合的观点构建教育心理学的内容体系，我们应该遵循以下三个原则：第一，人类教育的共同目的决定教育心理学内容体系的基本框架，科学合理的教育心理学内容体系必须符合教育的真正目的;第二，教育的对象特点和需要是选择教育心理学内容体系的基本依据，教育心理学的内容体系必须依据教育对象的特点和需要，在保障学科主干内容的前提下，灵活选择教育心理学的具体内容。第三，教育心理学的内容体系要在稳定和发展之间寻求平衡。教育是复杂的系统，人们对教育规律的探索也在与时俱进，这要求教育心理学的内容体系必须随时代的变化不断发展。 

3.2 以素质教育实践为教育心理学研究的指南 

21世纪是我国积极深化教育改革，全面推进素质教育的重要时期。当代教育心理学要想作出应有的贡献并使自身充满生命的活力，就应当结合我国教育实践和改革，深入研究教育心理学的理论和实际问题，这对于促进我国教育改革的全面深化和教育心理学的自身发展都具有特殊的意义。国内有学者指出，近20年来，教育心理学的一些研究成果已经对素质教育和课程改革的实践起到了推动作用，教育心理学的研究成果为我国素质教育提供了理论依据。 

结束语 

教育心理学是研究学校教与教学情境中人的各种心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律的科学。其特殊功能是将心理学研究人性特质的理论与方法转化为教师的智慧，用于学校教学，推动教育教学改革。我们要将教育心理学中的不足之处摒弃掉，并不是仅仅研究中国化的教育心理学，而是要面向世界，以彰显中国教育心理学的特色。 

参考文献 

[1]陈良，张大均.我国教育心理学发展中的问题与对策[J].教育探索，2007（5）. 

[2]冯媛媛.教育心理学如何在教育改革中发挥更重要的作用[J].吉林广播电视大学学报，2009（2）. 

复杂性理论与教育问题篇5

关键词：校企融通；教育共同体；工程教育认证；复杂工程问题；课程体系改革

1改革背景

“全球化”是当今世界的发展趋势。工程教育认证[1]的目的是各国不同教育背景下人才接受教育的“实质等效性”，符合国际上通行做法。工程教育认证是我国高等教育改革的必然方向。目前，我国基本采用以《华盛顿协议》（WashingtonAccord）为核心的国际协议体系[2]，进行工程教育专业认证和工程技术人员职业资格认证。近年来，常熟理工学院计算机科学与工程学院围绕工程教育专业认证的标准对包括计算机科学与技术和软件工程在内的专业开展了专业建设，旨在顺利通过国际专业认证。高校日益重视工程学科间的交叉与融合。现代工程是跨多学科的综合体，对社会、政治、经济、环境、法律和文化背景的依赖性强，工程问题越来越复杂。因此，计算机类专业应该培养能解决复杂工程问题的技术人才[3-4]。培养复杂工程问题求解能力需要从两个方面入手：（1）协同工作能力。复杂工程问题通常需要由多人一起协同工作，包括同时合作、循环合作两大类，尤其是循环合作，组织和沟通非常重要。（2）复杂工程项目优化求解能力。复杂工程问题通常可分解成一系列工程问题，因此，如何培养学生运用已有的科学理论和技术手段，分解复杂的工程问题并优化组合是其关键之一[5]。为达到上述目标，需要构建一个适合应用型人才培养、能解决复杂工程问题的课程体系。学生在该体系中首先能够受到专业的计算机工程训练，运用先进的工程化方法、技术和工具在某一应用领域进行软件、硬件和系统的分析、设计、开发、维护等工作。其次，学生能够掌握大型软件开发过程中的工程化方法、核心技术和平台工具，具备协作和工程化能力。一个软件生命周期大致分为6个阶段：①问题定义和可行性研究；②制订计划；③需求分析；④概要设计和详细设计；⑤程序代码实现；⑥系统测试及运行维护。大型软件开发问题的繁复性表现在软件生命周期的各个阶段。学生在各个阶段应该具备什么样的能力？培养这些能力需要开设哪些课程？如何将这些能力培养拆分并落实到具体的教学环节中？针对上述问题，我们将围绕学生能力培养进行计算机类课程体系的构建。

2改革思路

面向复杂问题的计算机类专业课程体系要解决的问题包括：（1）课程方向及相关内容的设置。（2）主要解决课程内容的编排以及评价问题。我们遵循“文献分析—实践调查—理论假设—现状探讨—理论建构—原理归结”的逻辑顺序，按照以下思路开展研究：（1）分析复杂工程问题的共性特征，调研工程教育认证的背景，查阅文献，对相关企事业单位调研，提出问题和假设。（2）对金融、轨道交通、电信等服务行业进行调研，了解这些行业的复杂工程问题，以获得实践依据。（3）采用文献资料法分析国内外关于计算机类专业工程教育认证的研究成果、课程改革的相关理论，以及通过工程教育认证的计算机类专业培养方案，以获得理论依据。（4）结合学院基于良性校企合作的工程教育创新和工程人才培育模式的成功经验，针对学院卓越工程师培养专业“计算机科学与技术”，建立具备解决复杂工程问题的课程体系。（5）对毕业学生进行跟踪回访，了解课程体系的成功与不足，进一步完善课程体系。

