幼儿课程范文

幼儿课程篇1

[关键词]生活质量；幼儿园课程；学习方式

社会进步与发展的重要目的是不断提高人们的生活质量，关注和提高幼儿的生活质量也是时代赋予学前教育的使命。幼儿生活与幼儿园课程密不可分。幼儿园课程要关注幼儿的生活。不断提高人生早期的生活质量应成为课程实施与评价的重要标准。

一、关注与提高幼儿的生活质量是幼儿园课程的价值追求

随着社会进步与发展，人们的生活质量意识不断提高，对现实的生活与可能的生活的追求愈加迫切，人们期望过有价值的美好生活。提高人的生活质量是社会发展的主体――人对自身生命的终极关怀，是人类主体价值的实现、需要与本性的满足，也是社会发展的应有之义。

生活质量是一个复杂的多层面的概念，不仅包括生活的物质层面，也包括精神层面。评定生活质量的标准既包含主观因素，又包含客观因素。随着社会的不断发展，生活质量的概念在不断拓展，其内涵也在不断丰富。1958年加尔布雷斯在《丰裕社会》中提出“生活质量”的概念。最初人们在运用这一概念时仅考虑生活状况的好坏程度，用客观社会指标对生活质量进行描述分析。后来人们意识到客观指标反映的只是人们拥有某种客观物质的数量状况，并不能代表生活质量的全面和现代的标准，应更多地从主观心理方面评价人们对生活的满意程度。1976年坎布尔将生活质量定义为“生活幸福的总体感觉”。我国学者林南认为生活质量是“对生活各方面的评价和总结”。[2]这些观点都倾向于强调生活质量的主观指标。阿玛塔尔・森提出，经济的发展并不能自然而然地给全体社会成员带来生活质量的改善，对经济发展的最终检验，不是普通的物的指标，而是人的能力发展的程度，是人生活质量的提高程度。[2]人们逐渐达成共识：生活质量反映在人们的认知、情感和行为等许多方面，包括生活的满意度、幸福感和社会积极性等。

幼儿作为社会中的一个弱势群体，他们的生活及其生活质量很大程度上依赖于成人，依赖于其所属家庭的经济状况、与家庭成员的亲密关系，也依赖于人们对幼儿和幼儿教育的观念和行为。幼儿出生后就开始了生活，这种生活在接受正规教育之前就已经开始了，教育始终与个体的生活并行交错。对幼儿而言，受教育本身就是一种特殊的生活方式。幼儿在生活中走进教育，在教育中开始一种特殊的生活。

幼儿园课程与幼儿的生活密不可分。幼儿生活包含幼儿园课程的一切构成因素，幼儿的生活是幼儿园课程的目标、内容、形式等的主要来源。幼儿园课程也体现幼儿的生活，含有幼儿生活的特征、成分、性质，并表现出生活的某些功能。幼儿园课程作为与幼儿生活相关联的重要实践领域，必须关注幼儿的生活与生活质量，以提高幼儿的生活质量为价值追求。幼儿园课程不仅是促进幼儿发展的重要途径，也是提高幼儿生活质量必不可少的途径：“社会人口素质的提高、社会经济的发展、人们生活质量的提高都有赖于教育进步的支持，而普及高质量的教育是提高生活质量首先的基本的教育职责所在。[3]幼儿园课程要以生活质量观为指导，把提高幼儿的生活质量作为出发点与归宿。

二、幼儿园课程对幼儿生活质量的关注

幼儿生活质量的提高越来越需要幼儿园课程的关注。这种关注不仅体现在为提高幼儿未来的生活质量奠定基础方面，而且更多地体现在当下的教育实践中，关注幼儿个体在幼儿园教育过程中的感受与体验，关注幼儿在教育生活中的独特学习方式，关注幼儿在教育过程中富有个性的发展。

1．关注幼儿在生活中的感受与体验

生活给了我们每一个人获得各种感受与体验的时间和空间，这些感受与体验不仅丰富了我们的人生，也是我们不断成熟与进步的力量。幼儿在生活中吸收着、成长着，各种独特的感受与体验构成了他们独特的生活，他们在不断丰富经验中获得发展。幼儿园课程关注幼儿的生活质量，就要重视幼儿的感受与体验，以幼儿的感受与体验作为课程开发的生长点、课程整合的起点、课程评价的重要指标。幼儿来到幼儿园的时候，已经具有一定的经验，这些经验是幼儿建构知识的基础，是课程内容的来源。在教育活动中要不断唤起幼儿已有的经验，不断给幼儿获得新的、有益的感受与体验的机会，并让幼儿有机会与教帅和同伴交流自己的感受和体验。在这个过程中，幼儿不仅体悟着当下的生活，也为成长积累经验，不断发展着对实际生活感受的敏感性。

个体对生活的感受和体验是判断生活质量高低的重要依据。幼儿生活质量的高低不能简单地等同于物质生活水平的高低，更不能片面地理解为知识的获得。幼儿有着更多的直觉和情感色彩，他们在现实中切实地体验着自身的生活，敏锐地感受着自身的生活和生活质量。幼儿在童年生活中体验到玩的快乐，与人交往的快乐，探索的快乐，甚至是无理由的快乐，表明他们享受着较高质量的生活。幼儿有自己的快乐和幸福。卢梭曾指出，在自然状态下，有时在成人眼里是痛苦的事，幼儿却感到其乐无穷。我们常常看到“雪地上有几个淘气的小鬼在玩，他们的皮肤都冻紫了，手指头也冻得不那么灵活了，只要他们愿意，就可以去暖和暖和，可是他们不去；如果你硬要他们去的话，也许他们觉得你这种强迫的做法比寒冷还难受一百倍”。[4]这就是孩子的快乐。幼儿园课程要强调幼儿在活动中获得探索的快乐体验，表现的快乐感受，让幼儿在快乐中生活，在快乐中成长。

2．关注幼儿独特的学习方式

教育生活是童年生活的一个重要组成部分。幼儿在生活中学习，在学习中成长。关注幼儿的生活质量，就要正确地看待幼儿的学习和学习方式。幼儿身心发展的特点决定幼儿有效的学习是操作性的、探究性的、游戏性的、体验性的，幼儿的学习过程就是幼儿对周围事物全身心投入的探究过程。探究是幼儿好奇心的表现，是幼儿学习与发展的基础。

幼儿园课程改革的一个重要方面就是转变幼儿的学习方式。在以往的教育中，幼儿的学习多是被动的、机械的、记忆性的，以这种方式学习，幼儿在暂时获得一些知识技能的同时，失去了对他们一生的发展起动力作用的好奇心和探究精神的发展。幼儿园课程要关注幼儿的牛活质量，就要满足幼儿探索的需要，让幼儿成为积极主动的学习者，变“要我学”为“我要学”；要让幼儿在真实的生活中发现问题，在生活事件中引起幼儿探究的兴趣，给幼儿面对事物，尝试靠自己

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的力量去操作和探索解决问题的机会，让主动探究成为幼儿的主要学习方式。教师要为幼儿营造宽松的心理环境和丰富的有准备的物质环境，成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。在适宜的学习活动中，幼儿才能体会到学习与成长的快乐，才能获得最大限度的发展。

3．关注幼儿在生活中富有个性的发展

每个幼儿都是独特的。由于遗传素质、社会环境、家庭条件、成长经历不同，幼儿形成了他们独特的心理世界和个性鲜明的发展轨迹。幼儿同课程关注幼儿的生活质量，就是关注和促进每一个幼儿富有个性地发展。幼儿发展状况是幼儿生活质量的关键指标。

