论对外汉语教学范文
时间：2023-10-17 16:51:50
论对外汉语教学篇1
（赤峰学院 文学院，内蒙古 赤峰 024000）
摘 要：汉字教学是对外汉语教学的重要组成部分，也是对外汉语教学中的一个比较突出的难点。汉字教学水平的高低，直接影响着外国留学生学习汉语、掌握汉语书面语的能力。因此，在对外汉语教学中，必须提高对汉字教学重要意义的认识，结合汉字的特点和留学生的实际情况，采取科学的、行之有效的教学方法，提高汉字教学水平。
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关键词 ：汉字；汉字教学；对外汉语教学
中图分类号：H159 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2015）02-0179-02
基金项目：2014年度内蒙古自治区高等教育科学研究“十二五”规划课题“我区高校对外汉语教学现状和发展策略研究”（NGJGH2014023）
对外汉语教学中的汉字教学，简称为对外汉字教学。它是“以外国人为对象的、以现代汉字为内容的、用外语教学方法进行的、旨在掌握汉字运用技能的教学活动。汉字教学的根本目的是讲清现代汉字的形、音、义，帮助学生认读汉字，书写汉字，学习汉语，掌握汉语的书面语”。①长期以来，对外汉字教学一直是对外汉语教学的一个比较突出的难点，是影响对外汉语教学水平的提高和对外汉语教学事业发展的瓶颈，尽管此问题已经引起了人们的广泛关注，并进行了多方面的研究，也取得了一定的成果，但是对外汉字教学中存在的诸多问题，并没有得到彻底的解决，因此还有必要进行更深入的研究。
一、对外汉字教学的意义
汉字教学是对外汉语教学的重要组成部分，在对外汉语教学中处于非常重要的地位。汉字教学水平的高低，直接影响着留学生汉语水平的高低，影响着留学生对中国文化的了解和中国文化的传播，因此对外汉字教学具有十分重要的意义。
（一）有助于提高留学生的汉语水平
汉字是记录汉语的书写符号系统，与汉语有着非常密切的关系。如果不能熟练掌握汉字，不但不能顺利进行书面交流，即使是口头交流，也会遇到许多麻烦，因为汉语中存在着大量的同音字和同音词。而运用汉字的能力又不是天生的，不能像语言那样可以在日常生活中自然习得，必须经过系统正规的学习。因此外国留学生要想学好汉语，就必须首先学好汉字。
1.汉字是表意体系的文字，具有形、音、义3要素，在这3个要素中，人们首先感知到的是字形，而字形与字义又有着直接的联系。汉语单音节词的意义，其实就是记录这个词的汉字的意义，而汉语双音节词的意义往往也就是所用汉字的组合意义。因此，认识汉字，理解汉字，对掌握汉语、运用汉语具有非常重要的基础性作用。
2.掌握汉字还有助于提高留学生学习汉语的兴趣。留学生学习汉语的主要目标有二：一是会说汉语，能听懂汉语；二是能正确使用汉字。但是，由于汉字与拼音文字有本质的区别，而且数量庞大，笔画繁多，结构复杂，在留学生的眼里，就像一幅幅“难懂的画”，因而产生畏惧心理。当教师通过科学的教学方法帮助留学生克服这一个个障碍后，就会大大激发他们学习汉语的兴趣和积极性，进而提高他们的汉语水平。
（二）有助于传播中国文化
汉字是中华民族的文化瑰宝，它记载了中华民族几千年的灿烂文化，同时，汉字本身也是中国历史文化的重要组成部分，是华夏先民留给我们的宝贵遗产和精神财富。汉字既承载着文化，又作用于文化，创造着文化。炎黄子孙有责任和义务继承并传播这份宝贵的文化遗产，使之继续发扬光大。
千百年来，汉字的形体虽然发生了巨大的变化，但其所蕴含的丰富的文化信息，如社会制度、风俗习惯、思维方式等等，却一直保留至今。在对外汉语教学过程中，通过分析汉字的形体构造，深入挖掘汉字所承载的文化信息，无疑会大大加速外国留学生对中国文化的理解和掌握，对传播中国文化起到巨大的推动作用。
二、对外汉字教学存在的问题
汉字教学在对外汉语教学工作中虽然具有重要的意义，也已经引起了广大对外汉语教学工作者的重视，并进行了深入的研究，也取得了一定的研究成果，但是由于种种原因，对外汉字教学仍然存在许多问题，汉字教学明显落后于口语教学，仍然是对外汉语教学中较为薄弱的环节，在一定程度上影响了对外汉语教学水平的提高。
（一）课程设置问题
与表音体系的文字相比，汉字不仅数量众多，而且结构复杂，难认难写，是留学生学习汉语的最大障碍。要想克服这一难题，首先必须保证有足够的课时来进行汉字教学。可现实情况是，由于受中国人学习外语的影响，许多学校过分重视口语教学，强化会话训练，而忽视汉字读写。有的学校只在第一学期每周安排2—3课时的汉字课，从第二学期以后就不再安排汉字课了；有的学校甚至在第一学期也不安排汉字课，而是采取随文识字的方法学习汉字。众所周知，即使是以汉语为母语的学生，要想掌握常用汉字，至少也需要二三年的时间，更何况是外国留学生呢？汉字教学的课时安排严重不足，增加了留学生学习汉语的困难，也导致了留学生汉语水平难以有效提高。
（二）教师素质问题
在教学过程中，教师起着重要的主导作用，教师水平的高低直接影响着教学效果的好坏。通过调查我们发现，几乎所有从事对外汉字教学工作的教师，都没有受过对外汉字教学的专门培训，从理论上缺乏对汉字与拼音文字不同特点的认识，也不了解国外进行汉字教学的情况和方法，缺少必要的汉字教学的实践经验。严格来说，这样的教师是很难适应对外汉字教学工作的。
（三）教学方法问题
教学方法在一定程度上受制于教学观念和教学理论。长期以来，受外语教学的影响，总是习惯于把词和句子作为教学内容的基本单位，而汉字教学没有得到应有的重视。出现这种现象的深层次原因，就是有人认为，文字既然是记录语言的符号，那么语言就是第一位的，汉字是第二位的，因此主张先教会话，后教汉字，于是普遍出现了重口语、轻汉字、重阅读、轻书写的倾向。
除此之外，没有掌握汉字的认知规律，也致使教师采取了不恰当的教学方法，片面地突出汉字理论教学，而不是有针对性地进行实践训练。国内的汉字教学经验告诉我们，汉字的认知是从形象入手的，汉字教学主要是一种实践行为，因此需要反复地感觉刺激，反复地认知，只有这样，才能真正解决汉字难学的问题。
三、对外汉字教学的方法
要解决对外汉字教学中存在的问题，提高对外汉字教学水平，首先从宏观上要加强汉字理论研究，掌握汉字特点；提高对汉字教学重要意义的认识，增加教学时数；加强教师业务培训，提高教师汉字教学水平。其次从微观上，可以尝试以下具体的教学方法：
（一）字理教学法
所谓“字理”，就是指汉字的构字依据和组字规律。字理教学法也叫字理识字法，“是依据汉字的组构规律，从了解汉字字形与字义的关系着手进行识字的方法”。②因为汉字是表意体系的文字，因形示意，意寓形中。汉字这一构造特点为汉字教学提供了得天独厚的便利。汉字字形经过长期的演变，虽然象形性逐渐减弱，符号性逐渐增强，但汉字业已形成的据义构形的方法和表意的部件系统，仍然没有改变，这就使据形识义成为可能。
字理教学法主要适用于讲解那些象形字、指事字和会意字。象形字如：“人”像侧立的人形，“木”像一棵树，“果”像树上结的果实。指事字如：“本”在“木”下加一符号指树底下的根，“刃”在“刀”上加一符号指刀最锋利的部分。会意字如：“涉”从“水”从“步”表示徒步过河，“休”通过人倚靠着树表示休息，“明”把太阳和月亮放在一起表示明亮。
通过汉字的理据性来教学汉字，能化难为易，化繁为简，增强汉字教学的趣味性和科学性，可以最大限度地消除留学生学习汉字的畏难情绪，增强他们学习汉字和汉语的信心，从而提高对外汉语教学水平。
（二）系联识字法
系联识字法和字理教学法有着内在的联系。所谓系联识字法，就是指在汉字学理论的指导下，通过对形声字形符和声符的系联，使学生认识到汉字的系统性和理据性，并自觉地遵循汉字规律去学习汉字的一种教学方法。
系联识字法主要适用于形声字的教学。形声字在汉字中占绝大多数，利用系联法去认知、理解、记忆形声字，无疑是一种很好的方法。如以“氵”为意符的字，多与水有关，如“江”“湖”“流”“溯”等；以“扌”为意符的字，多与手的动作有关，如“推”“拉”“提”“抓”等。再如以“里”为声符的字，多读为“li”，如“理”“锂”“鲤”“俚”等；以“皇”为声符的字，多读为“huang”，如“煌”“潢”“簧”“璜”等。
实践证明，系联识字法的作用主要有二：一是使留学生认识到，汉字虽然数量庞大，结构复杂，但也不是一盘散沙，其构成是有规律可循的，只要掌握了这些规律，汉字还是比较容易学会的。二是运用系联识字法，避免了一个汉字一个汉字地去孤立识记，既节省了时间，又提高了效率，从而收到举一反三、事半功倍的效果。
（三）文化导入法
汉字作为一种表意符号，不仅记录了汉语中的词义，而且蕴含着丰富的文化信息。古代先民在创造汉字时，采用什么形象，选用哪些部件，在一定程度上要受到他们所处的文化环境和文化心理的影响，他们要通过汉字来反映那个时代的价值观念、生活方式、道德标准、风俗习惯、思维方式、民族心理等等。今天我们分析汉字的形体，就能反观汉字背后的文化内涵。正如陈寅恪先生所说的：“凡解释一字即是作一部文化史。”③
汉字难学是一个不争的事实，我们不能回避，但如何克服这一难题，找到解决问题的突破口，这是摆在对外汉字教学工作者面前的首要问题。教学实践证明，文化导入法就是解决这一问题的钥匙。汉字笔画繁杂确实给留学生学习带来了困难，但“汉字的独特造型与它象征的东方古老文明对西方人来说颇具新奇感和吸引力”。④在对外汉字教学中，充分挖掘汉字所承载的文化信息，展示独具魅力的中国古代文化，不但符合外国留学生的好奇心理，而且可以增强他们的学习兴趣，进而提高汉字学习效果。
注 释：
①卞觉非.汉字教学：教什么？怎么教？[J].语言文字应用，1999，（1）：71-72.
②戴汝潜.汉字教育学[M].山东教育出版社，1999.153.
③沈兼士学术论文集[C].北京：中华书局，1986.202.
④石定果，万业鑫.关于对外汉字教学的调查报告[J].语言教学与研究，1999，（1）.