3校企深度融通，联合培养应用型人才

按照工程教育认证的要求构建课程体系，课程体系的指标包括3个主要的方面：（1）课程体系的设计是否合理，是否注重实践教学体系的完整性。（2）课程设置对于满足毕业要求的支持程度。（3）在课程体系设计的过程中，是否有相关企业或者行业组织参加[6]。应用型本科高校往往根据指标的第二个方面来建立课程体系，制定通识基础课程、学科基础课程、专业必修课程、专业选修课程、创新特色课程、实践教学环节和学时学分，从而达成毕业要求。然而，这样的课程体系是否合理、是否完善？是否能培养学生解决复杂工程问题的能力？工程实践、实习实训和毕业设计的合作企业的参与度如何？这些都是需要考虑的问题。笔者认为，以企业中复杂的工程问题为案例，构建具备解决复杂工程问题的课程体系，必须要与企业进行深度融通。学院要坚持“政府提供平台、学校针对培养、企业全程协助”的应用型人才“联合”培养模式，积极推进计算机类专业的国际化及校企合作人才培养模式的改革，深化“重基础、重能力、重实践、重效果”的“专业+外语+岗位”柔性培养机制。3.1“订单式”培养应用型本科高校计算机类专业的人才培养目标是满足企业的需求，为此，学校和企业需要深度融通，人才培养方案由学校和企业共同订立，根据企业对技术的需求组织课程教学，通过强化企业技能与参加企业岗位实训，实现学生提高职业技能和专业知识的积累，也为学生了解企业需求、企业选拔人才提供便利，从而实现人才培养和企业的对接。校企合作课程在大四集中实施，开设课程由学校与企业共同商定，且课程由校企双方共同建设，师资也由双方共同配备。企业方主要负责实践环节的教学，学习结束后由校企双方负责学生的就业，合作企业每年都从学员中挑选部分优秀学生充实到自己的技术队伍中。通过这种方式，学校有效地解决了部分学生的就业，企业也能挑选到自己所需的人才，双赢的结果使企业参与人才培养的积极性和主动性大大提高。3.2“课程嵌入式”培养借鉴国际先进培养模式，构建符合软件开发工作要求的课程体系，采用课程嵌入方式组织教学。常熟理工学院与IT企业共同研制软件工程专业培养方案，将企业课程与现行专业课程加以整合，将企业课程分模块嵌入到培养计划中，制定取双方之长的全新方案；企业对学校实践课程和素质拓展的方案和体系进行评估。部分课程聘请企业有丰富实际工作经验的优秀工程师进行授课，提高学生的职业素养。学院一方面通过与甲骨文、微软、恩智浦、ARM等国际知名的公司成立合作联盟，在这些联盟公司的建议下设计基础课程和创新课程，并编写有针对性的系列教材；另一方面，以培养复合人才为主旨，采用各种成熟的现实软件开发案例和软件公司订单进行层次式教学，重视学生软件工程思想的形成和软件开发经验的积累，使学生熟悉软件工业标准流程，具备承担国际软件开发业务的能力。3.3“校企互动型”培养常熟理工学院计算机类专业注重“企业主导型”的培养方式，在地方政府的支持下与百科德条码有限公司、中科龙梦等IT企业建立校企协同创新创业中心，专业教师和学生以成立创新创业团队的形式入驻中心。在此基础上，选择一些有意向的IT公司加入到团队中，企业将现实的开发项目引入到团队中作为研究对象，并选派具有丰富经验的工程师以“导师和项目负责人”的身份和专业教师共同指导学生进行软件项目的设计和开发，同时注重团队中学生工程化能力的培养。创新创业团队作为纽带将学生、教师、企业工程师和行业专家紧密联系起来，教师和学生在实际项目开发中“教”和“学”，真正做到“教、学、做”有机结合。与合作企业的紧密联系为教师“走出去”创造了条件。与合作企业建立了教师定期挂职锻炼和顶岗工作机制，有计划地选送教师到企业工程岗位上工作和锻炼，积累工程实践经验，为更好地投入实践教学打好基础。

4构建基于国际服务外包行业学院的应用型人才培养模式

我院以金融、教育、服装、电信等大型服务行业为背景，与行业内若干企业合作，提炼出各行业的共同特征，构建了“行业学院”人才培养模式，为行业培养各类专门人才。学校和企业在充分沟通的基础上，以企业为主导，有目的地设计模块化的课程内容，如让学生在真实项目中实习、在毕业设计中解决企业的实际问题等，在这样的培养模式下提高他们应用知识的能力，同时也能深入了解行业（企业）的文化，融入到行业中去。常熟理工学院计算机科学与技术专业全程参与了国际服务外包行业学院的建设，学生在完成本专业针对解决复杂工程问题的课程体系中的公共课程、学科与专业核心课程后，加入到国际服务外包行业学院以强化解决某类复杂问题的能力。经过校内具有工程背景的职业训练、项目化的实践教学、团队实战型的综合训练，以及合作企业基于解决实际问题的毕业设计等环节，学生的工程意识和能力得到了明显增强。培养模式的创新具体包括以下3个方面：1）模式创新。在不具备行业背景的地方新建本科院校中形成“面向行业”的人才培养模式。（1）行业、主干企业、政府和高校组成“教育共同体”，突破与单一企业的“项目化”合作形式。（2）探索合作教育的新机制和体制，使人才培养组织与管理较好地适应业界的“市场化”机制。（3）业界参与教学的全过程，催生教学方法、教学管理和评价机制的全面改革。（4）使校企合作的“课程模块”、实践环境、师资等成为“自有资源”。2）理念创新。学院秉承“注重学理，亲近业界”的应用型人才培养理念，强调与业界的合作教育，同时关注基础知识的学习与储备；并将理念贯穿于学校定位、发展战略、培养路径、培养模式等各个环节中。3）协同发展机制的创新。国际服务外包行业学院面向长三角地区的信息服务外包优势产业和战略发展需求，有力支撑了行业发展；相应行业的发展又透过国际服务外包行业学院带动了计算机科学与技术学科和专业发展，同时获得了地方政府的全力支持。