加德纳的多元智能理论为我们尊重幼儿的差异性提供了理论基础。每个幼儿都有自己的优势智能领域，都拥有相对于自己或相对于他人的智能强项。在课程设计、实施和评价的每个环节中，教师都要关注幼儿的差异。幼儿的差异是课程的一种资源，是幼儿之间相互作用的有效基础。我们过去常常以逻辑数学、语言方面的能力作为评价“好孩子”的标准，其实这是对幼儿发展的片面要求，忽视多元智能的其他方面，会使具有其他领域优势智能的幼儿成为“发展差的笨孩子”。关注幼儿的生活质量就是要关注每个幼儿的发展状况，发现每个幼儿的优势智能，给予每个幼儿更多的发展空间，不用同一标准要求所有幼儿，使每个幼儿在其原有水平上得到发展。在具体的教育活动中，教师要注意观察幼儿，鼓励幼儿以多种方式作用于材料，允许幼儿以多种方式表达自己在操作和探索中的发现与感受，从而发现和发展幼儿的优势智能。教师要将每个幼儿的需要、动机、兴趣和个别发展置于指导的核心地位，适时、适当地提供适合不同幼儿的教育指导。

关注幼儿的生活质量，提高幼儿的生活质量应该成为幼儿园课程改革的重要方向。这一探索与努力过程是没有止境的。

参考文献：

[1]饶权，周长城．关于生活质量指标问题的探讨．宏观经济管理，2001，8

[2]吴姚东．生活质量：当展观的新内涵．国外社会科学，2000，4

[3]联合国教科文组织教育丛书，教育的使命――面向二十一世纪的教育宣言和行动纲领．北京：教育科学出版社，1996．158

[4]卢梭著．李平沤译．爱弥儿．北京：商务印书馆，1983．86

幼儿课程篇2

摘要：幼儿园课程是幼儿教育的核心内容，中国幼儿教育经历了时间的洗礼发展至今有了一定的变化。本文对幼儿课程进行概述，并探讨幼儿课程的制定与成效。

关键词：幼儿 教师 课程 制定

一、幼儿课程概述

关于幼儿教育的课程，每一所幼儿园都有不同的设计观点和教育模式。现可将幼儿课程分为三大类：

⑴自由的教学

对幼儿进行教育时，有的幼儿教育机构本着遵循自然生长的本性和要求，为了使幼儿拥有自由活动的条件，培养成为自由活动的自由人。该教育目的是使幼儿的创造性、自信心、实效性和敏感性得到一定程度的发展。幼儿教师主要是通过教学环境让幼儿进行自由游戏，在自由游戏中幼儿可以按照个人兴趣选择活动内容，自由开展活动，无需受到任何束缚。

⑵文化传递的教学

这一模式主要是将前人积累的经验和知识传输给幼儿。一般情况下，幼儿教师会精心选择教学内容，并结合课堂经验进行教学。幼儿就幼儿教师的语言知识、数学知识进行模仿学习。其教育目的是促进知识的掌握，并提高幼儿学习的技能。幼儿教师主要通过幼儿教学大纲和课本对知识和语言进行教学，尤其重视语言教学，在幼儿发展的过程中语言是幼儿发展的基础。以此同时，幼儿教师还可以向幼儿传递一些自然和社会知识。这要求幼儿教师需要不断反复的让他们进行练习，直到完全掌握为止。

⑶进步型的教学

幼儿教育不应该以教师为中心，而是将重心放在儿童身上。消除儿童死记硬背的机械学习模式，从教科书中彻底解放出来，做到在“做中学”。幼儿教师应根据个人需求进行教学，避免孤立于现实世界之外。掌握方法让幼儿在“发现中学习”或在“做中学”，简而言之，就是让幼儿观察事物与事物之间的发展变化规律和相互关系。该教育目的是发展幼儿的思维能力和自我认知能力。主要的教学内容有时间、空间的概念和事物之间的相互关系。教育手段就是要求幼儿在发现的过程中进行学习。幼儿教师应提前准备好所需要的学习材料，让幼儿个人或小组进行实践活动，并在实践中发现问题，然后想办法解决问题，最后达到思维的进步。

二、幼儿课程制定

⑴课程制定标准

这是每一学科的性质、目标和课程内容的教学指导准则。对幼儿进行教育前，认真分析幼儿的特点和基础，建立培养目标，制定科学、有效的教学课程。根据幼儿的实际情况，一般幼儿课程制定的重点不是理论知识的学习，而是以实践为主，让幼儿容易掌握的。

⑵课程内容

幼儿教师要指导幼儿在不同领域、不同综合结构得到全面的认识和了解，可以按照一定的逻辑线索完成教学课程。

①以时间为线索

幼儿课程可以分为由易到难的三个教学模块，从单一领域的课程到多领域的课程整合设计，最后到综合性主题课程。

②将课程内容具体化

在单一领域课程里就课程主题选择活动目标，制定活动教案，可以分为语言、社会、艺术、科学、健康等教学课程。多领域的课程是在单一课程的基础上进行的，就是在课程目标的制定和安排上体现多领域课程的教学目标、内容和方法。在综合性主题课程里根据课程主题目标和内容安排教学课程，整体学习难度较大，且综合性强，这是高年级幼儿班的关键课程。

⑶课程标准的教学模式

在标准课程中，传统的幼儿教学都是以课堂为中心、以教师为中心和以教材为中心，仅在一支粉笔、一块黑板、一间教室中进行课程教学。这将难以达到课程标准的目的，因此我们有如下建议：

①教师要实现三个转变

幼儿教师在进行课程基础教育时，要将“以课堂为中心”转化为“以实践活动为中心”，就是要求教师把实践活动安排在幼儿课程中。实践活动不仅仅属于教室外，而且属于课程教育的教学情境中。将“以教师为中心”转化为“以学生为中心”，把独立的课程目标交给幼儿去发现、解决，幼儿教师主要提供材料和策略等方面的支持。将“教材为中心”转化为“课程项目为中心”，按照某种思路建立独立的项目，每一个项目可以由子项目组成。

②采用五步教学法

幼儿教师在实施课程教学时，可以实施五步教学法，即案例学习、方案设计、模拟试教、基地实训、反思提升。幼儿教师在课堂的作用仅仅只是合作者、支持者、引导者，并且为幼儿提供课堂教学案例和实践环境。引导学生在实践中学习理论知识，并在生活实践中充分利用。在课程设计中要注意理论上的“够用、必需”的基础，重视实践课程的分量。幼儿在课程实践与理论学习内容之间的近距离接触，可以切实提高学生的动手能力，使学生在实训中学习并积累实践经验。

三、幼儿课程制定成效

⑴改变幼儿教学的传统观念

课程制定的变化促使教学角色发生了改变，幼儿教师从“主角”转变成“配角”，并指导和支持幼儿进行学习。随着课程制定越来越标准，幼儿教师的教学也得到提高，并积极主动参加培训。通过对幼儿的观察、了解、分析，适当的调整幼儿教学课程。常与家长、幼儿进行沟通，利用有限资源，创造良好的学习氛围，并不断进行总结、反思。

⑵幼儿身心得到发展

随着幼儿课程制定规范化后，幼儿拥有了很多欢笑的面容，在学习的过程幼儿们根据自己的兴趣选择活动，让身心都得到一定程度的受益。在幼儿教学过程中，师生之间是一种民主、平等、信任和尊重的关系。幼儿在学习的过程中学习方式得到了很大的改善，通过自主观察、探究获得知识和经验。当幼儿在解决问题时，幼儿和幼儿之间就会增加联系，从而促进了幼儿人际交往的能力和解决问题的能力。

⑶家庭教育和幼儿教育同步发展

当幼儿园的课程的转变影响了许多家庭对于幼儿的教育方式。因此，幼儿课程对家庭教育提出新的挑战。当幼儿园对课程进行规范化标准的同时，家庭的教育观念也随着更新，只有幼儿园教育和家庭教育一致才可以得到有效的教学成果。幼儿园应多提供家长参与幼儿教育的机会，拉近教师与家长之间、幼儿与家长之间的距离，增加沟通，相互理解，促进家庭教育和儿童教育共同发展。

参考文献：

[1]关永红.幼儿园教育活动设计与指导课程实施中的问题与对策[J]. 湖州师范学院学报，2008（6）：100-103.