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参考文献：
〔1〕张德鑫.关于汉字文化研究与汉字教学的几点思考[J].世界汉语教学，1999，（1）.
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〔3〕费锦昌.对外汉字教学的特点、难点及其对策[J].北京大学学报（哲学社会科学版），1998，（3）.
〔4〕李宝贵.汉字理据性和对外汉字教学[J].汉字文化，2005，（1）.
论对外汉语教学篇2
关键词： 内隐学习 外显学习 案例分析汉字教学
一、引言
自上世纪五六十年代开始，对外汉字教学受到关注。1950—2006年，关于对外汉字教学研究的论文有363篇，许多对外汉语教材也纷纷关注汉字教学。近年来随着认知心理学在对外汉语研究中作用的提高，内隐学习和外显学习已被引用到对外汉语教学中。本文以《快乐汉语》第一册及其配套练习册为研究对象，从内隐学习和外显学习角度探讨此教材中的汉字教学。
二、内隐学习与外显学习
美国认知心理学家Reber（1967）在《人工语法的内隐学习》一文中首次提出内隐学习的概念，他把学习分为内隐学习和外显学习两种类型。认为内隐学习指学习者对正在学习的结构知识缺乏意识，他们是在不知不觉中，通过可理解的输入并习得知识。而外显学习是需要付出努力，采取一定策略来完成学习任务的过程。国内学者徐子亮（1999）在此基础上提出了“字感”说，认为在学习起始阶段，要尽可能多让学生接触汉字，大量认读，让学生感知体会汉字的形，以此逐渐扩大短时记忆范围，并形成字感。戴曼纯（2005）指出外显学习是指利用外显手段（如记忆法、语法分析）学习语言内容（如词汇、语法），是通过有意识的方式进行的，学会的知识以外显方式储存，使用起来用意识进行控制。
三、内隐学习与对外汉语汉字教学
（一）《快乐汉语》中汉字的内隐学习
从全部汉字和教材要求掌握的汉字[1]两方面对《快乐汉语》第一册及其配套练习册中所出现汉字的重现率做了一个统计[2]，结果显示有些汉字虽不是教材要求掌握的，但重现率很高，甚至远超需要掌握汉字的重现率。例如“不”，其重现率高达147次，高频率的重现正是为了让学生在熟悉字义的情况下自然而然地习得这个字的书写。除了“不”外，还有“的、第、哥、家”等，它们都不是教材中重点强调要求掌握的汉字，但出现的频率都很高，属于HSK汉字等级大纲中需要掌握的甲级字。教材采用内隐教学法，希望学生在不知不觉中产生字感，进而习得这些汉字。在内隐学习的过程中，学生能够对这些汉字的整体结构有所印象：如左右结构的“的、哪、他”；上下结构的“第、家、哥”；独体字“不、儿”。
同时，统计结果得出《快乐汉语》第一册及其配套练习共172个词汇，其中71%为《新汉语水平考试——HSK（一级）、（二级）大纲》词汇，即初级水平词汇。参照《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》[3]，84%为一级（初级）词汇。除去两本书的封面、前言和同形异音字，出现的汉字共为299个。参照HSK汉字等级大纲，其甲、乙级字覆盖率为34%。同时，高达90%的汉字为《等级划分》中的一级（初级）汉字。此教材很好地体现了《大纲》和《等级划分》的要求，而这些汉字也正是汉语学习者必须掌握的，无论以哪本教材为学习对象，都会接触到这些汉字。而以北京语言大学HSK动态作文语料库4为分析对象所揭示的隐性问题，正是大部分教材的汉字教学所存在的问题，此教材也不例外。
从内隐学习与本教材的汉字教学相联系的角度出发，基于动态作文语料库，以重现率高却不在教材要求掌握的汉字范围内的汉字错误分析为例。“不”（20例），错误原因：笔画错写（65%）；缺笔画和笔画间组合关系错写（各为15%）；笔画书写不到位（5%）。“的”（23例），错误原因：连写造成的笔画之间组合关系混乱和笔画书写不到位（39.1%）；笔画错写（26.1%）；缺笔画和部首错写（各为17.4%）。“家”（13例），错误原因：缺笔画（38.5%）；笔画错写（30.8%）；笔画间组合关系错写和偏旁错写（各为15.4%）。HSK动态作文语料库的被试者都是高级水平的学生，但还有这些方面的错误，说明内隐学习存在一定的不足。
（二）应对措施
1.重视教师的教学。
教师对学生的影响很大，尤其是初级学生，在初级阶段应改变一些策略方法。首先，加强汉字的笔画和笔画之间组合关系的教学，循序渐进地教学；其次，教师在课堂教学和批改作业时应始终做到不写连笔。这样，学生能对所学汉字的笔画数看得更清楚，自觉地养成不写连笔的习惯。例如“家”字笔画复杂，尤其是偏旁“豕”，在教学时更要注意。
2.重视情境的作用，充分利用课堂游戏和互动环节。
《快乐汉语》的教学对象是11—16岁的中学生，课堂教学中可穿插适当的游戏活动，教师要充分利用这个环节。如把词语分成汉字，再把非独体字分为部件，每一张卡片是不同的部件，让学生用这些卡片组成不同的汉字。在使学生熟悉汉字结构的同时，也加深了他们对于汉字部件的认识。除此之外，还可切分成笔画，让学生来组字。这样不仅可以学好汉字的笔画，还可以了解笔画之间的组合关系。
四、外显学习与对外汉语汉字教学
（一）《快乐汉语》中汉字的外显学习
《快乐汉语》中的汉字教学部分出现在课后练习的书写汉字部分，前两课是三个汉字，以后每一课都是四个。汉字教学除了整字书写练习，还有笔顺练习，对于下一步要出现的笔画用红色标出来，提醒学生注意，帮助学生记住汉字书写的正确笔画顺序，突出汉字的外显学习。学生通过写汉字练习，加深对汉字笔画和整体结构的认识和了解。
当然，这样的汉字学习是随文识字的，并不系统，忽视了汉字的构造，进而忽视汉字整体系统和层级的学习。外显学习论的代表人物Schmidt和Frota.Schmidt强调“注意”在外语学习中的重要性，认为外显学习是掌握知识的必备先导，应该重视显性知识的积累。教学时应重视规则的教授，而此教材中很少涉及汉字规则的教学。
教材中需要掌握的重现率较高的有半包围结构“有、在”，独体字“电、人、我”等，左右结构“好、课、师”等，上下结构“去、是”。从语料库分析中得出很多错例，一定程度上揭示了学生汉字规则学习的缺陷。如“有”（30例），错误原因：笔画错写（60%）；缺笔画（23.3%）；笔画间组合关系错写（16.7%）。“我”（40例），错误原因：笔画错写（57.5%）；缺笔画（35%）；笔画间组合关系错写（7.5%）。“好”（7例），错误原因：笔画间组合关系错写、笔画错写和偏旁错写（各为42.9%）；缺笔画（14.3%）。“是”（11例），错误原因：缺笔画（63.6%）；笔画间组合关系错写（18.2%）；笔画错写和多笔画（各为9.1%）。
（二）应对措施
1.加强外显教学。
对于汉字的规则化教学，前人已提出了很多教学方法，如部件教学法、形声字教学法、字源教学法、字族教学法等。在此进一步强调，在汉字规则化教学中，加强汉字笔画、汉字整体结构、笔画组合等方面的汉字规则教学，即加强外显教学。
2.重视细节。
据以上的错例分析，可看出学生对汉字的整体结构掌握得较好，错误大多集中在细小的地方。为了减少这些错误，应注重笔画和偏旁等的教学，让学生养成注意细节的习惯，特别是当同一种笔画出现多次的时候，很容易缺笔画，如“我、是”等字；另外，还要注意笔画之间的相互关系，应系统地引导学生对于笔画间分离、相接、相交关系的认识。
五、结语
本文从内隐学习和外显学习出发，探讨了《快乐汉语》第一册及其配套练习的汉字教学，指出其优点和不足。在加强内隐学习和外显学习相结合的基础上，建议采用如下《快乐汉语》汉字教学顺序：第一课先教汉字的基本笔画。第二课用笔画组合的方式让学生明白笔画的组合关系，如以“横、竖”组成“十”，为相交关系；“横、撇”组成“厂”，为相接关系；两横组成“二”，为相离关系。再用归纳法，让学生加深对汉字的这种笔画组合规则的印象和了解。第三课，加强相似笔画间的区别，可以把“竖与竖钩、竖提”放到一起，让学生知道这三者之间的区别。接着，第四课、第五课可以加强偏旁教学，同时加入相似偏旁的对比，以免学生多添或少写笔画，如“口、日、目”之间的区别。之后的课程再陆续出现整字、独体字或者是合体字教学。我建议加强对于学生字感的培养，以便更利于汉字教学。
注释：
①教材要求掌握的汉字指课后练习和练习册中要求练习的汉字.
②统计从汉字书写和字形出发，不考虑字义，同形异音字、同行异义字为同一个汉字.
③汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分.以下简称《等级划分》.
④以欧美学生错例为分析对象，排除无效错例所得，存在一字多错现象.