5面向复杂工程问题，优化课程体系，创新实践教学模式

认证标准要求，在整个培养阶段要保证学生能真正参与到工程实践中去，使学生在自主、动手、综合、实验和创新能力等方面得到一定的锻炼[7]。然而，如何培养学生复杂工程问题的求解能力，需要在课程体系中体现。在课程体系建立中，我们强调以下3方面的能力培养：（1）与解决复杂工程问题相匹配的基础知识。如学生需要掌握算法分析与设计、优化组合这类基础理论知识，才能具备与解决复杂工程问题相匹配的基础。在课程体系构建中，我们进一步调研了复杂工程问题的共性特征，合理设计基础理论体系。（2）与解决复杂工程问题相匹配的综合素质。重点解决协同能力培养，如引入企业管理模式和项目开发模式，以项目组形式开展教学等。（3）与解决复杂工程问题相匹配的专业技能。除了强化学生程序设计能力外，还要强调借助新工具、新手段、新平台解决问题的能力，为此，我们开设了当前最新的技术创新课程，如大数据处理平台等。在新的培养方案中，我们着力构建了以地方经济发展需要为背景，与生产实践、社会发展需要相适应的，融“基础理论、实验教学、工程实践”为一体的特色专业培养方案和适应IT产业发展需求的课程体系。在教学模式上采用“6-1-1”的课程教学模式，以及“1-1-1”的实训教学模式。“6-1-1”模式是指大一、大二和大三的6个学期以理论课程学习为主，而第7学期的课程教学包括选修课程、实践项目、人才定制培养，最后一个学期安排毕业实践和毕业设计（论文）。基础理论课和专业理论课主要由学校负责完成，而企业课程、工程技术课程则主要由企业工程师负责组织教学。实训教学“1-1-1”模式，即大一到大三的每个暑假安排（2周）的实践短学期，采用企业开发项目的方式进行实践操作训练，为此，学院打造了与企业真实环境一致的、服务于教学、满足实训需求的实训平台。实训内容贯穿学科基础课程和专业必修课程。实训分概念实训、技能实训、项目实训3个层次，分别在不同学年的实践短学期进行。实训内容从基础实训到综合应用开发实训，从基础的知识点到系统化的整合。同时，学院积极推进并完善了“实验—实训—实习”的实践教学体系，实施“概念实训—技能实训—项目实训”的渐进式实训方案。实现了“课堂教学、课外教学、校外教学”的有机结合，加强校内、园区、企业等实践教学基地的建设和实践实习有效机制的建设，着力培养学生的创新创业精神和实践动手能力。

6结语

在工程教育认证的背景下，我们对应用型本科高校的专业标准的制定进行了研究和实践，以实现人才培养和就业无缝对接为目标；同时，对计算机类专业的课程体系进行了梳理，对课程目标、课程内容、课程结构、课程实施和实践环节进行了系统分析和研究，并对校企深度融通联合培养应用型人才的理念进行了尝试，提出了优化计算机类专业课程体系的原则和具体策略。不可否认，我院计算机类专业离顺利通过国际专业认证还有较长的路要走，对照工程教育认证的标准，我们还需要进一步完善和改进学院的人才培养机制。

参考文献：

[1]陆勇.浅谈工程教育专业认证与地方本科高校工程教育改革[J].高等工程教育研究,2015(6):157-161.

[2]方峥.中国工程教育认证国际化之路——成为《华盛顿协议》预备成员之后[J].高等工程教育研究,2013(6):72-76.

[3]余寿文.工程教育评估与认证及其思考[J].高等工程教育研究,2015(3):1-6.

[4]于蕾,刘玉萍,李薇,等.工程教育认证模式下的人才培养模式[J].计算机教育,2016(7):31-34.

[5]王孙禺,赵自强,雷环.中国工程教育认证制度的构建与完善——国际实质等效的认证制度建设十年回望[J].高等工程教育研究,2014(5):23-34.

[6]陈丽春,毛建卫,茹潇潇,等.校企协同创新培养应用型工程人才[J].高等工程教育研究,2014(3):72-75.

[7]王玲,盛敏.深化认证标准理解,提升自评工作质量[J].高等工程教育研究,2014(5):113-118.

复杂性理论与教育问题篇6

【关键词】复杂科学；系统科学方法；阐释学；模糊逻辑

被称为“制高点”、“突破口”的教育技术涵盖社会、政治、文化、教育、心理和艺术等众多学科的研究领域，我们必须充分利用科学规律和各种技术，把教育和技术紧密地结合起来，解决教学过程中的实际问题。但只是从应用层面和技术层面发展教育技术是不够的，必须从系统方法的角度来认识教育技术。只有这样我们对教育技术的认识才具有高度和深度，才能实实在在地对教育技术的发展进行指导。

一、复杂科学的提出

教育是一种非常复杂的社会现象，它的复杂性不仅体现在教育的主体复杂多样，系统内

部纷繁变化，还体现在与教育系统息息相关的外部环境的复杂多变上。因此，研究教育有必要从复杂性的视角来审视。复杂科学是国外20世纪80年代提出的研究复杂性和复杂系统的科学。复杂科学包括控制论、信息论、系统论（简称“老三论”）和耗散结构论、突变论、协（简称“新三论”），以及相变论、混沌论、超循环论等其它新的科学理论。这些理论主要是研究和揭示复杂系统的有关特性，如非线性、混沌、突现、自组织、非还原性等。[1]正是基于对教育系统复杂性的认识，人们提出将复杂科学的原理和方法引入到教育系统的研究中，从复杂性角度来理解教育系统及其复杂性，转变学习概念，重新设计与复杂性相适应的学习系统，为学生提供从复杂系统中涌现出的新的思维方法，帮助他们提高学习效果，最终达到增强教育系统效能的目的。