[2]陈晓蓓.采取多种形式发展早期教育――全国幼儿教育工作会议综述[N]. 中国教育报，2001-11-20（3）.

[3]王化敏. 2005 年我国幼儿教育事业发展情况分析.早期教育， 2006，（10）.

幼儿课程篇3

一、新课改挑战幼儿园课程改革的历史

纵观课程改革的历史，幼儿园的课程开发及研究不足。二十世纪，我国幼儿教育进行了三次课程改革。第一次是从二、三十年代开始，陈鹤琴、张宗麟等老一辈教育家以杜威的教育改革理论为指导，在鼓楼幼稚园历时三年的课程改革试验，进行了独立的自主的学前教育课程研究，实现了对校本课程开发结构的重构，具有明确的目标，在实施、管理和评价、监控等环节上，努力体现科学性、规范性和实效性。这次改革试验可以说是我国幼儿园课程开发的开端。第二次是五六十年代以全面学习苏联经验，实施分科教学为指导思想的课程改革，课程管理完全采取了中央集权的模式，课程体系严重僵化，严重脱离儿童的生活实际。第三次始于二十世纪八十年代，1981年教育部颁布《幼儿园教育纲要（试行草案）》，在20年中，我国幼儿园课程一方面坚持恢复和沿用“”前的分科教学体系，一方面学习和借鉴国外的做法，同时还大胆地进行本土化的研究和探索，出现了“幼儿园活动教育课程实验”、“幼儿园情感课程实验”、“幼儿园主题教育课程改革”等各种有意义的探索。但是，与此同时，在课程开发方面，表现出明显的不足，一是课程开发活动主要是课程专家在做实验，幼儿园课程开发是“外加的”过程，幼儿园自身并没有意识到自己在课程开发中的主体地位。二是研究人员也没有充分意识到应该把幼儿园当作独立的、特殊的课程开发主体加以帮助和扶持，他们期望探究具有普适意义的“幼儿园课程模式”，是外界对“幼儿园课程”进行的开发，而不是以幼儿园自身为主体进行的“园本课程开发”。

为了中华民族的复兴，新课改对幼儿园课程改革的历史提出了严峻的挑战，对幼儿园课程开发提出了明确要求。2001年7月教育部重新颁发新的《幼儿园教育指导纲要（试行）》，标志着新一轮基础教育课程改革正式启动。新课程标准中，十分重视课程要贴近学生生活实际，实现课程促进儿童的生长，促进教师成长的双重功能；为校本课程开发提供了指导思想。

目前，随着幼儿园改制的进程，许多幼儿园也同时积极进行着幼儿园的课程开发实验和研究，取得了一些进展，但是在一些基本理论和认识方面还需要更深入地澄清，并形成共识。

二、园本课程开发的新特点

基于幼儿园的课程开发属于校本课程开发这一基本认识，借鉴校本课程开发对于促进整个课程体系的积极作用，可以认为园本课程开发同样具有其应有的意义。①幼儿园教师最了解自己的学生，应该享有部分的课程决定权；②园本课程直接指向差异，最能动员教师、学生和社区参与；③课程开发是一个连续的动态的过程，当幼儿园和教师拥有课程开发自时，就能根据具体的情况经常进行评估修改，使理想课程和现实课程较为一致；④幼儿园的课程开发实行内部评价，课程设计、实施、评价成为统一过程的三个阶段，因此教师的努力与自己的工作效能直接发生关系。

我们知道，任何一种实践，其效能的实现都是有条件的，诸如实践过程中一定程度的组织化、制度化，与第一现场的实践紧密结合，重视对改进过程的研究等等，都是必不可少的条件。幼儿园课程开发同样需要这些条件的支撑。

当然，由于幼儿教育特殊的环境、特殊的对象和具有“根基性”的目标，幼儿园课程有自身的特点，因此幼儿园的课程开发与校本课程的开发有一定的差异性。体现出自身的特性。

（一）更具有促进儿童生活和生长的特点

过去的教育游离于生活、漠视人的生命价值，过于理性地将教育抽象成工具的倾向。新一轮基础教育课程改革的核心理念之一在于，改变这种陈旧的观念和做法，追求诗意的目标，以提高儿童在教育过程中获得高品质的经验。新《纲要》总则部分指出：“幼儿园应该为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的要求，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”

（二）课程开发可资利用的资源更加丰富

资源是可供利用的物质的和精神的东西，可资利用的资源是幼儿园课程开发的重要保障。

首先，在目前情况下，社区资源更为丰富并可资利用。①从幼儿园教育性质来思考，幼儿园教育属于基础教育中的非义务教育阶段，目前，随着教育体制改革的进一步深化，幼儿园办学体制更加多元化，更多是属于公办民助和民办性质，因而与社区、集体组织的联系更为紧密，尽管存在复杂化的特点，但也显露出前所未有的优势，使得幼儿园教育能够深深地扎根于社会土壤，能够直接从社区、家庭中开发和利用课程资源，构建生动活泼的乡土课程。比如镇江市实验幼儿园位处大市口附近，丰富的历史人文资源和现代城市风貌，为幼儿园课程开发提供了就是一笔珍贵的财富，幼儿园的课程中可以设立“沈括与地震的故事”、“参观江苏大学”、“游览城市客厅”等相关内容。②从幼儿园的教育内容来思考，新一轮基础教育课程改革要求幼儿园教育进一步克服学科化的倾向，增加生活化的因素。我们应该善于发现幼儿生活中一切积极健康的东西，善于应用到新课程中去。比如有一所幼儿园，中二班向全体家长开了一节课，主题是“夸夸我的好孩子”，幼儿瑶瑶激动地举起手，说：“我妈妈要夸我。”她的妈妈列出了孩子在家的四个优点，孩子却再一次高高地举起她骄傲的手臂：“老师，我还有优点，我一共有十个优点。”老师再次请她妈妈夸奖自己的孩子，然后，全体参课人员包括家长、佳宾、老师、幼儿报以热烈的掌声以鼓励这个自信的孩子。这样“妈妈”叙述的囊括了家庭及家庭人际关系，家庭和社会的关系、日常生活等新鲜生动的课程内容，孩子们觉得真切、可心，这才是真正的教育。

第二，现代科学技术的应用，给课程开发提供更多类的素材。如果说过去的幼儿教材以文本为主的话，现时的课程教材的呈现方式更加多样，更加具有动感。综合各种形态的课程素材，按照素材的载体具体分类为：

空间形态的素材：如主题公园、社区环境……

文本形态的素材：如传统的教材、民间文本文化……课程素材网络媒体形态的素材：如少儿网站、多媒体课件……

以人为载体的课程素材：即教师、孩子等自身带有的知识、品质，以个人作为和口耳相传的形式表达和起教育作用。

特别是现代网络媒体形态素材的充分运用，更好地做到了资源共享，新课程内容可选择的空间更加广阔，使用也更加便捷。

（三）教育者的主导作用更加重要

课程开发是师生共同建构的事情，在幼儿教育过程中，教育者所起的主导作用显得更为突出。如果说，由于自主意识的发展和知识能力的积累，中小学生在课程开发中发挥着重要的自主作用，学生持有的课程意识影响着课程的实际进行的话，尚处年幼的幼儿园孩子对课程不太可能提出自觉的要求。这就需要教师更有能力进行开发和管理，更有效地驾御课程开发的操作方式和整个过程。