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论对外汉语教学篇3
一、帮助留学生诵读、体会《论语》名言警句
《论语》的语言朴实无华但却寓意深远，许多名言警句仍然具有现实意义，因此《论语》教学应首先从这些句子切入。教师从《论语》中筛选出孔子及其弟子名言警句若干则，诸如学习求知方面的：“学而时习之，不亦说乎”，“学而不厌，诲人不倦”;品德修养方面的：“己所不欲，勿施于人”，“见贤思齐，见不贤而内自省也”，“见善如不及，见不善如探汤”，“德不孤，必有邻”;人际关系方面的：“君子成人之美，不成人之恶”，“以直抱怨，以德报德”;人生志向方面的：“士不可不弘毅，任重道远”，“仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎”，“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”;从政为官方面的：“政者，正也。子帅以正，孰敢不正”，“其身正，不令而行;其身不正，虽令不从”，“为政以德，譬如北辰居其所而众星共之”;孝道方面的：“事父母能竭其力，事君能致其身，与朋友交言而有信”，“父母在，不远游。游必有方”，“父母唯其疾之忧”。之后依照留学生学习汉语的词汇顺序，通过简单讲解，让学生在理解的基础上诵读，顺畅自然，相得益彰。
由于汉字古今音义及语法的差异，对于这些名句，教师可以根据学生的汉语水平，正读音，明句意，并结合生活实际挖掘、阐发其现实意义。比如《论语》首章“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”一句，首先教学生读正确“说（yuè）”、“乐（lè）”、“愠（yùn）”等字，然后讲解清楚字词句义，再通过对其意义的阐发，培养学生好学乐学的学习兴趣，培养学生乐交朋友广交朋友的性格，培养学生不斤斤计较、严律己宽待人的大度胸怀。再如“学而不厌，诲人不倦“一句，教师重点讲解“厌（yàn）”、“诲（huì）”、“倦（juàn）”三字，由字音，到字义，由点及面，循序渐进地带领学生理解句意：勤奋学习不感到满足，教诲别人不知道疲倦。
二、指导留学生了解《论语》的文化内涵
语言与文化密不可分。语言是文化的重要载体，语言反映文化。《论语》是记载孔子及其弟子言行的著作，是儒家文化的经典之作。通过对《论语》中名言警句的诵读，留学生对儒家文化有了初步认识，在此基础上，教师可以把孔子富含当代价值的思想归纳为仁爱、诚信、忠恕、礼仪、孝敬、重义轻利、勤政廉政等方面，对学生进行系统的讲述。
（一）仁爱
孔子思想的核心是“仁”。“仁”的含义，《说文解字》释为“亲”，即人与人之间相亲相爱。《论语·颜渊》载，弟子樊迟问怎么做才叫“仁”，孔子答曰“爱人”。即人与人之间充满爱，就叫做“仁”。孔子又言：“泛爱众而亲仁。”即仁爱不是仅仅爱一两个人或少数人，而是爱广大民众。这种爱也并不是仅仅停留在心里或口头上，而是要付诸行动。弟子子夏深得师意，他说：“士不可不弘毅，任重道远。仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎？”把践行“仁”作为终身奋斗的重任和目标，为民造福，为民服务。
（二）诚信
孔子重视诚信。他说“民无信不立”，“人而无信，不知其可也”，“信则人任焉”。人与人之间要讲究诚信，一个人如果没有了诚信，就是“不知其可也”，即绝对不可以！试想，人与人之间如果没有了诚信，虚假相待，相互欺骗，相互坑害，社会群体关系将如何维系？因此，曾子把诚信作为每日“三省”的主要内容：“为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？”
（三）忠恕
孔子的“一以贯之”之道，曾子概括为“忠恕”二字。朱熹《论语集注》注“忠恕”曰：“尽己之谓忠，推己之谓恕。”“忠”，谓尽心为人，即孔子所说的“己欲立而立人，己欲达而达人”;“恕”，谓推己及人，即孔子所说的“己所不欲，勿施于人”。也就是人们常说的“将心比心”。强调凡事从别人的角度来考虑，看重别人的感受和利益。
而对于自己，则强调修己、克己和责己，如“修己以敬，修己以安人，修己以安百姓”、“克己复礼”、“躬自厚而薄责于人”、“见贤思齐，见不贤而内自省也”。这是儒家最基本的处事态度，是建设和谐社会人际关系最有效的准则。试想，若人人能奉行“己欲立而立人，己欲达而达人”、“己所不欲，勿施于人”这四句忠恕之言，天下将会是多么的和谐美好！
（四）礼仪
儒家在思想意识上崇尚仁、诚、恕，在言语行为上强调礼仪。《论语·颜渊》记：颜渊问仁，孔子回答说：“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。”这句话曾被很多人误解，正确的理解是：克制自己、约束自己，使自己的一切言行都归合于礼，就是仁。如果人人一旦约束自己而归合于礼，天下的一切就都归于仁了。也就是说，人人克己复礼，天下就成了充满仁德的天下。儒家的内在是仁，外在是礼，仁礼相合，方为完美的“君子儒”人格。颜渊接着又问“行仁践礼”的具体方面，孔子回答说：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”也就是说，看的、听的、说的、做的都要符合礼，切实做个文明礼貌之人。
（五）孝敬
谈人伦美德，“孝”至为重要，古人有“百善孝为先”之训。孔子重孝，强调“孝弟也者，其为人之本与！”“弟子出则孝，入则弟。”《论语·为政》篇连续多章记载了孔子言孝之语，如：
孟懿子问孝，孔子只答“无违”二字。弟子樊迟不解，孔子详言曰：“生，事之以礼;死，葬之以礼，祭之以礼。”意思是：父母在世，做儿女的要以礼恭顺侍奉;父母没世，要尊礼葬祭。不要违背礼制。
子夏问孝，孔子回答说：“色难。有事，弟子服其劳;有酒食，先生馔，曾是以为孝乎？”这句话是以反问的语气说：做儿女的对待父母，仅仅是替父母做些事，让父母吃好喝好，不能算作孝，重要的是时时刻刻对父母保持和颜悦色，让父母打心眼里舒服高兴，虽难，但只有做到这些才算真正做到了孝。
子游问孝，孔子答曰“今之孝者，是谓能养，至于犬马，皆能有养，不敬，何以别乎？”意思是：当今的人谈到孝，认为能做到养就是孝了。至于狗马等畜生，都能做到养。作为人，在养的同时倘若体现不出“敬”来，那与狗马等畜生有何区别？人能相养，动物也能相养，人若在赡养老人时体现不出“敬”来，那么与禽兽有何区别？关键要看这个“别”字，孔子强调的是人与禽兽的区别。孔子的境界高，所以对人在孝的方面相应地要求也高，因此孔子在对待老人方面认为，只做到“养”是不够的，还要做到“敬”，不能停留在禽兽的水准上。
在向学生系统讲述《论语》时，要考虑到外国留学生的接受能力，尽量讲得通俗易懂。教师可以利用网络上有关“孔子”的大量视频资源，让学生通过观看简短的动画故事，理解其中的文化内涵。同时还要考虑到各国之间的文化差异，比如对孝道的认识，日本、韩国与中国无大差别，而西方国家就较淡漠。鉴于这种情况，讲述时就要注重与学生沟通，多给学生说话的机会，让学生谈理解、谈体会、谈差异，给学生设置有趣的谈论话题：比如爸妈是怎样对待爷爷奶奶的？自己是怎样对待爸妈的？怎样做才更好？通过充分的交流，学生既能锻炼表达能力，又能互相了解各自的价值观念。教师在点播指导时，既要尊重各国的文化价值观，又要确保中国优秀的传统思想文化得以正确传播。
三、让留学生体悟《论语》对世界的影响
《论语》，是中国乃至全世界的珍贵精神财富，由于它包含的儒家文化具有切实有效的修身治世价值，早在中国二千多年前的西汉时期，就获得了独尊的地位。此后，历朝历代，无论是国家还是个人，都深受它的影响，官方誉其为“半部《论语》治天下”，民众视其为修身齐家的准则规范。
《论语》在极大地影响着中国的同时，也在逐渐由近及远地影响着世界，先是东南亚诸国，如韩国、日本、新加坡、越南等，慢慢延及欧美。韩国学者李家源说：“六经之传播东韩，粤自罗、丽、济三国时代。今经悠久数千载，而至李氏朝鲜，以儒学为国是。自日用平常之事，至于经国安民之道，莫不基于儒学的观点。其于首都汉城，肇建大学及四学，列郡三百六十所，皆有乡校，莫不尊奉孔子为主壁。于是焉通国之士尊尚孔子，殆若神明矣。孔子实为中国文化之中心人物，自其前数千年之文化赖孔子而得传;其后数千年之文化，赖孔子而得启。”日本学者儿岛献吉郎说：“孔子之道，远传于四域之外，东经朝鲜，波及日本，南则风靡于安南。故予称孔子为东洋之大圣人。孔子之道，又流行于欧美，英、法、德、美、意、奥之学者，热心研究孔子者，岁炽月烈，或翻译《论语》，或叙述孔子之传记，及孔子之教义。就全世界观之，《论语》之价值，已与《新约全书》竞胜，孔子之声望，已与释迦、基督颉颃。故予又目孔子为世界之大圣人也。……孔子者，伟人中之伟人，圣人中之圣人。”有识之士将孔子名言“己所不欲，勿施于人”镌刻于联合国，孔子学院在全球开设。这充分验证了总书记中华优秀传统文化精神确实具有“跨越时空、超越国度、富有永恒魅力”的精辟论断。
通过以上讲述，可以加深学生对儒家文化的认同感，激发他们向世界宣传《论语》，传播儒家文化的自觉性、积极性。
四、鼓励留学生修身践行
《论语》中的儒家思想对人生进行了全面的规范，被历代视为修齐治平的准则。儒学专家钱逊先生特撰《读<论语> 学做人》一文，主张“把‘读《论语》学做人’作为国学教育的中心”，认为“《论语》思想的核心，正是讲做人的道理。”所以，学习《论语》的目的是做人，即做仁善之人，做诚信之人，做礼敬之人，做孝慈之人，做勤政廉政克己奉公之人，做促使社会文明和谐之人。围绕践行、做人的问题，让留学生展开讨论，谈自己做过的好事，谈身边人做过的好事，谈不足，谈未来……教师适时引导，鼓励学生从自身做起，从点滴做起，积小善，成大善，从而影响他人，影响社会。
总之，通过《论语》教学，一方面不仅可以提高留学生的汉语交际水平，而且可以提升其道德素质、文化修养;另一方面可以加强中外文化交流，提高中国传统文化的生机与活力，促进世界文化的繁荣与发展。
论对外汉语教学篇4
对外汉语教学作为一个独立学科在我国发展的这二十多年中，出现过很多种的教学思想理论，然而，“无论是哪种教学思想理论，都在相当程度上忽视了‘语感培养’在对外汉语教学中的重要作用。”语感究竟是什么，它对对外汉语教学的作用如何，怎样培养语感，这些问题却是见仁见智，不一而足。本文拟从这几个方面人手，谈谈自己的一点浅见。