物理学中耗散结构理论、协同学提出了解决复杂自然系统的理论、方法，为统一自然系统和社会系统建立系统科学准备了材料。物理学以前讨论的系统是可逆的、退化的，牛顿第二定律、热力学第二定律判定了系统的演化方向和特点。这类自然系统的演化方向与生物界、社会科学中普遍存在的发展、进化等演变现象相矛盾，人们无法用统一的方法来研究自然系统与社会系统。I.Prigogine提出耗散结构理论：开放系统在远离平衡状态时，由于同外界进行物质、能量、信息的交换，可以形成某种有序结构。在自然界的物理、化学系统中可以发现存在着与生物学一样的进化现象，并可以利用耗散结构来统一讨论。H.Haken提出协同学，认为复杂系统的相变是子系统之间的关联、协调作用的结果。我国著名学者钱学森教授在80年代提出了系统科学体系的框架，分析了在不同层次上的学科内容，提出了它们之间的联系，使系统科学走上了全面发展的新阶段。我们从系统科学的角度来讨论问题，这就可以站得更高，对问题分析得更深入。对这些复杂系统的分析不仅是对系统理论的应用，同时在研究中所采用的新的方法，所得到的新的结论也会丰富系统理论本身的内容，使系统理论真正成为解决复杂系统演化的理论。[2]

二、系统科学方法指导教育技术，以实现最优化

系统科学理论“老三论”（控制论、信息论、系统论）和“新三论”（耗散结构论、突变

论、协同论）为许多学科包括教育技术学科的研究提供了新的研究思路和研究方法。系统科学的思想观点和方法对教育技术学学科的形成和发展有着广泛和深远的影响，成为教育技术学最重要的理论基础。系统科学方法具有以下特征：整体性、综合性、有效性、定量化和最优化。其中最优化体现了系统科学方法解决问题时所要达到的目标，它可以根据需要和可能为系统确定出优化目标，运用新技术手段和处理方法，把整个系统逐级分成不同等级和层次，在动态中协调整体和部分的关系，使部分的功能和目标服从系统总体的最佳目标，以达到总体最优。

教育技术（AECT）94定义：教育技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。现代教育技术是以系统方法为核心展开全部教育实践的，即对学习过程与学习资源进行设计、开发、利用、管理和评价。现代教育技术的目的是追求教育的最优化。教育最优化是指一定的条件下，在同样的时间内，使学生学得多些快些好些。最优化标准有两个：一是最大效果；二是最少时间。用最少时间得到最大效果是教育技术所追求的目标。

如前所述，耗散结构理论认为：任何远离平衡状态的开放系统，都能通过与环境进行物质和能量的交换，这时系统可从原有的熵增的状态，转变为一种在时空和功能方面的远离平衡的有序状态，即形成一种组织化和有序化的耗散结构。孤立的系统只能出现负熵，最终导致有序结构的破坏。[3]目前，中国的应试教育还根深蒂固，必须以和谐的方式从教育系统的外部引入负熵，营造开放的教育环境，促进系统内部长期积累的熵增的逐渐减少，通过系统内部的各要素之间的相互作用，使教育系统从无序向有序进行。教育技术可以实现以上转变。教育技术具有开放性和旺盛的科学活力，它与全新的认知理念同步发展，并及时把相关科学和高新技术引入到教育系统中，促进人们更新教育观念，改革教学方法，使教育领域成为培养适应社会的创新人才的基地。

开放是系统减少熵增和内耗的调节剂，开放使系统不断更新，也使系统获得良性循环的保证。系统要达到开放必须具备两个条件：系统内部各要素的相互开放和交流，系统内部和外部的各种影响因素的相互开放和互动。开放的本质是系统吐故纳新，教育技术的灵魂是整合，它意味着教育对各个学科的开放，接纳和综合。[3]

教育技术具有开放的显著特征：（1）开放的教育观念学会学习是当今教育的主旋律，培养每个公民的信息素养增强了教育技术的开放性，教育技术实现了教育理念的全面开放。（2）开放的教育对象从教育走出校园，面对社会每个公民，面对不同职业，不同年龄的人，可以按学习者的需求，构建教育环境。（3）开放的学习重视学习的过程，从学习方式的单一化向多样化开放，如集体学习，个别学习，研究性学习，协作学习等。传统的认知方式是人们长期形成的习惯，而电子学习创造了全新的学习空间和学习模式，激发了认知潜能。（4）开放的学习能力从重知识的获取能力到处理信息的能力。培养人的信息素养是学习的主要目的，强调个人对信息的获取、分析、加工、评价、创新的能力。（5）开放的信息资源电子阅览室、数字图书馆、多媒体教室、视频会议系统和信息高速公路把全世界的信息资源通过文本、视频、音频、动画、数据等传播形式呈现在学习者面前，让学习者能够随时随地获取信息。

三、阐释学、模糊逻辑、混沌理论与教学设计

教学系统由学生、教师、教学内容、教学方法和教学媒体构成，教学设计是对教学系统

的优化设计。教育技术的核心问题是教学设计。因此，教学设计应摆在教育技术学研究与实践的核心位置，这是因为教学设计不仅构成教学开发与应用的前提，更直接影响到开发与应用的质量。人们获取学习信息或学习资源的手段、环境及学习目的都发生着变化，因此，教学设计处于变化之中。传统的系统理论研究教学设计具有一些局限性，如教学设计的线性、确定性、封闭性和负反馈性等与当前以人为本的教学实际有一定的距离。[4]20世纪90年代以来阐释学、模糊逻辑、混沌理论等多种学科领域的研究为教学设计提供了多样化的视角。