正由于此，教师面临着更严峻的挑战，需要教师在教学观念、专业素养和操作技能方面不断提高，以胜任这项创造性的工作。反观幼儿教育师资的结构，我们不难发现，现有幼儿教师素养结构是不尽如人意的。长期以来，我国教育对象的年龄越小，师资的学历层次和专业水平越低，理论上说，年龄越小的孩子教育越有挑战性，越需要高素质的教师，所以，有学者严肃提出“幼儿师资学历提升和素养提升同步”的问题。另外，幼儿教育的市场化和社会化，也带来令人担忧的师资质量问题，受传统的经济观念的制约，社会普遍存在急功近利的价值倾向，办幼儿教育机构者也不例外，人们只希望用最低的投入让幼儿园产生出最大的经济效益，教育的目的异化为“经济回报”，所以降低用人的标准以降低成本，是目前幼儿教育机构普遍存在的问题。也是幼儿园在园本课程开发中最令人担忧的事情。

（四）幼儿园内部更需要建立完善的管理和评价机制

幼儿教育的外部评价系统比较模糊，由于属于非义务教育，管理的“婆婆”又十分复杂，所以，在社会评价方面很难做到一致和稳定。幼儿课程开发和评价更多显示了自律的特点。

防止容易出现的局限性问题摆在教师和研究者面前。比如借开发之名，行随意之事，与国家课程相背离；防止简单的兴趣主义，忽视学术性；防止评价标准过低、评价过程不严密。这些问题的出现和评价标准体系密切相关，必须引起相关幼儿园的高度重视。幼儿园在开发过程中尽可能地取得专家的支持和合作，是一条行之有效的道路。

三、园本课程开发需要的新条件

要取得园本课程开发的成功，需要各种适宜的条件。这些条件有：①外部环境的支持，尤其是地方教育行政部门的支持与合作，在管理上将教育纳入到有效的行政管理与监督指导的范畴中去，幼儿园比任何时候都更需要得到来自地方教育行政部门的支持。另外，专业人员的指导和参与也十分重要。对相关幼儿园进行考察，我们遗憾地发现，由于种种原因，专业人员与幼儿园联合进行某项行动研究的情况很少出现，幼儿园的参与者只好“跟着感觉走”，缺乏必要的理论指导，他们迫切呼唤幼教课程理论专业研究人员给予指导，当然，专业人员的参与不是包办代替，也不是让教师“跟着我走”，而是“跟着幼儿园走”。②教师的职业提升和幼儿园内部机制的建立。下面主要谈谈这个问题。

（一）教师的职业提升

1、教育素养的提升。国家对教师学历提升的要求比较高，所以，在人才市场化的形式下，教师都自愿不自愿地接受各种形式的继续教育，取得了更高的学历。但是，学历的提升与教育理论水平、教育能力的提升不是可以划等号的。所以，幼儿园要在鼓励和支持（特别是时间上的支持）教师进修的同时，鼓励教师做学习的主人，成为集学习者、实践者、研究者于一体的现代教师。并积极开展各种形式的园本培训，帮助教师全面提高素养。

2、教师心理压力的缓解。在课程开发中，教师既是开发者，又是教育情境的实际经历者，教师的经验和感受就是课程的重要部分，课程开发的目标之一就是提高教师在教育情境中的经验和感受的品质。但问题是，由于课程开发的过程是一个复杂的较长的过程，由于教师本人的原因，教师常常有不良的感受，有无助感，产生各种心理压力。核心成员的压力更大。教师不良的甚至排斥的态度很容易成为课程开发的阻力。还有一种压力来自于生活，改制的深入使许多教师产生不安全感，如果教师得不到基本的职业保障，很难安心从事研究，职业发展就成为奢侈品。我们呼吁：切实为教师们着想，帮助他们缓解各种心理压力，让更多的人分担课程开发的责任，让教师知道，以自身专业化的发展来适应社会的需求。

（二）幼儿园内部机制的建构

1、建立一个学习化组织。课程开发不是个人的事情，是幼儿园集体的事情；个人的学习也不代表组织在学习。幼儿园可以定期组织讨论交流和学习研究，及时合理分工，责任分担，保证幼儿园的集体环境对每一个人都有积极意义，自觉地使集体成为学习化的组织机构。

2、建立完善的组织和管理制度。良好的制度可以保证课程开发正常有序地进行。制度的建立基于基本原则：一、以需要为原则。二、以民主为原则。课程开发通常是全员参与的事情，但全员参与必须以组织的建立为基础，否则，很难保证所有的人都感到他们确实已经“卷入了这项工作”。这样，避免仅仅靠热情和合作进行工作的隐患，避免一旦个人的热情和个人之间的合作关系解体，工作就无法开展的局面。

3、建立相应的评价机制。包括外部评价和内部评价。外部评价是家长社区和教育行政管理部门；内部评价则是幼儿园在课程开发过程中，为了对开发活动的进展和效果进行判断和监控而建立起来的体系。评价标准的具体可操作、公平是需要考虑的指标。

主要参考资料：

1、施良方•《课程理论》•教育科学出版社•1996年。

2、唐淑主编•《幼儿园课程研究与实践》•南京师范大学出版社•2000年。

3、唐淑主编•《幼儿园课程基本理论和整体改革》•南京师范大学出版社•1998年。

4、彼德•圣洁•《第五项修炼》•上海三联书店•1994年版

幼儿课程篇4

一、幼儿文学课程的定位

自20世纪80年代以来，师范院校的幼儿文学课程都大同小异：从任教者角度来看，大多由中文专业的教师来承担教学；从课程内容来看，大多从文学的视野来构建文体论、创作论、鉴赏论等几个板块。虽然教材也结合一些审美心理学和教育心理学的知识，但总体而言仍在这些文学范畴之内；从教学形式上看，以知识的传授与鉴赏分析、创作改编能力的培养为主。由于幼儿文学课程主要由中文专业的教师来承担教学任务，这就使得这门课程基本上沿袭了中文专业的儿童文学课程模式。这种模式对语言文学专业的学习者更对路一些，但对教育专业的学习者则不适合，因此学生的学习积极性也不高。

近些年，课程改革昭示我们课程必须从学习者的需要出发来定位。学前教育专业的学生今后的根本任务是促进幼儿的发展。因此，幼儿文学课程应该把“幼儿文学”与促进“幼儿发展”紧密结合起来。只有定位在这一点上，幼儿文学这门课程才能真正找准自己在幼儿师范教育体系中的位置，发挥自己应有的作用。而精准定位的前提就是要突破囿于“文学”视野的局限，任教者和学习者要始终以“幼儿文学和幼儿发展”为主线，以幼儿文学的文本和幼儿发展的规律为情境脉络，从多样的幼儿文学作品中去吸取丰富的学习“给养”，教师、学生、学习内容之间形成一种互动关系，构成一个学习的共同体，从而把幼儿文学作品演化为实用的教师技能。

二、幼儿文学课程的实施

学前教育专业的学生将来所面对的教育对象是学龄前儿童。学龄前儿童的身心发展尚处于很幼稚的阶段，缺乏知识和生活经验，他们活泼好动、好奇心强、注意力持续时间短、自控能力较差，这些都决定了学前教育只是启蒙教育，它要求幼儿教师是通晓人文、自然知识，在音、体、美等方面具有一定特长的综合性、全能性人才。因此，在这门课程的教学中，教师必须遵循以下几个原则：