二、语感的定义
西方与语感(Language Intuition)相关的、相似的概念有很多，如language awareness(语言觉识)、conscious awareness(有意识的觉识)、metalinguistic awareness(语言审析能力)等，王培光详细分析了它们之间的异同，指出语感加上有意识的学习语言的觉识就是语言觉识。语感和分析语言规律的能力合在一起就是语言审析能力。西方语言学界对语感讨论的最多的就是乔姆斯基了。乔姆斯基所说的“语感”(Language Intuition)是一种直觉的语言知识，是判断句子结构的合适性、衡量言语可接受性的直觉能力。是“指没有经过意识推理，而对某事的直接理解或学习。”
中国学者内部所说的“语感”，定义也不一样。有从语言学角度的，如苏廷桢：语感是以一定的语音形式发生的心理语言现象。有从心理学角度定义的，如王尚文：语感是思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉层面进行言语活动的能力，即半意识的言语能力。还有其他从教育学、美学等方面的定义，此处不再赘言。
种种定义反映了研究者的视角和研究背景的不同，但是关于语感的核心内容是一样的：第一，语感是潜在的。第二，语感对语言进行判断。第三，语感是一种语言能力，而且是语言能力的核心。本文拟采用张旺熹先生的定义作为讨论的基础，但笔者不同意张先生的分类，认为这个分类标准不统一，这在下文还会具体谈到。
三、语感培养在对外汉语教学中的重要性
2008年3月份国家汉办组织编写的《国际汉语教学通用课程大纲》对汉语国际教学的课程总目标是这样表述的：“使学习者在学习汉语语言知识与技能的同时，进一步强化学习目的，培养自主学习与合作学习的能力，形成有效地学习策略，最终具备语言综合运用能力。”(第Ⅱ页)对“语言综合运用能力”又做了如下的细分：它包括语言知识、语言技能、策略、文化意识。下面的分级目标其实可以概括为如下几点：理解语言和运用语言、学会学习策略、文化意识。基于此，笔者认为，对外汉语教学应当把培养留学生的语感作为最根本的目标。
国内很多学者早就开始强调语感在教学中的重要性。事实上，语言能力之中应该包括语感，把语感和听说读写的能力合起来才能真正体现一个人的语言能力。(陆俭明，2005)因此，出现了很多基于语感理论的教学研究，这其中以语感“中心说”和语感“训练说”最有代表性。
诚然，这两种理论都是针对国内的语文教学的，但我们可以从中发现：即使是对于以汉语为母语的人，语感的培养也是语文教学的终极目的。对对外汉语教学来说，不管是短期班还是长期班，我们都是为了让学生在课本、课堂的基础上可以创造性的使用汉语，这其实就是在培养学生的汉语语感。语感敏锐了，不管是听话还是说话，就更准确、更明白了。
四、在教学中如何培养语感
(一)语感的分类
语感分类有很多种，但基本上属于以下两类：1.从语言的组成系统方面着手。如吕叔湘：“语感是个总的名称，包括语义感、语法感和语音感。”后来又有学者提出这里还应包括语用感。(李泉，1995)张旺熹将汉语语感分为六种：语音感、汉字感、词汇感、语法感、语篇感、认知感。2.从语感的不同层次方面着手。如王培光认为语感应当包括判断偏差的能力、指出偏差的能力、改正偏差的能力。
在实际的教学中，我们是按照语言的组成系统来编写教材和实施教学的，所以，本文的讨论将基于这样的分类：语义感、语法感、语音感和语用感。转贴于 (二)不同类别语感的培养
1.语音感的训练和培养
语音感是对语音运用的直接的判断和感知。汉语的语音教学有以下组成部分：拼音、词的读音、语调和句调。在拼音教学中，主要要训练学生对易混淆声母、韵母的分辨能力，以及训练声调。具体的操作方法可以从两方面着手：听音和读音。
2.语义感的训练和培养
语义感指的是对词语或句子意义和色彩的感觉和判断，这是语感的核心。留学生由于语义感不强，在很多情况下，即使句子里没有生词也很难理解某些句子的意思。
那么，语义感如何培养呢?根据徐云知的研究，影响语感形成的因素主要有：作为外因的语境、作为内因的心智技能、作为内容的主客体互动的言语活动，还有伴随语感始终的知情意行。对于对外汉语教学来说，我们主要应当从下面两个方向人手：语境的创设、言语活动内容的选择。
3.语法感的训练和培养
语法教学可以分为潜藏式语法教学(implicit grammar teaching)和明示式语法教学(explicit grammar teaching)两种。潜藏式语法教学主要可以分为三类，但都不教任何语法：(1)传意的语言教学(eommunaetive language teaching)(2)句型教学而不附加语法说明(3)儿童式的大量输入。明示式语法教学(即传统的语法教学)主要可以分为两类：(1)演绎式教学：先讲述语法条文，然后再举例证；(2)归纳式教学：先陈列大量例子，然后归纳其中的语言规律。这些教学法究竟对学习者的语言能力有何影响呢?王培光在总结了EHis、Terrell、Swmn、Rivers、Pica、Krashen等人的研究后提出明示式语法教学不直接促进语言运用能力，只是直接培养语言反思能力，间接培养听说读写能力；潜藏式语法教学直接培养听说读写的能力，所以，就听说读写的能力而言，潜藏式语法教学比明示式语法教学更为优胜。他据此利用下面的三种教学法对15岁的中学生进行了实验：传统的语法教学、句型教学、传意法的语法教学。后两种均属于潜藏式的教学方式。实验结果证明了传统的语法教学比不上潜藏式的教学。
4.语用感的训练和培养
“老师，我想找您谈话可以吗?”此类例子在留学生和汉语老师的交往中是比较多见的。这就属于社交中的语用失误。学生的语言从语法语义上来看都没有什么问题，但是不得体。
语块(chunk)教学的方式在培养学生的语感中是很有用的。因为“在真实的交际环境中，交际者使用的不是一个个孤立的单词，二是大量的具有语用功能的语块。”这样一来，我们的教学中可以运用这一点来帮助培养学生的语用感。语用感的培养还需要注意以下几点：一是在具体的词汇和课文教学中，对一些特殊的词语，除了意思之外。告诉学生它们的使用场合以及对象。二是利用汉外对比在语用方面的研究成果，在对比中发现差异。
(三)母语语感对二语语感的影响
论对外汉语教学篇5
所谓买卖婚,就是把女子当做货物,用其它的财物交换以作为自己的妻妾的一种婚姻方式。“嫁”这个字就形象的反映了这一婚姻方式。在古代，女子的婚嫁，是以男女家庭不平等为前提而成为事实的。《汉字简史》认为“：嫁”得名于“贾””沽”“购”，而“贾“”沽”“购”都有买卖之意。《说文》:“贾，市也”。“市”就是买卖。“沽”亦为买卖之意，《墨子•公孟》“：当为子沽酒。”成语“沽名钓誉”“、待价而沽”里的“沽”也是买卖之意。“购”的意思则是重金收买。而且，在先秦“，嫁”字确实有“卖”义。《战国策•西周》“：臣恐齐王为君实立果，而让之于最，以嫁之齐也。“”嫁之齐”就是卖给齐国。可见“，嫁”表现了古代的买卖婚俗。正是因为有了买卖的性质，所以就产生了嫁女的补偿问题，也因此出现了女人的高低贵贱之分。
二、从“姑“”舅”看表亲婚婚俗
在我们现在的观念中，我们都知道，“舅”是指母亲的弟兄，“姑”是指父亲的姐妹。但是在古代的文献中，“舅”“姑”这个称谓和我们现在的理解可以说是大相径庭。在古代，这两个称谓不仅指父亲的姐妹和母亲的弟兄，它还可以指公婆。《尔雅•释亲》“：妇称夫之母曰姑”。这是妻子对婆婆的称呼.除了公婆这两种称谓外“,姑”字还是女婿对岳母的称呼。《礼记•坊记》：“昏礼，婿亲迎，见于舅姑，舅姑承子以授婿。”“舅”除指母亲的兄弟外，又是媳妇对公公的称呼，亦为女婿对岳父的称呼：“为出生时，献帝舅车骑将军董成辞受帝衣中密诏，当诛曹公。”理论上说，舅姑表婚有三种基本形式。从男子的角度来说，一种是与父亲的姐妹的女儿结婚，一种是与母亲的兄弟的女儿结婚，还有一种最普遍的是双向的姑舅从表婚，即一个男子和一个女子结婚，这个女子既时他父亲姐妹的女儿，又是他母亲兄弟的女儿。产生这种婚姻的原因并不是一代产生的，而是上一代的婚姻也是从表婚产生的。在有些地方，这三种形式不一定并存，但它在某些少数民族地区还是有一定的遗存，如云南沧源侗族中就曾经十分盛行双向交错从表婚。
三、汉字婚俗文化的教学原则
（一）因材施教
由于学生个体的不同，因此，在教学方法的选择上，也就显得略有不同，这就显示出了因材施教原则的重要性。所谓因材施教，就是指教师根据学生的不同特点而差别性的选择教学方式的一种教学方法。在因材施教的过程中，教师应该体现出三个特点。第一，教师应体现出动态性。所谓的“材”就是指的学生，学生是活动的，变化的，因此在婚俗文化的教学过程中，教师应该根据学生的变化来变换自己的教学方法。第二，教师要体现出整体性。在婚俗文化的教学过程中，教师不应该仅仅是针对个别的学生来进行教学，而是针对全班同学进行教学，教师教学的目的是提高班级的文化能力。第三，教师应体现出阶段性。当量的积累达到一定程度时就会有质的飞跃，当不同的学生都具有了一定程度的提高时，教师就应该相应地改变自己的教学方法。有句话说的很好：“事异则备变”，说的就是这个道理。从这些方面来看，对外国留学生进行进行区别性教学显得很有必要。
（二）循序渐进
对教师来说，婚俗文化的教学过程是一个漫长的过程。对学生来说，婚俗文化的学习也是一个不断积累、不断进步的的过程。因此，我们要在教学中把握循序渐进的原则。人的认识过程都是从简单到复杂，从初级到高级的过程。因此，在教学过程中，教师也应该充分认识到这一规律，从而更好地进行教学。在婚俗文化教学的过程中，教师要把握从慢到快，从少到多的教学节奏。在刚开始的教学活动中，教师可以先教学生们进行汉字的书写，如：“婚”“嫁”“娶”等等。在学生掌握这些汉字以后，教师开始逐步地对学生们讲解这些汉字所包含的文化意义。在学生能够逐步掌握这些文化知识之时，教师可以适当的加快教学的进度，使学生在学习过程中有个缓冲的过程，从而达到更好的教学效果。
（三）保持客观中立态度的原则
教师在给学生上课的过程中，要用客观的态度来上好每一节课。我国是拥有五千年历史的文化强国，婚俗文化又是我国文化的重要组成部分，当教师给学生讲授婚俗文化知识时，不应该夸大其词，更不应该卖弄、炫耀，而是应该实事求是。在讲解婚俗文化的特点时，应该客观地去讲解，不能私自夹杂个人的感彩。教师更不能私自评价其他国家婚俗文化的优劣，这样容易打消学生们学习的积极性，甚至可能引发学生的反感。因此，在以后的婚俗文化教学中，教师一定要采取客观中立的态度。对于一些比较敏感的话题，教师也应该尽量避开，从而避免引发不必要的矛盾。