（一）阐释学与教学设计

阐释学（Hermeneutics）是一种关于意义、理解和解释的哲学理论。从广义来说，它是对于意义的理解和解释的理论或哲学。阐释包括两个基本的意思：一是使隐藏的意义显现出来，二是使不清楚的意义变得清楚。“阐释学是一种理解世界的方法。通过阐释学原理的应用，在解释者对世界所熟知的意义和世界拥有的某种未知的意义之间架起一道理解的桥梁，缩短二者之间隔阂的距离。”[4]在阐释学发展过程中，有关学家研究总结出以下法则和原理：正确理解文本意义的法则。对文本的理解和解释不仅仅是一个语言的过程，而且是一个创造性的心里过程。（1）历史性原则——结合作者所处的具体条件理解文本的意义。（2）整体性原则——在一定的语境中理解每个词语的意义。（3）代入性原则——进入作者创造时的情景，重新体会其原意教学的主要目的就是对所学内容获得正确的理解，或者帮助学习者对所学内容阐发个性化的意义。根据学习者的理解过程来促进学习者的个性化理解，教学便有“建构”的意义。阐释学为教学设计思维提供了一种有意义的视角，对教学设计的启示主要表现在以下方面：（1）没有学习者的理解活动，理解不可能产生。学习的产生在于学习者能参与到理解的活动之中。阐释学认为，当理解者与文本以共同的观点融合在一起时，理解便产生了。（2）背诵不等于理解。以促进理解为目标的教学，应当关注文本创作者和解释者所处的不同文化或社会情境。文本的理解不是通过文本的背诵而获得，而是通过解释者的阐释。（3）教学不要奢望某种统一的意义理解或学习结果预定。理解并不是一种僵硬的过程，它涉及所处时代的社会和历史的影响。要从一个群体中期待一种可信的、客观的学习结果预定，是不可能的。（4）学习是一种个别化的社会性的活动。每个对话/交流都是不同的，忽视这一现象将导致在教学实践中错误地判断学习者理解了什么，学到了什么。

运用阐释学原理为教学设计寻求一种解决方案，意味着我们在为学习者深化某一问题的理解寻求方法。教学设计的思维和操作可以沿着以下原则展开：（1）利用理解的空白，促进学习者对学习内容表现他们个人化意义的理解。这种处理理解“空白”的活动，是基于阐释学的教学设计的主要任务之一。学习者在对待理解“空白”的问题上，要求表现个人化的解释/意义生成。教学设计就是要为学习者对文本形成个人化的意义创造/组合大量的机会。例如，为学习者提供开放性问题的课堂讨论练习，就有利于学习者展现个人化的反应和发展学习者的个人化意义。（2）多数学习者在学习过程中，在理解主题内容时，都会带着自身的偏见和切身的利益。这就意味着在学习课程内容开始，教师可以通过引发讨论的问题，来发展学习者的主观性意义。（3）为了促进学习者对学习内容的理解，教学应当在“文本创作时代”与“理解者所处时代”之间架起一座沟通之桥。在任何一种学习活动之中，学习者都会把其自身的时代和文化代入其中，对意义的解释产生影响。

（二）模糊逻辑与教学设计

模糊逻辑（Fuzzylogic）是美国工程师LotfiZadeh（1965）提出的一个概念。模糊逻辑对传统逻辑提出了严峻的挑战。传统的逻辑假设是：人的思想是精神的，人们在思维中所用的概念、命题的意义都是精神的，人们在思维中所用的概念、命题的意义都是精确的。它以命题的二值性为基础，以排中律为基本原则之一。因此，传统的逻辑所遵循的是二值性原则和排中原则。一个命题或者是真的，或者世界假的，并且一个及其否定必有一真。而模糊逻辑却与概念、命题意义的不精确性相一致，它推理的结论并不严格依据前提。模糊逻辑的出现，为解决复杂性、交叉性的问题开拓了道路。

模糊逻辑对教学设计的启示表现在以下三个方面：（1）模糊逻辑理论对教学设计中的需求分析和评价具有启示意义。这些分析在教学系统设计模式中居核心地位。从模糊逻辑理论的角度来看，在理念与行为只常常存在一种或然的、非线性的关系。因此，运用模糊逻辑作为一种分析工具，更能有效地解释行为。（2）模糊逻辑理论对认识/处理学习者的感知问题更为有效。学习者对自身能力的感知及自信心，与学习者获得好成绩同样重要。（3）运用模糊逻辑超越决定论的思维和设计方法，在评价“现实生活”的问题方面显得更为有效。[4]世界并非是黑白两极的，而是绚丽多彩的。

（三）混沌理论与教学设计

20世纪60年代，诞生于数学与物理学的混沌理论，与相对论、量子理论并誉为20世纪的三大科学革命理论。混沌理论的产生始于量子物理学不满牛顿机械决定论对物理现象的解释。牛顿物理学认为宇宙中的每种实践都是有序的、规则的并可以预测的。量子物理学认为宇宙并非是一个巨大的、事先决定的存在，所有的物理现象都是不可决定的，也是不可预测的。这种非决定论为解释世界的混沌现象提供了认识/研究途径。所谓“混沌”，是指非决定论的不可预测性与无序性、复杂性、不平衡性、多样性、非线性及不稳定性的存在。理解混沌，应当注意两点：第一，混沌系统中隐藏无序；第二，混沌是存在于无序中的有序模式。理解混沌理论要把握以下三个关键概念：

1．对初始条件的敏感依赖性（Sensitivedependenceoninitialconditions）：一个系统中的混沌是指系统内初始条件的小变化会引发后续的大变化。这也常被称为“蝴蝶效应（ButterflyEffect）”。混沌系统对其初始条件的异常敏感性说明，最初状态的轻微变化导致不成比例的巨大后果。当一个系统的初始条件不清楚或不确定时，我们是不可能预测到会发生什么结果的。

2．分形（Fractals）：分形理论创始人是美籍法国数学家B.Mandebrot.fractal，本意是不规则的、破碎的、分数的。用此来描述自然界中传统几何学所不能描述的一大类复杂无规则的几何对象。例如，弯弯曲曲的海岸线、起伏不平的山脉、令人眼花缭乱的满天繁星等。它们的特点是极不规则或极不平滑。直观而粗略地说，这些对象都是分形。分形，意指系统在不同标度下具有自相似性质。由于系统特征具有跨尺度的重复性，所以可产生出具有两个普通特征：第一，它们自始至终都是不规则的；第二，在不同的尺度上不规则程度却是一个常量。