1．理论与实践相结合

现在倡导的是“自主、合作、探究”的新理念，任教者应改变自己在课堂中单纯的讲解者身份，变身为学生学习的引领者，让学生自主参与课堂、积极合作、主动探索、发现幼儿文学的文体规律，从而养成主动探究的学习习惯；通过对作品的诵读、剖析，让学生领悟幼儿文学创作和鉴赏的范式；给学生自主的空间，为学生提供多种服务，使他们把理论知识用于实践，再把实践结果反馈到理论中进行检测，从而更好地消化理论知识，同时创作出贴近生活、质量较高的好作品。这样一个从理论到实践再回到理论的过程，既让学生乐于接受，又能提高教学效果。

2.作品与技能相结合

现在很多幼儿文学的教材在编写时，都是以婴幼儿文学和婴幼儿心理学理论知识为基础，由基本理论学习到作品阅读欣赏，再到婴幼儿文学作品的创作和改编。它们以理论基础为指导，以作品鉴赏为基础，以写作训练为提升，三者有机结合、互为补充，体现了基础教育课程改革的新理念，以及这门专业基础课的特色。

对教材中大量的幼儿文学作品，教师应引导学生有选择地阅读、鉴赏和运用。在指导学生鉴赏作品时，教师不能单纯地从语文教学的角度去分析情节、语言、写作技巧等，而应该从实用出发，让学生学会吟诵、讲述、编排、表演。比如幼儿童话和幼儿生活故事，要求用幼儿喜欢的、能接受的语气、语调，借助一些肢体语言，声情并茂地讲述5～10则；教师推荐一些经典的、受幼儿喜欢的绘本，让学生阅读并讲述出来，在学生已有的美术基础上创编绘本；让学生创作和改编幼儿戏剧，以小组、班级为单位，进行不同规模的表演。通过这样的技能训练，一方面大大提高了学生对幼儿文学的兴趣，在学会鉴赏、创编的同时积累了一定数量的文学作品；另一方面加强了幼儿文学课程的实用性，锻炼了学生音乐、舞蹈、美术、表演等方面的技能。

3．训练和实用相结合

首先，教师要发挥主导作用，给学生必要的组织和指导，让学生带着明确的训练目的和要求完成训练，教师对学生的完成情况要进行检查。

其次，要发挥学生的主体作用，让学生充分调动自己所学的幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿园教学法、音乐、美术、舞蹈等相关知识和技能。

另外，充分利用一切可以利用的机会，把训练和实用结合起来。比如利用学生到幼儿园进行周见习、月实习的机会，让学生观察幼儿的语言运用方法和习惯，进行作品的创作和改编，在幼儿园带班老师的指导下进行实践，请幼儿听、赏、观、看，然后再不断对作品进行修改，从而高质量地完成训练任务。

只有把训练和实用结合起来，才能让学生感到幼儿文学这门课程确实有用，才能真正体现出幼儿文学这门课程的社会实用性。

幼儿课程篇5

幼儿课程生活化是指对幼儿课程与幼儿的全部生活实践进行有机整合，给幼儿课程以生活的意义、生活的形式、生活的内容以及生活的价值。幼儿课程的生活化，可使幼儿受到一种有生活意义的教育，并在这种有生活意义的教育中追寻有教育意义的生活。具体而言，幼儿课程的生活化包括以下几个方面的含义：

1.蕴涵实用与发展相统一的课程价值观

教育是“生活的需要”和“社会的职能”，是“生活的社会延续”，是经验的“继续不断的改组和改造”［1］8，而这种改组和改造必须利用环境、通过环境才能完成。

2.蕴涵形式训练与社会意义相结合的课程目标观

幼儿要想学会处理他所面临的生活难题，尤其是处理未来的不确定的生活难题，他们就得在生活化的课程中学到应对生活困难的最基本的方法和技能，而不是去死记硬背一些枯燥无味的、成人化的规则和条款。

3.蕴涵经验与环境相统一的课程内容观

课程内容生活化是幼儿课程生活化的最重要的表现，它要求把幼儿的生活经验变成幼儿课程的主要内容。正如杜威所言，“一切课程都应是表现儿童目前经验的充分发展”［1］65。作为课程的经验是有选择的。首先，它必须“按照学生直接的需要而定”，应直接反应“个人的经验”和“心理的经验”［2］64。其次，它必须利用儿童已有经验作基础，“使教的东西有所凭藉”［2］66。最后，除了考虑经验的量之外，还必须考虑经验的质。

4.蕴涵以活动课程为主的课程模式观和“做中学”的课程实施观

“经验表明，当儿童有机会从事各种调动他们的自然冲动的身体活动时，上学便是一件乐事，儿童管理不再是一种负担，而学习也比较容易了”［1］211。活动与游戏之所以是幼儿课程生活化的内涵，原因就在于活动与游戏本身就是一种生活的形式。

5.蕴涵幼儿想象式的学习方式

生活对成人来说，都是真实的，甚至是残酷的。然而对幼儿来说，生活却可能是虚幻的，是可以任其想象的和任其“设计”的，因此，应该蕴涵着幼儿想象式的学习方式。

二、幼儿课程生活化的理论渊源

1.回归生活世界的现代哲学观

这种哲学观有四个显明的特点，即本质主义、客观主义、理性主义和实体主义。其中本质主义是其核心。从本质主义的思维与人或生活的关系看，本质主义在本质上是对生活的遗忘。

面对科学世界观的困境与尴尬，许多著名哲学家，如胡塞尔、哈贝马斯等，都不约而同地从各自研究领域不同程度地转向生活世界。他们对生活世界虽有不同称谓，但有一点是共同的，那就是都反映了哲学的普遍转向，即“科学世界向生活世界回归”。而所谓生活世界，如哈贝马斯所说，它包括三大结构成分，即文化、社会和个人。

在以前的幼儿课程中，由于受到科学世界观的支配，课程制订者和课程实施者都片面强调过去，强调“积累”，强调成人自己的理性世界，而忽视了幼儿自身的本性和生活经验、生活环境的特殊性。

2.自然主义和实用主义教育观

代表人物分别是卢梭和杜威，他们有很多思想都是殊途同归，其中最明显的两点就是都主张儿童在活动中学习，在自然环境中获得新生；都重视儿童生活经验和主动经验的获得。这可以直接成为幼儿课程生活化的理论基础。

(1)在活动中学习，在自然环境中获得新生

卢梭认为，“世界以外无书籍，事实以外无教材”，如果不冒多大危险，最好还是让儿童去经历，至于在经历中儿童所受到的惩罚，“也应是他们不良行为的自然后果”［3］。同样，杜威也特别看重活动，他还把活动分为主动作业和游戏，主张通过这两种活动来教育儿童。

(2)注重生活经验和主动经验的获得

卢梭认为，儿童获得知识与经验的最重要的途径是个体活动。儿童天生有一种参与的欲望。杜威也认为，儿童天生就有一种要“工作”的本能，并认为教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造，要实现这样的目标，就必须通过“做中学”的方式。

3.发生主义的心理发展观

在皮亚杰看来，儿童心理的发展既有内因又有外因，还有内外因的相互作用，同时二者在儿童心理发展中的作用是不同的，存在着质与量的差别。他认为，心理智力思维，既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。而主体的适应，主要通过两种形式来实现，一个是同化，另一个是顺应。这样，个体就通过同化与顺应这两种形式来达到机体与环境的平衡。这种不断的平衡—不平衡—平衡的过程，就是适应过程，也就是心理发展的本质和原因。