四、结语
综上所述，对外汉语教学并不仅仅是语言教学，它是语言和文化教学的结合。在教学的过程中，我们不仅仅要注重语言的灌输，还要注重文化的讲解，真正做到语言和文化不分家。尽管我国的对外汉语文化教学的历史相对来说比较短暂，但是对这一领域的研究正在逐步深入。文章前面总结的文化教学的原则也许并不能面面俱到，但这也是教师们在教学过程中不可回避的问题。因此，在教学过程中，我们应该根据学习者的类型和学习情境来进行选择性的教学，从而达到更好的教学效果。
论对外汉语教学篇6
（一）提高教师自身文化修养
从事对外汉语教学的教师与一般的语言教师相比，要求更高。他们不仅要讲授语言，还应承担传播文化的任务。基于此，我们认为对外汉语教师应做到以下几点：
1、树立起正确的语言文化观，把文化作为对外汉语教学的基础。语言和文化是密不可分的，只有意识到这一点，才能以文化为背景进行语言教学；才能在教学实践中，将文化知识的传授渗透到语言教学之中，使学生学习语言的同时，了解该语言的文化；才能根据教学的实际情况，在语言教学中有意识地导入与之相关的社会历史文化背景知识。
2、随时充实自我，了解并熟悉中外文化。“要给别人一瓢水，自己要有一桶水”。要传授给学生丰富、正确的文化知识，自己当然要先了解并掌握相关的文化知识。因此，从事对外汉语教学的教师必须不断充实自己的文化知识，既传承文化又紧跟时代。在充实本国文化知识的同时，对外汉语教师还要涉猎和了解一些必要的外国文化知识。因为对外汉语教学面对的是来自世界各地的外国人，他们来自不同的国度，有各自不同的文化背景。要让他们了解中国文化，我们必须将汉文化和他们自己的文化相比较。只有这样，他们才易于接受汉文化，从而更好地理解汉文化。
3、在语音、词汇、语法教学中渗透文化背景知识。过去，我们的对外汉语教学存在许多不足，往往偏重于对语言知识本身的讲解，而忽视了文化的传授。我们认为，应将语音、词汇、语法教学等放在文化背景下教授，也就是说在语音、词汇、语法教学中渗透文化教学。例如，教师在进行词汇教学时，可以将该词的表面意义、搭配意义、句法功能以及感彩分布将给学生。先让学生了解词的表面意义，进而通过引导和比较，让学生了解词的搭配意义、句法功能以及感彩等深层的内涵意义。在词汇教学中加强这种带有文化意义的介绍，不仅可以加深学生对词的理解，更好地把握该词的用法，而且能够激发和培养学生的学习兴趣，让学生觉得每一个汉字背后都有一个美丽的故事。此外，语言是一门实践性很强的课程，教师将文化教学与技能训练有机结合起来，使技能训练成为在一定语言文化背景下进行的模拟交际训练。这样既培养了学生的文化意识，又锻炼了学生的听说能力，一举两得。
4、充分利用现代教学手段。现代化高科技手段已经引入教学之中，对外汉语教学也不例外。在教学中我们可以充分利用这些现代化的教学设施和手段，向学生更加形象地讲解文化。例如我们可以利用电脑、幻灯片、录像等现代教学设施和手段给学生展示和介绍汉民族的历史、地理、风俗等，这种直观教学比枯燥乏味的单纯口头讲述要好得多，能使学生仿佛身临其境，印象深刻。
（二）改进教学方法，理论实践并重
我国的对外汉语教学一直以来都遵从传统教学观念和传统教学模式，就是以“教”为中心、以教师为主导的。20世纪90年代以后出现转折，开始由以“教”为中心转向以“学”为中心。以“学”为中心要求教师依然是主导，学生变为主体，学生学习的主动性和创造性受到重视。
对于留学生来说，他们学习外语的最终目的是交际，但在学习过程中，往往“只知其然，而不知其所以然”，更不知道如何使用。针对这种情况，我们不妨让学生亲自实践，以得到切身感受。比如要教授购物方面的课文内容，上课前教师可以安排一个课前作业———让留学生亲自去超市购物。这可以使留学生能直接感受在中国的超市购物时应怎样称呼、怎样询问价格、怎样付款等等。此前，教师可以先给学生介绍一下中国人购物时的惯用语。首先涉及到中国的称谓文化，超市的工作人员可以称之为售货员，或更为亲切地称之为大姐、大哥之类，使其年龄、性别而定。其次是询问价格的几种说法，以及付款时用语等。这样，学生在学习之前，对该内容就已经有了切身体验，学习起来更容易。通过类似的实际性操作，留学生不仅掌握了课文内容，而且在不同的语言氛围中了解各种表述的语用条件，这种训练对于整个汉语学习乃至专业学习都是受益非浅的。
（三）贯彻各种教学原则，使之有机结合
将各种相关的教学原则贯彻到文化教学之中，教学效果将更为理想。
首先，贯彻整体性原则，就是将语音、词汇、语法等放在文化背景中教授，在语音、词汇、语法教学中渗透文化知识，使二者融为一体。例如，教师在讲解成语“生龙活虎”时，不仅让学生了解该成语的表面意义，还应当通过引导，让学生了解龙在中国人心目中的地位，龙文化在中国的悠久历史。
其次，贯彻因地制宜、循序渐进的原则，也就是说在不同的教学阶段，教师应根据学生的认知水平、掌握程度等，确定不同的文化教学内容。例如初级阶段的学生汉语知识有限，对他们进行教学时，应让学生了解一些普遍的常见的文化现象，主要介绍一些日常生活交往方面常用的语言形式。比如：称呼、问候、问路、打电话、购物、告别等，使学生掌握正确的交流用语，以利于他们在日常生活中的口语表达。到了中高级阶段，学生已有一定的汉语基础，这时可侧重引导教授一些深层次的汉文化内容，如避讳语、禁忌语、委婉语、歇后语等，向他们介绍更多的习俗文化方面的内容，包括习俗习惯、人际关系等，以便他们能很好地了解中国文化尤其是汉文化。
当然，中国文化上下五千年，历史悠久、源远流长，其间的知识更是难以计数。作为中国人，很多知识也并不知晓，所以要将这些知识全部教给学生是没有必要的，也是不可能的。我们进行文化因素的教学，目的在于让学生学以致用，能够交际，这种教学不等同于单纯的文化知识的学习。因此在教学中，要侧重于和跨文化交际密切相关的文化知识。
正所谓“入国问禁，入境问讳，入乡问俗”，对外汉语教学中文化教学是不容忽视的。对外汉语教学是一种语言教学，从本质上而言它更是一种文化教学。教师应当将语言教学寓于社会文化之中，讲语言的同时也是在讲文化，尽可能地扩大学生的知识面，多角度比较文化差异，使学生在掌握汉语的同时，逐步了解汉民族的风俗习惯、价值观念、思维方式等，真正理解汉语的内涵，这样不仅无形之中提高了汉语水平，也能起到了解汉文化、传播汉文化的作用。
论对外汉语教学篇7
of some grammatical problems thatare not so easy to be explained by other theories.(3)Valence
grammaticaltheory can help to improve the efficiency of the teaching of Chinesegrammar.
The aim of this paper is to illustrate that,in order to improve theefficiency of teaching C
hinese as a second language,language teachersmust learn some grammatical theories.
在对外汉语教学中，不宜大讲语法，更不能大讲语法理论，这已成为大家的共识。但是，这不等于说，
从事对外汉语教学的老师可以不关心语法，可以不学习语法理论。事实告诉我们，对外汉语教学的老师懂得
语法，学习掌握一定的语法理论，将大大有助于提高对外汉语教学的质量。举例来说，语言构造的层次性和
层次分析法是语法理论的重要组成部分。在对外汉语教学中，老师绝对不能在课堂上给外国学生大谈语言构
造的层次性和层次分析法，但是老师自己如果具有一些这方面的理论知识，那么在教学中就能用通俗易懂的
语言较好地分析说明一些外国学生感到难以理解和掌握的语言现象。请看下面三个例句：
（1）衣服晾干了。
（2）坑儿挖浅了。
（3）头发剪短了。
这三个例句从格式上看，都是“名词＋动词＋形容词＋了”，但它们所表示的意思却并不相同。例（1
）的意思是，洗了的衣服需要晾干，通过晾晒，达到了晾干的目的。我们不妨把这种意思概括为（A）“预
期目的的实现”。例（2）的意思是，坑儿挖得过于浅了，不合预期的要求。我们不妨把这种意思概括为（
B）“预期目的的偏离”。例（3）则有岐义，既可表示（A）“预期目的的实现”——头发长了，需要剪
短，理发后达到了头发剪短的目的；也可以表示（B）“预期目的的偏离”——头发剪得过于短了。下面是
类似例（1）的句子：
（甲）杯子洗干净了。
衣服熨平了。
队伍排齐了。
关系理顺了。
菜刀磨快了。
以上各例具体意思各不相同，但都表示预期目的的实现，即都表示（A）意。下面是类似例（2）的句
子：
（乙）衣服买贵了。
雨鞋买大了。
西墙垒矮了。
木板刨厚了。
照片放小了。
以上各例具体意思各不相同，但都表示预期目的的偏离，即都表示（B）意。下面是类似例（3）的句
子：
（丙）坑儿挖深了。
照片放大了。
衣服染红了。
马路修宽了。
绳子接长了。
以上各例具体意思各不相同，但都既能表示预期目的的实现，也能表示预期目的的偏离，即既能表示（
A）意，也能表示（B）意。上述语言现象，外国学生肯定会感到迷惑不解，他们很自然地会提出这样的问
题：这些句子格式相同，都是“名词＋动词＋形容词＋了”，为什么在意义表达上会不一样？作为一个对外
汉语教学的老师，如果没有句法构造层次性的观念和层次分析的知识，将很难回答外国学生提出的上述问题
；相反，如果他有句法构造层次性的观念和层次分析的知识，就比较容易解释清楚上面所提出的问题。那就
是这些表面看来相同的句子之所以会表示不同的意义，原因就在于内部词语组合情况不同。只要对例（1）
—（3）分别稍作层次分析，它们的不同就可以显出来，请看：
表示A义 表示B义
（1）衣服 晾干了 （2）坑儿 挖浅了
—— ——— —— ———
—— — — ——
— — — —
（3）头发 剪短了 头发 剪短了
—— ——— —— ———
—— — — ——
— — — —
很明显，当表示A义时，动词和形容词先组合成述补结构，然后那个“动词＋形容词”的述补结构再与
“了”组合；当表示B义时，则形容词和后面的“了”先进行组合，然后“形容词＋了”作前面动词的补语
。
总之，作为一个对外汉语教学的教员，如果能掌握一定的语法理论和语法分析方法，就能把一些学生感