3．奇异吸引子（StrangeAttractors）：吸引子是系统被吸引并最终固定于某一状态的性态。而奇异吸引子则通过诱发系统的活力，使其变为非预设模式，从而创造了不可预测性。

混沌理论对分析学习系统提供了另一种科学视角，对我们在分析教学系统中常用的决定论科学方法提出了质疑。（1）如生物学系统一样，教学系统也是充满了混沌。传统的教学设计原则和假设在两个方面与混沌理论相抵触：一是教学系统的决定主义假设；二是学习者和学习过程是可预测的。（2）混沌理论挑战传统教学设计中的线性教学程序——设计者或教学者认为只要按照预定的教学程序，对学习者施加干预/影响，就可得到预期的学习结果。但事实上，预成的线性教学设计很容易被教学中的混沌实践所颠覆，导致教学过程难以预测，难以单靠线性的操作程序来控制教学过程，并得到预期的教学效果。（3）混沌理论认为教学设计必须认真考虑学习过程。学习的信息处理模式通常在本质上把学习描述为一种线性过程（短时记忆——长时记忆——工作记忆——绩效）。但是，学习的发生过程是学习者个体差异以一种混沌的形式相互交织在一起，共同发挥作用。（4）走向重视学习者元认知能力的发展。处理教学系统设计/实施混沌理论的最有效方法是：帮助学习者学会反思其学习活动，发展其元认知意识，提高其元认知/反思水平。发展学习者的元认知意识是一种帮助它们处理复杂现实世界问题的方法/途径。元认知是指关于我们如何人感知、记忆、思考和行动的知识。掌握这些过程并在学习中及时应用，直接影响学习者的学习成效。（5）情感与混沌。在学习中处理混沌现象最有力的促进因素要靠人类的情感。已有的情商研究表明，经常性的情感挫折或情绪波动会影响个体的智力水平，损害/削弱学习者的学习能力。自我意识是情商的关键性能力。了解和控制个人的自我意识，对于成功做出决策来说，是至关重要的。

就目前我国教育技术发展情形来看，以上这些研究还未完全体现在教学实践过程中。但是，积极地吸纳各种相关理论的研究成果，适应时展和健全自身发展，却是新时期教育技术发展的必然趋势。

参考文献

[1]王强．中国教育和科研计算机网．/20031029/303496.shtml

[2]姜璐．系统科学之窗．/chistory/xtno3.htm

[3]朱式庆．以耗散结构理论分析教育技术学的开放性[J]．电化教育研究，2004，(3)．

复杂性理论与教育问题篇7

关键词：复杂性理论；教育研究

收稿日期：2007―04―12

作者简介：薛淑芳（1979―），女，河南省孟州人，河南大学教育科学学院硕士研究生，主要从事教育理论方面的研究。

一、复杂性理论的涵义与特征

复杂性理论源于系统科学，应该正式诞生于20世纪80年代，其主要标志有四：①一是不同领域、不同层次、不同类型的复杂性相当充分的暴露出来了；二是提出复杂性科学这一概念，并开始得到科学共同体的承认；三是出现一批以复杂性为研究对象的新学科，其理论的严谨性不亚于现代科学引以自傲的某些学科；四是科研队伍实力强大，领头的是一些有世界影响的科学家，形成不同学派，呈现出走向繁荣的迹象。比如埃德尔•莫兰的复杂学说以及美国圣塔菲（SFI）研究所的复杂自适应理论等等。

1.整体性和系统性。传统的科学领域习惯于还原论，人们在认识世界与解决问题的时候，习惯于把事物原本相互联系的整体分解成各个具体的部分，重视对部分的认识，强调部分对整体的作用，然后把部分简单相加就等于整体，这样自然会导致把复杂的东西划归为简单的东西。这种思维方式是与整体性原则相背离的，对事物的整体认识也是一种形式的整体认识，忽视了事物整体与部分间以及部分与部分间发生的相互作用。而复杂理论的这个特点就表达了复杂的统一性和整体性的现象特点以及整体与部分间的复杂关系。

2.自组织性。系统的自组织性是在开放系统在远离平衡状态的情况下，通过能量消耗与内部非线性作用，在不需要外部指令，而在一定条件下自行产生特定有序结构的过程。②它是通过系统间的既交换物质又交换能量的方式达到自更新与生成的一种特性。对于一个复杂的系统，自组织总是要不断地演进、不断的进行量变，自组织现象会随时相伴而生。如果一个系统不进行交换能量、物质和信息，那么自组织活动将会停止，同时这个系统也将走向灭亡。如人体的新陈代谢、自然界的四季更替都体现这一特征。

3.非线形。非线形是相对于线形而言的，线性因果关系是指结果是预设的，不存在过程性结果，同样的结果一定是由相同的原因引起的；同样，有相同的原因必定产生相同的结果。而非线形的因果关系则是指事物之间存在一种多结构、多维度、多水平的关系，任何事物既是原因又是结果，事物的发生过程具有变量因素的影响。非线形决定了事物之间的变动和变量关系是不均匀的不规则的，事物之间的联系是因果不等性的，非线性完全改变了人们的传统的因果观，也为世界的多元化和多样化提供了合理的解释。

4.偶然性。偶然性的作用不单是必然性的表现形式和必要补充，偶然性背后隐藏着必然性，必然性总是通过大量的偶然性表现出来，由此为自己开辟道路；必然性和偶然性可以在一定条件下互相转化。偶然性在系统的非平衡状态中决定了事物发展的前途和方向，成为必然性的基础与源泉，在分叉点上，偶然性起了决定的作用。偶然性并不是没有规律、不可知和不可控的，它是受到统计规律的支配。