根据皮亚杰的理论，无论是同化还是顺应，都需要主体与生活环境发生联系，生活环境可以为儿童的心理发展提供社会经验，对儿童的心理发展产生巨大的影响力。

三、幼儿课程生活化的途径

1.开发田野课程

田野课程中的田野有两种涵义，一是原初自然本真的意思，即课程应为幼儿提供对幼儿来说是真切的、丰富多样的、自然的环境；二是把田野作为一种方法，就像人类学中田野研究一样，其含义是进入、深入现场和情境，即幼儿不是活动中临时的“角色”，而是现实场景的主人，应当让幼儿主动去面对现实、面对生活，在现场和情境中学习［4］。

田野课程正是对我国教育理论界长期以来“理论的繁荣与实践的贫困”这一现象的反叛。一方面，它要求将生活本身作为课程的一部分；另一方面，它要求课程组织者运用生活的方式进行课程开发。

开发田野课程，应当注意以下三个问题：

(1)结合实际，充分挖掘本地、本园的课程资源。

(2)幼儿的兴趣和需要应是田野课程的目标导向。

(3)幼儿生活应成为田野课程的主题。

2.开发游戏中心课程

游戏是幼儿的主体活动，也是幼儿的生活方式。在幼儿的眼中，一切都是以游戏的形式存在的。一些在成人眼里也许是一种不可原谅的坏习惯，然而在幼儿眼里，那不过是好玩罢了。只要幼儿觉得它好玩，即他有兴趣，他就会集中自己的注意力，仔细去“研究”；一旦一种东西在他眼里失去了兴趣，让他觉得那不好玩了，他就不会再主动去接近它，更不用说去“研究”它了。所以，游戏应该成为幼儿学习的主要方式，教师只有充分利用游戏的吸引力，才能很好地开展游戏中心课程的教学。

当代有代表性的游戏理论主要有三个，一是精神分析理论，二是认知动力说，三是学习理论［5］。它们从不同的角度解释了游戏的实质和功能，对我们生活化课程的实施有一定的启示。

(1)在进行游戏设计时，一定要充分考虑幼儿的身心特点。

(2)幼儿的游戏一定要与幼儿的生活实际紧密联系。

(3)在幼儿游戏进行的过程中，一定要注意幼儿主体性的发挥。

综上所述，在回归生活世界的现代哲学观和自然主义、实用主义教育观及发生主义心理观等理论的影响和现实的呼唤下，幼儿课程生活化正引起人们的重视，并逐步由理论走向实践。我们在教育实践中，应当充分利用本地本园课程资源，乘新课程改革的东风进行田野课程的开发，加快园本课程的建设，并充分利用游戏这一幼儿喜闻乐见的形式进行生活课程的实施，让幼儿在充满生活气息的环境中接受教育，让幼儿在教育中感受生活的意义。

参考文献

［1］杜威．民主主义与教育［M］．王承绪，译．北京：人民教育出版社，1991.

［2］杜威．明日之学校［M］．朱经农，潘梓年，译．北京：商务印书馆，1923.

［3］卢梭，爱弥儿［M］．李平沤，译．北京：商务印书馆，1986：109.

［4］虞永平．项目取向幼儿园课程及在我国的实践——兼议“田野课程”［J］．幼儿教育，2001(10)：12～13.

幼儿课程篇6

[关键字]幼儿园；课程改革；游戏化；全面发展

【中图分类号】G612

1 引言

现代幼儿教育的发展改革方向就是关注儿童发展的主体性，顺应儿童的自然发展，将儿童的发展整合到社会发展的需要中。笔者通过总结幼儿园教学实践，对幼儿园教学游戏化进行研究。改变传统教育中对游戏化教学的片面认识，促进幼儿教育教学与游戏融合，对游戏的教育价值进行肯定。

2 教学游戏化特征分析

2.1 外部特征

2.1.1 幼儿自主选择活动内容

教学活动游戏化的基本特征条件就是教学活动的内容需要让幼儿自己选择。保证幼儿教学活动能够由幼儿自主选择，需要满足两个方面：一是幼儿对自己的兴趣爱好有充足的了解以能够选择自己热爱的活动主题；二是幼儿园能够为幼儿的游戏活动提供必要的物质条件和安全保护，确保活动的顺利实施。前者需要后者的支撑才能实现，因此，幼儿园需要给儿童提供尽可能多的机会进行选择，否则自由选择的可能性便无从谈起。

2.1.2 幼儿自行决定活动方式

在幼儿自主选择游戏活动的内容之后，需要避免在幼儿教师在活动开展方式上作出限制，否则，在被限制的情况下开展活动，会再次降低幼儿的自主性和兴趣性。因此，在开展活动时，要给幼儿充分的信任，切忌代办、干预，给幼儿充分发挥主观能动性的空间。

2.1.3 活动难度要与幼儿能力相适应

如果游戏难度超出幼儿自身能力，导致任务无法完成，可能会使幼儿产生焦虑紧张的心理，从而发生排斥、攻击心理；如果游戏难度低于幼儿自身能力，那么任务就缺乏锻炼的效果，不具备挑战性，此时幼儿往往会表现出厌倦、无趣的行为。所以需要对活动的难度进行良好的把握，保证在幼儿能力范围内，但需要通过努力才能完成任务目标。

2.1.4 以活动本身作为活动目的

游戏之所以称之为游戏，是因为游戏的目的就游戏活动本身，没有任何其他追求目的，因此，教学游戏化的实现也必须符合这一特征，将活动本身作为活动目的，把所有的精力和时间集中在活动本身中，而非最终获得的奖励或荣誉。如此一来可以充分调动幼儿参与其中的积极性和主动性，进行一种纯游戏的体验，而非竞赛。

2.2 内在特征

2.2.1 幼儿个别化的存在

幼儿园个别化就是指在幼儿园课程游戏化教学中，认识到每个幼儿都是独特的、位移的，重视幼儿个体发展的差异。在教学中，尊重每一个幼儿，鼓励他们在自己的世界中发现、探索属于自己独一无二、不可取代的意义和价值。课程游戏化以张扬幼儿个性，获得幼儿最大发展为目标，将幼儿的个体差异作为教学活动生命活力的焕发契机，让幼儿获得自由而充分的发展，绽放美丽的生命。幼儿个别化存在就是明确教育只是对人生命活动的干预，而非否认人的主宰性。

2.2.2 幼儿主体性的发展

与幼儿个别化的存在紧密相连的是幼儿的主体性发展，两者相互关联，相辅相成。

幼儿主体性发展就是指幼儿在活动的主题、内容、方式等方面具有自主选择的权利，主观能动性得到充分的调动。因此幼儿的心智发展还不成熟，具备强烈的模仿性和依附性。因此，在教学活动安排中，需要教师主动引导幼儿发挥主体性，在获得知识的同时，更促进幼儿的成长。教学任务中需要明确的是，幼儿是具备独立人格的具有创造性、主动性的个体，而非知识灌输的对象。

2.2.3 幼儿游戏性的体验

所谓游戏性体验，就是指幼儿的主体情感。由于幼儿心智发展尚未成熟，因此幼儿的学习应该是通过生活体验等获取经验知识，课程的游戏化就是在这种充满兴趣的活动中主动地投入其中，获得兴奋、开心的生理，并体验到目的达成的满足感以及克服困难的成就感。

3 教学游戏化的理念

3.1 教育目标

教学游戏化的教育目标应该蕴含在教育环境中，而不要求必须落实到所谓的明文规定中。这时因为幼儿园的教育目标不适合简单的进行量化。教学游戏化的教育目标是以个体发展的短期目标和长期目标的融合，需要通过幼儿的主体活动来体现。