到困惑的语法现象讲深讲透，解释清楚。
二
这里想介绍一种新的语法理论——配价语法理论。其实这种语法理论也并不新了，不过在对外汉语教学
中，似还未运用这种语法理论，从这个意义上说，也可以说这种语法理论还是新的。
配价语法，是五十年代由法国语言学家特思尼耶尔（Lucien Tesniere，亦翻译为特尼耶尔、泰尼耶尔、
特斯尼埃）提出来的。他于1953年出版的《结构句法概要》（Esquisse dune syntaxe structu-rale）
，就使用了“配价”这一概念；1959年问世的《结构句法基础》（Elements de syntaxestructurale）
则标志着配价语法论的形成。
“价”（法文valence，德文valenz，英文valence/valency，汉语亦称“配价”“向”）这一术语借自
化学。化学中提出“价”（亦称“原子价”，或称“化合价”）的概念为的是说明在分子结构中各元素原子
数目间的比例关系。取氢原子为一价，某种元素的一个原子能和多少个氢原子相化合，或者能置换多少个氢
原子，那么该元素就是多少价。如水分子式（H［，2］O）中一个氧原子总是跟两个氢原子化合，所以氧
的原子价是二价。当初特思尼耶尔在语法学中引进“价”这个概念，为的是说明一个动词能支配多少个名词
词组（称为“行动元”）。动词的价就决定于它所支配的行动元的数目。动词可比作带钩的原子，它能钩住
（即支配）几个行动元，那它就是几价动词。一个动词如果不能支配任何行动元，那它就是零价动词（汉语
中的“地震、刮风”就是零价动词）；一个动词如果能支配一个行动元，那它就是一价动词（汉语中的“病
、醉、休息、咳嗽、游泳”等就是一价动词）；一个动词如果能支配两个行动元，那它就是二价动词（汉语
中的“爱、采、参观、讨论”等就是二价动词）；一个动词如果能支配三个行动元，那它就是三价动词（汉
语中的“给、送、告诉、赔偿”等就是三价动词）。
当初特思尼耶尔只讨论动词的配价问题，现在已经进一步讨论形容词配价问题和名词的配价问题。先说
形容词。例如“美丽”（孔雀很美丽），它只能跟一个名词词组（孔雀）发生关联，所以“美丽”是一价形
容词；可是“热情”（她对顾客很热情），它可以关联到两个名词词组（“她”和“顾客”），所以“热情
”是二价形容词。现在说名词。例如“大海”，不要求一定与一个名词词组发生关联，所以它是零价名词。
亲属称谓名词（如“弟弟”），一定要与另一个指人的名词发生关联（某人的弟弟），所以“弟弟”是一价
名词。可是像“意见”则又是一种情况。“意见”要求有两个名词词组与它关联——一个是持意见者，一个
是意见针对者（如“他对今年考试提意见”“他对今年考试的意见”里的“他”和“今年考试”就是名词“
意见”所关连的两个名词词组）。所以“意见”是二价名词。
从世界范围看，德国在配价语法研究上是最有成就的。二十世纪六十年代初期，德国（当时不论是东德
和西德）德语语法学界开始引进配价语法理论，德语语法学者普遍感到，原先语法研究和语法教学中的许多
疑难问题，在运用配价理论后。就都迎刃而解了。于是在德国的德语语法研究和德语教学中，配价语法理论
的影响日益扩大，出现了研究配价语法的高潮。特别是在对外德语教学，都摒弃了传统语法学体系，而普遍
采用配价语法理论；另外编写出版了好几部有影响的配价词典；一时间产生了一大批有成就的配价学者，如
博林克曼（HennigByinkmann）、艾尔本（Johanne Erben）、赫尔比希（Gerhard Helbig）、邦茨欧（Wilhe
lm Bondzio）以及恩格（Ulrich Engel）、舒马赫（Helmut Schumacher）等，以致在国际语言学中有“配价
语法理论产生在法国，发展在德国”的说法。
在我国，最早引进配价概念的是朱德熙先生。朱先生在1978年发表的《“的”字结构和判断句》［
①］一文中第一次运用配价概念解释了“的”字结构的岐义现象（当时朱先生用的术语是“向”）。但是，
类似配价的观念，四十年代就有了。1946年，吕叔湘先生在《从主语宾语的分别谈国语句子的分析》［
②］一文中，有那么一段话：
细想起来，“施”和“受”本是对待之词，严格说，无“受”也就无“施”，只有“系”。一个具体的
行为必须系属于事物，或是只系属于一个事物，或是同时系属于两个或三个事物。系属于两个或三个事物的
时候，通常有施和受的分别；只系属于一个事物的时候，我们只觉得这么一个动作和这么一件事物有关系，
施和受的分别根本就不大清楚。……
吕先生在这段话后加了一个注：
照这里看法，动词的“及物、不及物”，“自动、他动”，“内动、外动”等名称皆不甚妥当，因为都
含有“只有受事的一头有有无之分，凡动词皆有施事”这样的观念。照这里看法，动词可分“双系”与“单
系”，双系的是积极性动词（active verb），单系的是中性动词（neuter verb）。
文中所说的“系”，就大致相当于特思尼耶尔所说的“关联”（connexion）；注中所说的“双系”与“
单系”就大致相当于我们现在所说的“二价”和“一价”（或“单价”）。可惜吕先生这个观念和思想，吕
先生本人和他人在后来都没有引发，没有进一步论述和运用，鲜为人知。所以七十年代后，中国有关配价问
题的研究与讨论主要是从国外借鉴来的。
配价语法理论引入我国后，就立刻引起了我国语法学界的广泛兴趣和重视。继朱德熙先生之后，张斌、
吴为章、范晓、廖秋忠、刘丹青、袁毓林、张国宪、谭景春、王玲玲、沈阳和陆俭明等学者先后发表文章，
或深入探讨配价理论，或运用配价理论来观察、分析一些汉语语法现象，取得了可喜的成果。
三
我们从国外引进一种新的语言学理论主要是为了促进汉语的研究与教学。从这十多年来的研究情况看，
配价语法理论在解释某些汉语语法现象方面确实能提供一种新的分析角度。我认为，配价语法理论对于对外
汉语教学无疑是有帮助的。下面不妨举些实例来作说明。
汉语语法学界对于“的”字结构已经讨论得很多，对于由动词性词语加“的”所形成的“的”字结构（
下面记为“VP＋的”），以往的语法论著也曾作过如下较为详细的描写：
一、“VP＋的”指称V的施事。条件是施事成分不在VP中出现。例如：
做完了的可以走。
去上海的已经走了。
会修理录音机的就他一个人。
我们这里抽雪茄烟的不多。
送你书的是那位叔叔。
二、“VP＋的”指称V的受事。条件是受事不在VP中出现。例如：
吃的已经准备好了。
他把没有做好的也拿来了。
我买的是永久牌自行车。
借图书馆的都已经还了。
三、“VP＋的”指称V的与事。条件是与事不在VP中出现，或者与事以第三人称代词的形式在VP
中出现。例如：
我送过书的请留下来。
我给他书的叫张三。
你送他们书的都是些什么人？
四、“VP＋的”指称V的工具。这有四种情况：
1．如果VP是“（NP）＋V”，以V能带工具宾语为条件。例如：
抽的是烟斗。（抽烟斗）
我洗的是凉水。（我洗凉水）
他切的是那把刀。（他切那把刀）
2．如果VP是“（NP1）＋V＋NP2”，以表示工具的NPi能作“（NP1）＋V＋NP2”
的主语为条件。例如：
（我）切熟肉的是那把刀。
（那把刀（我）切熟肉）
这支笔是（我）画画的。
（这支笔（我）画画）
我自己做了个舀水的。
（这个瓢（我）舀水）
3．VP是“用（它）来＋V＋（NP）”（V如果是单音节动词，后面一定要带上NP）。例如：
用（它）来舀水的是那个瓢。
（＊用（它）来舀的是那个瓢）
那花生油是用（它）来炸油条的。
（＊那花生油是用（它）来炸的）
那铁锤是用（它）来锻炼身体的。
（那铁锤是用（它）来锻炼的）
4．VP是“V＋（NP）＋用＋的”（V如果是单音节动词，后面一定要带上NP）。例如：
熬药用的搁在柜子里。
（＊熬用的搁在柜子里）
裁衣服用的是那把剪刀。
（＊裁用的是那把剪刀）
那种尺是测量地形用的。
（那种尺是测量用的）
五、如果VP是一个单个的动词，那么由此构成的“的”字结构会有岐义。例如“吃的”这个“的”字
结构就有岐义——既可以指施事，如“吃的举手”；也可以指受事，如“我买了些吃的”。
以上就是在引进配价理论之前一般对由动词性词语加“的”构成的“的”字结构的认识。以上认识应该
说是符合语言事实的，然而尚不能回答以下三个问题：
A．有的“VP＋的”，如“吃羊肉的”“妈妈做的”等，能作主、宾语，能单独指称事物，例如：
吃羊肉的举手。［作主语，指称施事］
我吃妈妈做的。［作宾语，指称受事］
而有的“VP＋的”，如“地震的”、“张三参观展览会的”，不能作主、宾语，而且不能单独指称事
物，例如我们不能说：
＊唐山是地震的。［作宾语］
＊张三参观展览会的是昨天。［作主语］
这种“的”字结构只能作定语，例如：
这里是地震的中心。［作定语］
张三参观展览会的时间还没有定。［作定语］这是为什么？
B．以往的论著已注意到有的“VP＋的”有岐义，如“吃的”，可以指称“吃”的施事（如“吃的举
手”），也可以指称“吃”的受事（如“买些吃的”）。但是，不是所有的“VP＋的”都有岐义，如“我
给张三的”就没有岐义，它只能指称“给”的受事（所给的事物，如“我给张三的是书”）。那么什么情况
下会有岐义，什么情况下不会有岐义呢？
C．当“VP＋的”作名词的定语时，由此而形成的偏正结构，有的其中心语可以省去，有的则不行，
例如：
a．他驾驶的车是奔茨车。
（他驾驶的是奔茨车）
b．他驾驶的技术很好。
（＊他驾驶的很好）
a．在河里游泳的孩子是我的儿子。
（在河里游泳的是我的孩子）
b．在河里游泳的时间不能太长。
（＊在河里游泳的不能太长）
这又是为什么？
运用配价理论，就能比较好地回答这些问题，而且会解释得比较清楚而又深刻。要知道，“VP＋的”
能不能作主、宾语，“VP＋的”会不会产生岐义，这决定于以下两点：
（一）V的配价数，即V属于几价动词。从配价的角度看，现代汉语里的动词，可分为四类：
1．不强制要求与某个行动元关联的，这大多是反映自然现象的动词，这类动词我们就称它为零价动词
，记为V［0］。例如：
地震、刮风、下雨、下雪……
2．强制要求与一个行动元关联的，我们把这类动词称为一价动词，记为V［1］。例如：
病、醉、休息、咳嗽、游泳……
3．强制要求与两个行动元关联的，我们把这类动词称为二价动词，记为V［2］。例如：
爱、采、参观、讨论、改良……
4．强制要求与三个行动元关联的，我们把这类动词称为三价动词，记为V［3］。例如：
给、送、告诉、退还、赔偿……