由此可见，复杂性思维采取的是一种整体性、自组织的、非线性、偶然性的思维方式。这与简单思维下的线性、机械还原性、封闭性有着很大的不同，正如多尔所言，过去“那种线性的、序列性的、易于量化的秩序系统―侧重于清晰的――起点和明晰的终点―将让位于更――为复杂的、多元的、不可预测的系统与网络”。③普里高津等更是明确指出：“我们对自然的看法正经历着一个根本性的转变，即转向多重性、暂时性和复杂性。”对复杂性的关注意味着教育研究的一次根本调整与转换，意味着对于简单性原则的一种时代性反思与超越，意味着对教育研究的重要关注。

二、复杂性理论对教育研究的启示

1.超越还原，走向整体性。受传统的习惯于还原论的影响，人们在认识世界与解决问题的时候，存在着显性或隐性的简化思想。即使认识到整体，也会把整体分解为部分，用部分来说明整体，而忽视系统的整体性关系。教育现象是极其丰富和复杂的，它会在不同的时间不同的地点以不同的方式呈现在我们的面前。教育不仅是人类社会发展和个体生命发展不可或缺的重要因素，是联结人和社会的重要纽带，而且，它还连接着人类文明的历史、现实与未来，是人类社会所有的更新性再生系统。教育研究不能只局限于学校教育上，学校教育也不能重点研究教学，而教学的重点又不只是在教上。这是一个逐步局部化的过程，割裂了教育活动各方面的联系，而以“点”来代替“整体”。教育的复杂性不仅体现在教育的主题复杂多样性，系统内部纷繁变化，还体现在与教育系统息息相关的外部环境的复杂多变上。任何的教育现象都只是教育的一个组成部分，而教育包括了教育现象、教育问题和所有的与教育有关的一切。教育的组成部分都从各自的侧面来反映教育的本质，它们不是对立的、静止的、不变的，而是平等的、联系的、同一整体事物的不同方面，它们之间丝丝相连、环环相扣。所以在教育研究中，必须考虑到系统各要素之间的整合性和不可分割性，并把它看成是一个完整的系统，辨证的对待整体与部分、部分与部分、系统与环境等的相互作用和相互关系，以达到对教育的全面的、深刻的认识和把握。

2.超越线性，体现非线性。在现实的世界里，大量的事物不是线性的。线性思维使我们往往认为只要我们遵循教育规律，从事教育实践活动，教育目的实现和教育目标的达成也就顺理成章了，也毋庸置疑了。但现实却并非如此。线性只是一种特例，世界在本质上是非线性的，在非线性的世界中我们要学会以一种非线性的思维视角观察世界。④教育是一种培养人的社会现象，与社会系统之间存在着以动态双向影响为基础的因果关系，多种因素相互联系、相互影响，更多呈现的是一种非线性关系，不可能是准确考察和预见的线性关系。所以，我们要克服长期以来线性思维在人们观念中占据的主导地位，从非线性发展的角度来对待这些教育现象，尽量从不同层次、不同角度、不同途径来分析和研究问题，置身于一种高度组织的结构复杂性和信息网络连接为特征的社会，经济、文化等活动往往具有飘忽不定的性质，事物运动发展的不确定性大大增加，所以必须摆脱对稳定的问题求解策略的依赖，保持对事物的运动、变化及其发展的多种可能性的敏感，注意发掘这些状态的合理成分，意想不到的结果将会在教育中出现。

3.趋向和谐的教育发展。和谐是一个关系范畴，没有关系就谈不上和谐。但和谐不是一般的关系，而是一种理想的、善的、共生的关系。自组织是指无需外界特定指令而能进行自行组织、自行创生、自行演化、能够自主地从无序走向有序，形成有结构的系统。⑤这说明系统所形成的结构与功能，可以通过系统内部的各个因素之间及与外界环境的相互作用而产生，当然也会受到外界环境的干扰，甚至会产生意想不到的结果，如著名的“蝴蝶效应”。因此，教育的和谐发展应该是一种这样的关系：教育的各个系统既有各自的独立性与自主性，又有主体间的依赖性，如我们常听到的“教育结构日趋复杂”、“课程内容越来越庞杂”这些说法，就是对系统自组织演化结果的描述。从自组织角度来进行研究，不仅为研究教育复杂系统的历史生成和发展提供一个全新的视角，而且也为我国教育事业的健康发展和学生的全面发展提供一个全新的视角。

注释：

①苗东升.复杂性科学与后现代主义〔J〕.民主与科学，2003，（3）31-34

②赵凯荣.复杂性哲学〔M〕.北京：中国社会科学出版社，2001，71.

③转引曾龙，梁彦清.简论复杂性思维下的师生关系〔J〕.中国职业技术教育，2006.（237），45.

④杨小微.教育研究方法〔M〕.北京：人民教育出版社，2005.149.

复杂性理论与教育问题篇8

关键词：复杂性；专业共同体；实现路径

中图分类号：G451.2 文献标识码：B 文章编号：1009-9166（2011）032(C)-0201-02

一、复杂性系统再认识

复杂性科学是研究复杂系统行为与性质的科学,它的研究重点是探索宏观领域的复杂性及其演化问题。自复杂性科学20世纪80年代在美国兴起以来,复杂性研究越来越受到学术界的关注。复杂系统具有明显的开放性、自组织性和非线性等特征。

关于什么样的组织才能被认为是复杂系统，系统科学学者们已有了定论，一般认为如果行为主体具有自主的判断和行为的能力、与其它主体之间交互（信息和物质）的能力、对环境依赖和适应的能力，并且具有相互依赖性，每个成员还能根据其他成员的行动以及环境变化不断修正自身的行为规则，以便与整个组织和环境相适应，那么根据复杂性科学理论，就可以认为该组织是一个复杂系统[1]。

二、教师专业共同体复杂性特征分析

就教育的组织形式而言，新课革更加强调专业共同体对教师专业发展的作用，正如托马斯所指出的：“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从‘个体化的努力’（individual effort）转向‘学习者的共同体’（communities of learners），在共同体中，教师通过参与合作性的实践来滋养自己的教学知识和实践智慧”[2]。结合上文对于教师专业和共同体的分析，笔者认为教师专业共同体是一种以教师职业发展为目的，教师自愿组织起来的一种旨在通过合作、对话和分享性活动来促进教师个体及教师队伍整体发展的合作性组织。