3.2 教育内容

幼儿教学的游戏化需要开放式的、主题化的进行，通过实现幼儿独立性、自主性和创造性的有机统一，达到促进幼儿主题性发展的最终目的。幼儿教育的游戏化是在幼儿自主探索环境中逐渐形成的，而无法进行预设。通过开放式的游戏特点、主题化的教学形式，实现教学内容和游戏的动态融合，反应幼儿生活内容的真实写照。

3.3 教育活动的组织指导

为了充分发挥幼儿的主体性，在教学活动的组织指导中，要实现小组化和个别化指导，将每一个幼儿都看作独立的个体，实现发展的个别性，尊重幼儿的学习发展差异，使幼儿能够在游戏活动中充分感受到自主性、主体性的游戏体验。

3.4 效果总结评估

通过作业、测试等方式进行教学效果评估的手段不适合对幼儿进行全面的、发展的、连续的测评。这种量化测评的方式很难反映出幼儿的情感和态度。因此，在对幼儿进行评估时，有认真细致地记录幼儿的日常表现，包括身体、情绪、认知、个性等多个维度，并且应该重视幼儿的自身纵向对比，而非与他人的横向对比，突出幼儿的个别性差异。

4 教学游戏化的价值与意义

4.1 实现游戏的工具价值与精神价值的统一

在过去的幼儿教育中，通常以游戏来操控幼儿的注意力，维持教学秩序，或者作为一种奖励手段，游戏和教学是两个独立体。而教学游戏化，是将游戏的自主、愉悦精神渗透到教学的各个环节中，通过游戏的方式开展教学活动，游戏和教学成为一个融合体，充分发挥了游戏的工具价值和精神价值。

4.2 实现教学知识、能力价值与过程、情感价值的平衡

传统教学的典型特征是由教师主导，注重认知发展。教学的过程就是向幼儿传授字还是的过程。这种教学过程中，幼儿是被动地、填鸭式地接受知识，而教学游戏化则不然。教学游戏化中，幼儿成为主导者，并能够通过游戏活动学习到知识和技能，不存在被动的问题。在保证教学任务完成的同时，还能够充分考虑到幼儿的主观意愿和兴趣，释放了幼儿的情感，为幼儿的创造力提供了空间。

5 结语

总而言之，幼儿是祖国的未来和希望，在幼儿课程设置中，要不断与时俱进，发展创新，通过对传统教育的改革和发展，不断提升教育历年，培养幼儿的综合素质。面对幼儿教育游戏化的发趋势，需要广大幼儿工作者不断探索，勇于变化，为幼儿的健康成长提供良好的条件。

[参考文献]

[1]程秀兰.基于实证视角的幼儿教育本质特征研究[D].陕西师范大学，2013.

[2]陈维霞.幼儿游戏的教学价值及其实现[D].济南：山东师范大学，2009.

幼儿课程篇7

一、园长课程管理

在20世纪90年代以前，西方普遍采用园长课程管理。园长课程管理是一种自上而下的课程管理方式，是园长接到上级教育行政部门的指令后围绕幼儿园课程的运作所产生的认识和采取的一系列管理措施。这种方式是对国家“制定课程―推广―执行”课程管理模式的一种回应和执行。这种管理方式，较多地考虑管理中的技术因素和工具因素，如制定明确的规章制度和实施程序，颁布明确的计划和日程来规范、监管幼儿教师的课程行为。这种管理方式，只有采用统一的制度、明确的程序，配以严格的监督管理，课程中的一些有价值的理念才能被幼儿教师接受，并由教师通过课程实施而影响幼儿，达到完成教学目标促进幼儿发展的目的。

然而，有研究表明，仅仅通过学校领导来影响教师的教育理念未必能使教师真心投入精力去实践课程，教师真心投入课程教学需要组织文化系统等诸多因素的支持。美国20世纪六七十年代进行的课程改革运动也表明，仅有学术性水平较高的课程和校长们或者园长们严格的课程管理会导致课程实施和管理的失败。课程改革失败的根本原因在于：课程改革采用的工业管理模式与园本课程倡导的课程个人主义之间存在冲突，传统的校长或者园长课程管理模式不能很好地消解这种矛盾。

在我国《指南》进行实验之前，园长采用课程管理的现象普遍存在。在开学之初，园长往往将本学期班级要组织的活动及全园性的大型活动全部安排好，教师只要按园长下发的方案按时操作就行了。在这种课程管理方式下，教师个人的课程文化得不到重视，主动性和创造性得不到发挥。园长采用的工业管理模式与《指南》倡导的教师是课程资源的开发者，教师是课程实施的主体的理念产生严重冲突，园长课程管理方式急需创新。

二、园长课程领导

《指南》颁布实施后，园长应从传统的课程管理者角色中解放出来，实行课程领导，因为在传统的园长课程管理中，园长、管理、组织结构与课程改革之间缺乏内在一致性，幼儿园课程改革中需要的灵活、民主、合作、共享的、有机的组织文化与园长课程管理中相对凝固的组织结构和园长个人文化相冲突，课程改革成效难以乐观。在课程领导中，园长可以摆脱自上而下的监管、监控方式，创建一种新型的组织。在这种组织中，园长等管理层的领导与下属是一个共同体，有共同认同的价值观，个人目标与集体目标相一致，在实施课程时人们是合作、协作，民主的关系，园长等管理层的领导只是在发挥专业权威的作用。

园长采用课程领导方式管理课程时，一般从两方面来进行，一是从课程开发技术方面进行领导，即对课程目标、课程内容的选择和组织、课程实施和课程评价等方面技术的领导。在这方面的领导中，园长更多的是发挥专业权威的作用，从课程开发专业技术的角度来进行引领和指导，园长专业权威不够时，一般要与资深教师合作，共同引领课程开发技术的实施。园长对课程开发技术的领导，其目的是提升课程开发的技术，确保幼儿园课程的质量。

园长另一方面是从幼儿园课程文化方面进行领导。园长采用民主、开放、沟通、合作的方式，对幼儿园教师的幼儿观、知识观、教学观、学习观等进行引领、革新，转化“个人主义”的教师文化，构建一种合作、分享、探究的学校文化，使幼儿园发展成为学习型组织，以此更好地保证课程开发，全面提升教育质量。

园长课程领导对园长课程管理的超越一般体现在对课程文化的领导上，体现在园长的教师观上。在课程领导中，园长一般持有这样的教师观：教师是权力分享者，能对幼儿园课程的实施与开发承担责任；教师是课程决策的主体和利益共同体，能够进行沟通与交流，达成共同的志向；教师对课程有创意和创造力，能够主动实践课程。园长在课程领导中的这种教师观，使园长能够引领、革新、转化教师的个人文化，与教师一起共同构建民主、开放、合作共享的学校组织文化。

三、园长课程领导策略

课程领导与《指南》在权责和组织关系方面的基本理念是基本一致的。幼儿园园长实行课程领导时一般可以从以下几个方面进行。

（一）厘清课程领导观念

幼儿园园长进行课程领导时，要厘清传统的课程管理观念与课程领导观念之间的界限，树立真正的课程领导组织观、教师观、课程观。

1.组织观

幼儿园园长要把幼儿园看作学习型组织，这种组织，跟传统的课程管理组织不同，它不是一种垂直的、至上而下的以权力控制、监管为主的组织，而是一种民主、开放、合作、交流的，既能横向联系，又能纵向联系的有机组织。这种组织，有共同的课程目标，园长与教师在课程活动互动交流，合作共享，在研究与实践中生成课程，推动课程目标的实现。

2.教师观

跟传统的把教师视作课程的开发和实施工具的课程管理方式不同，在课程领导中，幼儿园园长把教师看作学习型组织的主体，课程开发和实施的主体，课程文化和组织文化的构建主体，尊重他们，信任他们，通过对话、交流、合作，引领他们的专业发展，帮助他们成为具有独立个性和创新能力的个体。