（二）V的行动元在VP中出现的个数，即V的行动元在VP中出现几个。
根据以上（一）、（二）两点，就能说清楚什么样的“VP＋的”能作主、宾语，什么样的“VP＋的
”不能作主、宾语，只能作定语，什么样的“VP＋的”会有岐义。具体如下：
1．由零价动词构成的“V［0］＋的”，不能单独用来指称事物，原因就在于他没有强制性行动元。
在语法上，这种“的”字结构（如“地震的”）不能作主、宾语，只能作定语（如“地震的时候”）。
2．由一价动词构成的“V［1］＋的”，能作主、宾语，能单独用来指称事物，它所指称的就是V［
1］所关联的那个行动元。由于V［1］只能关联一个行动元，所以这种“的”字结构不会有岐义。例如：
正在游泳的是我的孩子。
“正在游泳的”这个“的”字结构在这里是作主语，指称“游泳”的施事。这个“的”字结构没有岐义
。
如果V［1］关联的行动元在VP中出现，由此构成的“的”字结构也就不能再单独指称事物，而且这
种“的”字结构在语法上不能作主、宾语，只能作定语。例如：
我们游泳的时间是下午4—5点。
“我们游泳的”在这里是作定语，它不能单独指称事物。
3．由二价动词V［2］所构成的“的”字结构，如果V［2］所关联的两个行动元都不在VP中出现
，由此构成的“的”字结构可以作主、宾语，可以指称事物，但有岐义。举例来说，“参观”是二价动词，
它关联两个行动元，一个是“参观”的施事，一个是“参观”的受事。在“参观的”这个“的”字结构里，
“参观”所关联的两个行动元一个也没有出现。因此，“参观的”可以作作主、宾语，可以指称事物，会产
生岐义。例如：
参观的到左边排队。
［“参观的”作主语，指称施事］
参观的是工业展览会。
［“参观的”作主语，指称受事］
如果VP中V［2］所关联的行动元只出现一个，那么由此构成的“的”字结构仍可以作主、宾语，仍
可以单独指称事物（指称另一个行动元），但不会有岐义。例如：
参观展览会的是北大学生。［作主语］上例“参观”关联的一个行动元（“参观”的受事“展览会”）
已在VP中出现，所以“参观展览会的”这一“的”字结构就只能指称另一个行动元（“参观”的施事），
没有岐义。再如：
张三参观的是工业展览会。［作主语］
上例“参观”关联的一个行动元（“参观”的施事“张三”）已在VP中出现，所以“张三参观的”这
一“的”字结构就只能指称另一个行动元（“参观”的受事），也没有岐义。
如果V［2］所关联的两个行动元都在VP中出现，那么由此构成的“的”字结构就不能单独指称事物
，在语法上就不能作主、宾语，只能作定语。试以“张三参观工业展览会的”为例，“参观”的施事（张三
）和受事（工业展览会）都在VP中出现了，所以这个“的”字结构不能单独指称事物，不能作主、宾语，
只能作定语（张三参观工业展览会的时候）。
4．由三价动词V［3］所构成的“的”字结构，如果V［3］所关联的三个行动元都不在VP中出现
，或者在VP中只出现其中一个行动元，由此构成的“的”字结构可以作主、宾语，可以单独指称事物，但
是有岐义。这与二价动词的情况相仿。试以“不给的”（“给”关联的三个行动元都没在VP中出现）为例
：
不给的举手。［作主语，指称施事］
张经理我是不给的。
［作宾语，指称与事——张经理］
不给的是英汉词典。
［作主语，指称受事——英汉词典］
再以“我给的”（“给”的施事在VP中出现，另两个行动元未在VP中出现）为例：
我给的是张经理。
［作主语，指称与事——张经理］
我给的是些衣服。
［作主语，指称受事——衣服］
再以“给学校的”（“给”的与事在VP中出现，另两个行动元未在VP中出现）为例：
给学校的只有周经理一个人。
［作主语，指称施事——周经理］
给学校的我已经准备好了。
［作主语，指称受事］
再以“给鸡蛋的”（“给”的受事在VP中出现，另两个行动元未在VP中出现）为例：
给鸡蛋的请马上来把鸡蛋领走。
［作主语，指称与事］
给鸡蛋的不是我。
［作主语，指称施事］
如果VP中出现V［3］关联的两个行动元，而由于V［3］能关联三个论元，所以由此构成的“的”
字结构仍可以作主、宾语，仍可以单独指称事物（指称另一个行动元），但不会有岐义。例如：
我给张三的是鸡蛋。
［作主语，指称受事］
给张三鸡蛋的一定是他。
［作主语，指称施事］
我给鸡蛋的就是那个人。
［作主语，指称与事——那个人］
如果V［3］关联的三个行动元都在VP中出现，由此构成的“的”字结构一般就不能单独指称事物，
就不能作主、宾语，只能作定语。例如“我给张三鸡蛋的”就不能单独指称事物，在语法上就只能作定语，
因为“给”关联的三个行动元（“给”的施事、与事和受事）
中心语是V的行动元
开车的人?开车的
他吃的苹果?他吃的
扩大招生名额的学校?扩大招生名额的
群众拥护的干部?群众拥护的
显然，用配价理论来观察说明由动词性词语都在VP中出现了。请看：
我给张三鸡蛋的时候，老李在场。
上面用了“一般”这个字眼儿，所以要说“一般”，因为有特殊的情况。那就是当与事由第三人称代词
表示时，由此构成的“的”字结构虽然关联的三个行动元都在VP中出现了，但是还是可以作主、宾语，还
是可以指称事物，不过只限于指称与事。例如：
我给他鸡蛋的是那个人。
现在，说一说为什么当“VP＋的”作名词的定语时，由此形成的偏正结构，有的其中心语可以省去，
有的则不行。这个问题也是用配价理论来解释比较清楚。现在我们把由“VP＋的”作名词定语所构成的偏
正结构记为：
VP＋的＋NP
如果NP是V的一个行动元，即NP是V的一个配价成分，那么这个NP可以省去；如果NP不是V的
一个行动元，即NP不是V的一个配价成分，那么这个NP不可以省去。例如“不游泳的学生”，其中心语
“学生”是动词“游泳”的行动元（“游泳”的施事），所以那中心语“学生”可以省去。如“不游泳的学
生可以先回去”也可以说成“不游泳的可以先回去”。但是“不游泳的理由”，其中心语“理由”就不能省
去，如“不游泳的理由待会儿告诉你”就不能说成“＊不游泳的待会儿告诉你”，原因就在于作为中心语的
“理由”不是动词“游泳”的行动元。再看下面的实例：
中心语不是V的行动元
开车的技术≠开车的
他吃的时候≠他吃的
扩大招生名额的问题≠扩大招生名额的
群众拥护的原因≠群众拥护的
加“的”构成的“的”字结构，就更容易把问题说深说透，也更容易让人理解。总之，配价理论有助于
汉语语法研究的深入，有助于对外汉语语法教学。
下面再举一个实例——关于介词结构“对（于）……”作定语的问题。
由介词“对（于）”组成的介词结构加“的”后可以作名词的定语，例如：
对（于）考试的意见
对（于）身体的害处
对（于）祖国的感情
关于介词结构“对（于）……”带“的”作定语的问题，以往的语法论著已有所论及，有的已观察得比
较细。譬如，指出不能修饰单音节名词，例如：
＊对（于）黑社会的仇（比较：对（于）黑社会的仇恨）
＊对（于）家乡的情（比较：对（于）家乡的感情）
所修饰的名词也不能是具体名词，请看：
＊对（于）《红楼梦》的论文
＊对（于）农村情况的影片
虽然作了上述的描写，而且这种描写也是正确的，但是在对外汉语教学中，留学生根据这些描写，仍然
会说出不合汉语习惯的话来。例如：
＊他谈了一些对（于）家庭的话题（所修饰的是非单音节名词，是抽象名词）
＊他介绍了对（于）外交工作的原则（所修饰的是非单音节名词，是抽象名词）
这是为什么呢？从配价理论的角度来观察，问题就变得清楚了。
前面说过，名词也有配价问题。名词的配价表现为该名词要求与另外的名词在语义上构成从属关系。不
要求与另外的名词在语义上构成从属关系，这样的名词，我们称为零价名词，如“大海、天空、空气”等；
如果只要求与一个名词在语义上构成从属关系，这样的名词，我们称为一价名词，如“哥哥、弟弟、叔叔、
爸爸、爷爷、姑父”等亲属称谓名词，“质量、脾气、价格”等属性名词，“脚、手、锅盖、抽屉”等部件
名词，等等；如果要求与两个名词在语义上构成从属关系，这样的名词，我们称为二价名词，如“意见、兴
趣、态度、害处”等。还没有发现有三价名词。
最近李小荣运用配价语法理论很好地考察、研究了介词结构“对于……”作定语的情况。她不仅正确地
指出了能受介词结构“对（于）……”（加“的”）修饰的名词只限于二价名词，而且对能受介词结构“对
于……”修饰的二价名词作了很好的概括和分类。她分了以下几类：［③］
1．情感、态度类，如“感情、兴趣、信心、灵感、感觉、反应、戒心、敌意、热情、好感、态度”等
。
2．见解、论点类，如“看法、见解、偏见、结论、印象、意见、感想、观点、说法”等。
3．作用、效果类，如“作用、效果、意义、责任、吸引力、解释力、洞察力、好处、害处、益处”等
。
4．方针、政策类，如“方针、政策”。
下面试以“情感、态度类”名词受介词结构“对（于）……”（带“的”）修饰的情况为例，说明这类
名词确实都属于二价名词。
“情感、态度类”名词，都是表示人或感情动物对人或事物的感情、态度的。它们的两个配项分别是“
情感、态度的持有者”和“情感、态度所针对者”。介词结构“对（于）……”（带“的”）修饰这类名词
时，介词“对（于）”的作用就在于引出“情感、态度所针对者”。例如：
（1）（他们）对（于）祖国的感情
（2）（人们）对（于）旅游的兴趣
（3）（人们）对（于）弱者的同情心
（4）（他）对（于）艺术的灵感
（5）（群众）对（于）这件事的反应
例（1）名词“感情”就有两个配项，一个是感情的持有者“他们”，另一个是感情所针对者“祖国”
。介词“对（于）”就引出感情所针对者“祖国”。余者类推。
有时，介词结构“对（于）……”带“的”出现在名词前所形成的结构会有岐义，例如：“对校长的意
见”，就可以有A、B两种理解：
A．对校长的 意见
1 2
1—2“定—中”偏正结构
B．对 校长的意见
1 2
1—2介词结构
很清楚，A和B内部层次构造不同，意思当然也不一样。这种岐义现象也是用配价语法理论来解释才比
较清楚而深刻。那就是当介词“对（于）”的宾语成分在语义上可以任意地理解为“的”字后面的那个二价
名词的任何一个配项时，那么整个结构就会有岐义。
显然，在对外汉语教学中，当给学生讲授介词结构“对（于）……”（带“的”）作定语的问题时，如
果能注入配价的思想，肯定有助于外国学生更好地理解和掌握好介词结构“对（于）……”（带“的”）作
定语的用法。
下面再举一个实例——关于能受介词结构“对……”修饰的形容词。
形容词能受介词结构“对……”的修饰。例如：
对顾客很热情｜对学生很严｜对这一带很熟｜对工作很负责