依据上述有关复杂性理论，我们可以认为教师专业共同体是一个复杂性系统，其原因就在于教师专业共同体的某些特征与复杂系统的一般特征“契合”。

开放性：教师专业共同体强调教师在空间和时间上的通力合作，它打破了传统教师发展所受的组织内的多种边界限制，完全解放了教师作为一名专业者所应有的专业自和理论话语权。

动态性：教师专业共同体的建设和教师专业发展水平的提高一样，是一个思维变革的过程，一个吸纳创新的过程，一个不断深入的过程。新的教师教育范式的出现不是偶然的巧合，而是几十年来理论界多种观念发展的必然结果。

自组织性：自组织区别于他组织的标志在于自组织不存在外部指令，它是按照相互默契的某种规则，各尽其责而又协调地自动形成有序的组织结构。教师专业共同体明显地不同于具有“科层组织”性质的传统学校组织，不存在人为的策划与控制，它充分体现了“教师赋权”（teacher empowerment）[3]，能实现自适应和自演化。

三、教师专业共同体的复杂性解读

（一）成员多样化的努力

教师专业共同体首先是一种职业共同体，它是由有着适应性和主动性的教师个体组成的；复杂性理论认为系统中个体差异性越大，其应对环境刺激的反应模式就会越多。不难想像如果共同体中成员来源广泛，保持适度的分工差异，那么对于外界刺激的反应就会更明显地呈现出非线性的特征，在学习交流的过程中则更能相互取长补短、相得益彰。

（二）双环学习机制的建立

Argyris认为只要在不质疑和改变组织系统的本质目标与核心价值观的情况下，对组织存在的问题和错误的检查与纠正中所表现的学习都是单环的。单环学习和双环学习可以通过下图来解释[4]：

最后的图显示单环学习只有单一的反馈环，其目标是适应相对稳定的环境；而双环学习则有两个相互联系的反馈环，它总是企图发现规定绩效的控制变量的错误，更多地用来解决复杂性、非程序性的问题。区别于传统一次性的自上而下的教师发展方式（如教师进修、培训等），专业共同体是教师终生学习的平台，它是一个动态发展的组织；教师专业共同体不存在强制性指令，其行为主体具有适应性，如果在共同体发展过程中，组织存在问题，运行结果与教师主体期望相左，则教师主体不会只是对行动的策略进行修正，还会设法改变影响组织绩效的控制变量，如重新选择讨论议题、重新组合人员构成等；如此做法必定能保证组织长期的运行绩效。

（三）领导模式的改变

传统观念中，领导似乎总与自治、控制、全知相交织；事实上全知者在当今社会中绝对不存在。教师专业共同体要求学校领导者要转变观念：变自治为合作，变控制为协调；正如Regine 和Lewin 所指出的一样，“领导复杂系统更像是一场和系统之间的即兴舞会，而不是机械地命令系统做事情，就像系统是个固定的物体”[5]。

Stacey提出了普通管理和特殊管理的概念：当组织成员从事单环学习，发生的是普通管理；而当他们转向从事双环学习，即改变其共享范式或者其中的某些部分时，发生的是特殊管理[6]。教师专业共同体的复杂性特征要求学校领导要从普通管理转向特殊管理，努力实现教师间同事关系向伙伴关系的升级，传统指令式领导模式不可能发展其应有的作用。

教师专业共同体要求领导者着重关注以下几个方面：首先领导者要充分认识到教师才是教育活动的主体，要尊重教师的专业自和理论话语权，为其发展营造开放和谐的环境；其次领导者要摆正自己的位置，平等对话，充分给予教师更多的自主和参与权，真正让教师感觉到“以校为家”的温暖；再次，专业共同体的建立与发展，离不开信息和资源的交流，要求领导者从高高在上的驾驭者转变成默默支持的“后勤员”，或许这种转变对于传统领导者来说是艰难的，然而却是必要的。

（四）动态学习环境的营造

环境对于人的影响是显著的，不断变化的学习环境能很好地激励教师的学习热情；而现阶段教师队伍的学习态度应该说是不容乐观的，笔者认为这与没有合适的学习交流平台不无关系。在教师专业共同体中，教师群体打破了传统的强制指令限制，相互协作交流，能让教师能从不同的角度发现自己的问题与不足。在这一过程中，要求教师专业共同体处于常变常新的态势，能随着外界环境的变化对组织发展的趋势有所掌控，使其能和谐地融入整个社会环境之中；其次，教师专业共同体内要保持成员构成的适度多样性，具有相同学科专业背景的教师自然是其主要的成员构成，然后适当地跨校跨学科跨专业间的教师队伍的组合更能激发教师的学习积极性和主动性，更能促进教师队伍专业水平的整体提高。

作者单位：九江职业大学师范学院

作者简介：刘红燕（1980― ），女，江西九江人，助教，硕士学位，从事教育经济与管理研究。

参考文献：

[1]宋学锋,杨列勋,曹庆仁.复杂性科学研究进展――全国第一、二届复杂性科学学术研讨会论文集[C].第一版.北京:科学出版社,2004:434-435.

[2]Thomas G, Wineburg S, Grossman P, Hyhre O & Woolworth S. In the company of colleagues: an interim report of the development of acommunity teacher learners [J]. Teaching and Teacher Education,1998,14(1):21.

[3]周成海，衣庆泳 专业共同体：教师发展的组织基础[J].教育科学，2007,2(1)：49-54.

[4]高章存,克瑞斯•阿吉瑞斯组织学习理论述评[J].经济社会体制比较(双月刊),2006(4):129-133.

[5]Birute Regine & Roger Lewin，Leading at the edge：How leaders influence complex systems. Emergence,2000,2(2):5-23.