3.课程观

跟传统的课程管理观不同，园长在课程领导中不再把课程看作是凝固的、静止的文本，而是把课程看作是在园长与资深教师的引领下，学习型组织成员共同参与、对话、沟通和交流的过程和结果。在对话和互动交流中，原有的一些错误的理念和技术在具体的教学情境中被纠正，符合教学情境和幼儿发展需要的课程内容不断生成。

（二）领导课程实践

在课程领导实践中，园长可以从领导园本课程开发和引领教师专业化发展两个方面进行，前者主要从技术角度确保园本课程质量，后者主要从提升教师队伍素质方面来确保课程质量。两者殊途同归，共同促进课程质量的提高。

1.领导园本课程开发

园本课程开发主要包括园本课程目标的确定、课程内容的选择、课程活动的组织和课程评价等。园长可以从两方面领导园本课程开发，一是通过自己的专业权威，引导和帮助教师利用课程开发技术参与园本课程开发的全过程。二是园长与校外专家或校内资深教师形成专家共同体，共同引领教师掌握、利用课程开发技术对园本课程进行全程开发。但不管园长采用何种课程领导方式，都要让教师在民主平等、合作共享、沟通交流的过程中参与进行。

2.引领教师专业化发展

园长引领教师专业化发展可以通过开展园本培训，引领教师开展行动研究和有针对性地送教师到园外参与培训等方式进行。

开展园本培训指的是园长根据幼儿园课程发展和教师教育、教学、科研的需要，在园内开展的一种有效引导教师专业化发展的形式。在园本培训中，园长利用自己的专业权威，与教师就共同关心的课程问题进行民主、平等地沟通、交流和实践，共同分享彼此成功的课程经验，从而达到促进教师专业发展的目的。

引导教师开展行动研究指的是园长与教师进行合作，引导教师通过研究对自己所从事的课程活动进行批判性反思，使他们能了解那些深深扎根于自己文化群体中的课程观念，并找到解决课程问题的办法。

送教师参与园外培训指的是园长根据幼儿园课程发展需要及教师专业理念、专业知识和专业能力发展的实际状况，有针对性地送教师到教育培训机构参与培训的一种方式。园长送教师参与园外培训时，需要将教师专业发展的愿望、需要与幼儿园课程发展实际需要结合起来，与教师进行沟通交流，使教师了解外出培训的目的及自身专业发展需要完善的地方，帮助教师明确自己专业发展的方向。

幼儿课程篇8

一、游戏在幼儿园课程实施中起到的重要作用

（1）游戏活动吸引幼儿眼球，提高其学习兴趣。游戏是种符合幼儿身心发展要求的实践活动。处于幼儿期的孩子对周围事物充满了好奇，我们可根据幼儿的这类特点，为幼儿创造宽松的环境，引导幼儿自主选择，这可让幼儿在游戏中运用已有知识操作材料来进一步丰富知识经验。（2）游戏调动幼儿多种感官，促进其多方面发展。为了让幼儿的区域活动充满乐趣，教师可为幼儿粘贴各种棋盘，调动幼儿多种感官参与。还可添设迷宫、沙包、跳绳等，这些活动充满了创造与快乐，会让幼儿受益无穷。

二、游戏和幼儿课程融合的好处

游戏符合幼儿发展的特征，能激发幼儿的创造力。幼儿时期的孩子每天要接受大量新鲜事物，教师如果给幼儿传授间接经验，对幼儿发展的作用是微乎其微的。这就要在教学中适当安排游戏。在游戏中，让幼儿获得对周围世界的直接经验。游戏可以说是幼儿每天需要的，幼儿擅长想象和模仿，其在虚拟环境中游戏的同时，会学到很多知识。在幼儿园的教育中也是如此，幼儿模仿的东西很多是在实际生活中发生的，他们也会加入很多自己创造的东西，因此幼儿享受游戏的同时在学习，也在创新。但是离开幼儿园课程内容的游戏，就像一潭死水，缺乏生命力。在教学中，让幼儿了解大自然发展的特征、规律，幼儿在游戏中就会有根据地进行他们的活动。课程的实施就是将课程中相互渗透的各领域内容和经验迁移到游戏中来，当然，有指导的游戏更能有效地促进幼儿的发展，不过，这种指导不能过于频繁，因为物极必反。游戏与课程有机联系、相互融合，使游戏不仅能保持自身的基本特征，还能发挥出教育价值。将游戏与教育活动相融合已成为一种趋势。所以，在幼儿园中只研究课程是远远不够的，只有把课程与游戏紧密联系在一起，才能让幼儿的活动更加丰富。

三、实现幼儿教育和游戏更好地融合的措施

（1）为课程配置适合的游戏。幼儿教育、游戏两者要互相关联、自然过渡。幼儿教师根据具体的教学内容安排和课程内容相符的游戏，在游戏中加强幼儿对教学内容的理解，同时激发幼儿的兴趣。（2）安排符合条件的游戏环境。环境作为游戏的空间，起着重要的作用。幼儿的想象力是丰富的，他们能很快融入游戏的环境中。同时，适宜的环境也能起到推动作用。如在《冬天来了》中，教师可着冬装来给幼儿制造冬天寒冷的氛围，便于幼儿感受冬天的气候特点。（3）根据实际情况开展亲子活动。亲子活动要求家长和孩子共同参与，使教师对幼儿的情况有更深的了解和掌握，同时拉近孩子和家长的距离。根据实际情况开展亲子活动，能使教师和家长得到良好的沟通，也让家长对幼儿园的教育方式有充分的了解。（4）采用新颖的游戏方式。若教师在音乐活动中只用弹唱法教歌，幼儿会感到乏味，如果采用新颖的方式，幼儿的注意力就会集中很多。（5）开展丰富的区角活动。幼儿更喜欢自由活动，他们在其中可以自由地交流，相互表达自己的想法，这是幼儿自由发挥、探索的天堂。（6）从游戏本质出发。在游戏与课程的相互融合中，教师需要根据实际情况开展符合幼儿学习兴趣以及能够让幼儿感兴趣的游戏。笔者认为教师可以针对具有情节性、内容性的故事，在引导幼儿听完故事之后进行游戏，并且游戏的内容让幼儿进行讨论，最后由教师进行总结。除此之外，还可以开展贴近幼儿生活的主题活动，让幼儿通过参观现实生活设施，形成决策游戏资源等。比如，在“图书节”的时候，教师可引导幼儿将参观图书馆听到、看到的内容进行阐述，并且在游戏中加以表达，这样一来不仅能够丰富幼儿的经验，还能够带给幼儿愉悦与幸福。（7）从幼儿现实出发。毋庸置疑，教学最为主要的目标便是帮助幼儿养成正确且健康的人格，所以作为一名合格的教师，需要拥有游戏性态度，并且能够将这一态度感染幼儿，提高幼儿的思想观念与意识。比如，在游戏当中要告诉幼儿，游戏是娱乐的一种，即使失败也不要难过和悲伤，就像在现实生活中人们会遇到很多的困难一样，要在遇到困难的时候树立正确的思想观念。所以，教师需要为幼儿创设宽松的游戏环境，在这一环境中不能有浓厚的竞争性，需要让幼儿在游戏的过程中产生快乐感与归属感。

四、总结

在社会飞速发展的今天，教育有关部门对学前教育提出了新的标准和要求。为了让幼儿接受更好的教育，幼儿教育游戏与幼儿课程的融合是值得大家关注的。只有将幼儿课程和游戏完美地结合到一起，才能满足幼儿身心的全面发展需要。