关于这一点，有关论著早就谈到了。但是，是不是所有的形容词都能够受介词结构“对……”的修饰？
如果不是，那么哪些形容词能够受介词结构“对……”的修饰？能受介词结构“对……”修饰的形容词有什
么特点？这种形容词的语义配项是怎么样的？这很值得探究。
不是所有的形容词都能受介词结构“对……”的修饰的，像“大、红、深、漂亮、干净、聪明”等等，
都不能受介词结构“对……”的修饰。例如我们绝不说：
＊对这个苹果大｜＊对这件衣服很漂亮｜＊他对计算机很聪明
那么什么样的形容词能受介词结构“对……”的修饰呢？引入配价理论能比较好地解决这个问题。
上面说过，形容词也有配价问题。在语义上要求必须有一个配项与之配搭的形容词，我们称之为一价形
容词；在语义上要求必须有两个配项与之配搭的形容词，我们就称之为二价形容词。我们看到，能受介词结
构“对……”修饰的正是二价形容词。上面所说的“大、红、深、漂亮、干净、聪明”等，之所以不能受介
词结构“对……”的修饰，就因为这些形容词都是一价形容词；而前面举的“对顾客很热情｜对学生很严｜
对这一带很熟｜对工作很负责”这些实例里的形容词“热情、严、熟、负责”都是二价形容词。
如果设A［2］为二价形容词，设X和Y为二价形容词所配搭的两个配项，那么二价形容词的语义配置
式可表示如下：
A［2］
X Y
或表示为：
A［2］（X，Y）
对二价形容词来说，X是主体，Y是对象，因此二价形容词的基本语义表述式为：［④］
A［2］［某人／某事／某物 对 某人／某事／某物］
能受介词结构“对……”修饰的二价形容词，根据其具体意义的不同，大致可分为以下三类：
1．A［2］1情感态度类，如：“气愤、恐惧、麻木、生气、友好、热情、友善、热心、冷淡、客气
……”。例如：
大家对腐败现象很气愤
他对什么事情都很麻木
他们对我们很友好
张三对人很热情
那狼狗对她特别友善
老板对他很客气
2．A［2］2经验认知类，如：“内行、在行、精、精通、熟、熟悉……”。例如：
他对炒股票很内行
张三对修摩托车最在行了
他对电视机很精（通）
李老头对这条山路很熟（悉）
3．A［2］3有用无益类，如：“有用、有害、有利、有益、无用、无益……”。例如：
这个人对我们有用
抽烟对身体有害
形势对我们有利
有的形容词能表示多种意思，它的价也会因意义不同而有所不同。举例来说，作为形容词“熟”，起码
有三个意义：［⑤］
（1）植物的果实等完全长成。如：“西瓜已经熟了。”
（2）（食物）加热到可以食用的程度。如：“饭熟了。”
（3）因常见常用而知道得很清楚。如：“这条路我很熟。”
义项（1）、（2）的“熟”在语义上都只跟一个配项发生联系，所以都属于一价形容词；而义项（3
）的“熟”在语义上就要求有两个配项与它联系，所以它是二价形容词。因为它是二价形容词，所以它可以
受介词结构“对……”的修饰。例如：
他对这一带地形很熟
他对这条山路很熟
而义项（1）、（2）的“熟”就不能受介词结构“对……”的修饰。
很清楚，如果我们具备配价语法理论的知识，能运用配价语法理论的分析思路来说明形容词受介词结构
“对……”修饰的情况，也无疑有助于对外汉语语法教学。
四
最后，我还想重复一下文章开头所说的话，在对外汉语教学中，不宜大讲语法，更不能大讲语法理论，
但是，这不等于说，从事对外汉语教学的老师可以不关心语法，可以不学习语法理论。事实告诉我们，对外
汉语教学的老师懂得语法，学习掌握一定的语法理论，将大大有助于提高对外汉语教学的质量。我认为，配
价语法理论就很值得从事对外汉语教学的老师学习、了解，这种语法理论会帮你进一步打开思路，帮助你解
释一些其他语法理论所难以解释或难以说清楚的语法现象。
附注：
①载《中国语文》1978年第1、2期；又见朱德熙著《现代汉语语法研究》，商务印书馆，198
0年。
②见《汉语语法论文集》，科学出版社，1956年，北京。
③参见李小荣《从配价角度考察介词结构“对于……”作定语的情况》，见《配价理论与汉语配价语法
研究》（即出），北京语言文化大学出版社。
④参见张国宪《论双价形容词》，见沈阳、郑定欧主编《现代汉语配价语法研究》，北京大学出版社，
1995年。
⑤据《现代汉语词典》（修订本），商务印书馆，1996年。
参考文献：
特思尼耶尔（1988）结构句法基础，胡明扬、方德义译、选评，见胡明扬主编《西方语言学名著选
》，中国人民大学出版社。
冯志伟（1983）特思尼耶尔的从属关系语法，载《国外语言学》第1期。
韩万衡（1992）德语配价句法，商务印书馆。
朱德熙（1978）“的”字结构和判断句，载《中国语文》第1期、第2期；又见《现代汉语语法研
究》，商务印书馆，1980。
文炼、袁杰（1990）谈谈动词的“向”，见《汉语论丛》，华东师范大学出版社。
吴为章（1）（1982）单向动词及其句型，载《中国语文》第5期。
（2）（1993）动词的“向”札记，载《中国语文》第3期。
廖秋忠（1984）现代汉语中动词的支配成分的省略，载《中国语文》第4期。
范晓（1991）动词的“价”分类，见《语法研究和探索》（五），语文出版社。
陆俭明（1）（1990）“VA了”述补结构语义分析，载《汉语学习》第1期。
（2）（1991）现代汉语不及物动词之管见，见《语法研究和探索》（五），语文出版社。
袁毓林（1）（1993）准双向动词研究，见《现代汉语祈使句研究》附录，北京大学出版社。
（2）（1992）现代汉语名词的配价研究，载《中国社会科学》第3期。
谭景春 （1992）双向和多指形容词及相关的句法关系，载《中国语文》第2期。
刘丹青（1987）形名同现及形容词的向，载《南京师大学报》第3期。
张国宪（1995）论双价形容词，间沈阳、郑定欧主编《现代汉语配价语法研究》，北京大学出版社
。
沈阳（1994）现代汉语空语类研究，山东教育出版社。
李小荣从配价角度考察介词结构“对于……”作定语的情况，见《配价理论与汉语配价语法研究》（即
出），北京语言文化大学出版社。
沈阳、郑定欧（1995）现代汉语配价语法研究，北京大学出版社。
作者简介
陆俭明，男，北京大学中文系教授，现代汉语博士生导师，北京大学计算语言学研究所副所长，中国语
论对外汉语教学篇8
关键词：字本位；对外汉语教学；“符号之符号”说
中图分类号：H195 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2011）30-0206-01
一、“字本位”的起源
“字本位”这个概念最早见于郭绍虞写于1938年的《中国语词的弹性作用》一文,以“字本位的书面语”与“词本位的口头语”相对。《文心雕龙》说“夫人之立言，因字而生句”。著名语言学家赵元任先生在长期的汉语英语对比研究后，于1975年明确指出：汉语是不计“词”的，在中国人的观念中，“字”是中心主题（《赵元任语言学论文选》248页）。著名语言学家吕叔湘先生1980年也指出：“词”在欧洲语言里是现成的，语言学家的任务是从词分析语素；汉语恰好相反，现成的是“字”；汉语里的“词”之所以不容易归纳出一个令人满意的定义，就是因为本来就没有这样一种现成的东西（《语文常谈》45页）。1994年，当代著名语言学家徐通锵先生在《世界汉语教学》杂志上连续发表了《“字”和汉语的句法结构》和《“字”和汉语研究的方法论》两篇著名论文，指出：英语等印欧语的基本结构单位是“词”，汉语的基本结构单位是“字”。明确提出了汉语的“字本位”理论。（转引自《汉字文化》07年第4期）“词”是印欧系语言的一种基本结构单位,汉语的“词”是从西方语言学中输入的一种语言结构单位,其内涵与“字”有重要的区别。（引自徐通锵《“字本位”和语言研究》）因此，汉语的字本位与国外学术界所争论的字本位就不可同日而语了罢。我们还是应当立足汉语的实际来客观地看待这个学术性问题。
二、对外汉语教学中的字本位
世界著名语言学家索绪尔在一百年前创立他的理论时，就注意到了中国汉字汉语的特殊性，他指出：世界上有两种文字系统，一种是表意系统，每个词各有单独一个符号表示，而这个符号与该词本身的声音无关，每个书面符号都代表一个完整的词，因而，也就代表那个词所表达的观念，表意文字系统的经典范例，就是汉字；另一种是表音系统。“我的讨论将仅限于表音系统，特别是今天还在使用的源起于希腊字母的这种系统。”（转引自《汉字文化》07年第3期）
从对外汉语教学实践上来说，主张字本位还是词汇为中心应视情况而定,印欧语系的文字系统为表音体系而汉藏语系文字系统属表意体系,因此,在确定采用何种教学法为中心时应当首先考虑学生学习汉语的需要。如果仅就汉语的听说等日常交流（即口语）为前提，因汉字符号本身形体与读音没有直接关系，因此排除在学习内容之外，同时也就撇开了汉字的表意功能，学习过程类似儿童习得母语，词汇教学为中心无疑是操作性强，易实施，并且接受起来较快的一种方式；然而，若以汉语的熟练掌握与运用（口语及书面语）为教学目标，那么，字本位的思想确应是贯穿始终的中心思想，毕竟汉语中无论是语音间隔（此处指音节）所表示的、书写行文中最小的独立个体无疑都指向这个最基本的单位――字。因此，由字向外辐射所得到的，是最全面、最完备、最适应于汉语语言体系的对外汉语教学策略，更适合于长期学习研究、并有兴趣深入挖掘汉语语言中所蕴含的文化信息的二语学习者。综上，采取字还是词汇作为对外汉语教学的中心，应当全面的考量教学对象的程度、学习动机、学习态度及学习汉语所要达成的目的和效果等多方面的因素。
三、文字是“符号之符号”说
所谓“文字是符号的符号”之说，应当是仅就于表音文字而言罢，中国古字起源于图画，东汉许慎著《说文解字》提出造字法“一曰指示；二曰象形；三曰会意；四曰形声；五月转注；六月假借”，由此不难看出，汉字并非简单的表音或是记音的符号，而是确确实实的表达意义，用于沟通交流的工具，若说语言是人类思维的体现，那么汉字同样是思维的另一种表现形式，它起初应是如同绘画和音乐一般的独立形式，而绝非表音文字之类，除却了约定俗成以外便一无是处的符号。
四、结语
关于字本位教学，我们关注的是更适用于对外汉语的教授，更利于留学生的学习，更利于汉文化的传播，更利于汉语言的全球化普及，让更多热爱汉语，热爱中国文化的学习者能够有效且得法地掌握汉语这门语言。
参考文献：
[1]吕叔湘.汉语语法分析间题[M].商务印书馆，1979.
[2]吕叔湘.现代汉语八百词[M].商务印书馆，1999.
[3]徐通锵.“字本位”和语言研究[J].语言教学与研究，2005（6）.