时间：2023-12-01 10:25:53
【半晴半阴】：又晴又阴，阴晴不定。形容春天至初夏季节阴晴不定的天气。
【傍柳随花】：春天依倚花草柳树而游乐的情调。比喻狎妓。
【触手生春】：一动手就转成了春天，富有生机。形容技术高明神奇。
【春冰虎尾】：踩着老虎尾巴，走在春天将解冻的冰上。比喻处境非常危险。
【春蚕自缚】：缚：缠束，捆绑。像春天的蚕作茧那样，自己把自己缠束起来。
【春风和气】：春天和煦的春风吹拂着人们。比喻对人态度和蔼可亲。
【春风雨露】：像春天的风和雨滴露水那样滋润着万物的生长。旧常用以比喻恩泽。
【春光漏泄】：原指柳枝泛绿，透露了春天将至的信息。比喻秘密或男女的私情被泄漏出来。
【春光明媚】：明媚：美好，可爱。形容春天的景物鲜明可爱。
【春花秋实】：春天开花，秋天结果。比喻人的文采和德行。现也比喻学习有成果。
【春花秋月】：春天的花朵，秋天的月亮。泛指春秋美景色。
【春华秋实】：华：花。春天开花，秋天结果。比喻人的文采和德行。现也比喻学习有成果。
【春回大地】：好像春天又回到大地。形容严寒已过，温暖和生机又来到人间。
【春来秋去】：去：过去。春天到来，秋天过去。形容岁月流逝。
【春兰秋菊】：春天的兰花，秋天的菊花。比喻各有值得称道的地方。
【春暖花开】：春天气候温暖，百花盛开，景色优美。比喻游览、观赏的大好时机。
【春暖花香】：春天气候温暖，百花盛开，花香袭人。
【春去冬来】：春天过去，冬天来临。形容时光流逝。
【春去秋来】：春天过去，秋天到来。形容时光流逝。
关键词：词典释义 循环释义 互训
一、词典释义的研究
词典的释义问题研究很早就颇受关注，例如：张志毅从基义，陪义，义域三个方面进行论述，创建了词典的释义体系；梁冬青也对词典的释义修订进行了评析，以小见大，成果颇大，但也存在某些值得商榷的地方；还有的释义研究主要集中在某类词的释义方面，如“离合词释义”“成语释义”“常用词释义”“同素异序词释义”等等，或直接指出某个词的释义瑕疵，而较少涉及对释义语言本身的关注，近些年来特别是对元语言的关注与研究，使词典释义又获新进展。
二、循环释义的研究
目前对循环释义专题性的研究几乎为零，而互训则很早就有所关注。训诂学上解释词义的方式有：直训，推源，义界。其中直训又叫互训，即是我们今天所说的循环释义。在基本古书中，互训是很常见的训诂方式之一，如《说文解字》中有256组互训，即512条，由于材料丰富，互训的研究数量相对多一些，据粗略统计，从2005年至2013年互训的发表性论文有24篇。但材料多分布于几部重大的辞书，故大多研究集中在对辞书的互训研究，也很少有对互训本身的研究，研究更多集中在某类词的研究上，即对材料中的某类词分析考证得出最佳解决方法，对之后的词典释义起到理论指导意义，如：《试论〈说文解字〉中的互训》，《〈说文解字〉互训词研究》等，也有多数是针对某些同义词的研究，如《〈释名〉互训例辨》《〈说文〉互训词例辨》等。
循环释义至今未出现专题考查，抑或是研究。多数是在相关联问题上一带而过。黄建华在《词典论》中说到词典释义的原则时提到要避免循环互训，关于循环互训的内容形式并无说明。苏宝荣在其《语文辞书释义方式上的几个“误区”》一文中指出释文中包含被释的不一定都是循环释义。并以《现汉》释义为例，加以举例说明，主要集中在同义词对释的说明，指出这是词义由单音词发展到双音词衍变的一个结果，词典解释只需读者理解即可。其论述有力回应了关于循环释义的一大误区，即将循环释义扩大化，认为释义中不应该包含被释字，有力阐述了同义词释义的原由及合理性，但由于篇幅有限只是指出循环释义的一个小类，并没有指出循环的其他误区及缘由。温昌衍在其《〈现汉〉释义商榷三则》中指出形容词、动词的使动释义的不足，说明了释文中包含被释词并不能被所有的读者所理解，并提出了修改的办法：将需要循环的词的具体意义写出来。该文注意到使动义释义的循环值得关注，但有关修改的办法并不合适，从便于说明词义关系和便于理解记忆和运用来看，循环释义的效果更好。陆尊梧在其《语文词典的互训问题》中分析了互训的类型和解决方案，他指出的类型即是两词互训的典型循环，而未涉及循环释义的非典型情况，故而解决办法就相对的受到限制。对于循环释义的解决方案，陆尊梧指出“释义上的小的循环互训”，“只要对其中一两个词详注，而其他相关词采用对释即可”。宋文辉在《汉语辞书元语言研究》中系统介绍了释义语言的结构与规则，其中多次涉及到循环释义的理据与功能，从词汇、语义、语篇为现代辞书存在的循环释义提供合理性依据，但对于循环释义仍涉及到的相关问题一带而过，需要做进一步深入的考查。
对于互训和循环释义的定义和类型，前人的研究也较简单，大致有两类：一类是同义互训；一类是释词包含被释词的情况。如：戴震认为“古人以其语言为名实，能以今人语言，就曰互训尔”。互训，顾名思义，互相为训，即一组或几组同义词之间互相解释而没有达到释义功能的释义方式。胡明扬等人主编的《词典学概论》讲到词典的实用性要求时说到“语文词典最忌讳两个毛病：一个叫以难释易；一个叫互训，甲，乙也，乙，甲也。”只提到典型的互训。章宜华发现《现代汉语学习词典》在释义的微观结构上存在几个方面的问题，其中举例说明了同义为训的循环释义。陆尊梧在其《语文词典的互训问题》中指出的类型即是两词互训的典型循环。温昌衍在其《〈现汉〉释义商榷三则》中指出形容词动词的使动释义，实际是单词循环的一个小类。安华林在其《汉语释义元语言》中举例说明了循环释义的一种类型，即：
握：用手拿或攥
攥：握
音信：往来的信件和消息
消息：音信
这两个例子实则是一种循环类型，安华林说明其存在局部循环释义的情况。在比较《现汉》与《朗文当代英文辞典》的释义方法时，举例说明《现汉》大量使用同义词对释的方法可能会出现循环释义的情况。如：
仿佛：似乎；好像
似乎：仿佛；好像
好像：似乎；仿佛
并比较《朗文》在采用同义词释义的同时会做进一步的解释说明，有的还会将其同义词的细微差别通过“USAGE NOTE”项显示出来。这对汉语辞书的释义有一定的借鉴意义。在释义方法上建议以定义释义为主。同义互训可以使释义简洁，但如无节制使用，易造成循环释义。并提到如必须用同义词对释的情况下，也考虑用定义法配合。黄建华在《词典论》讲到同义对释时说到三种情况：同义词语对释；词语交叉对释；限制性同义对释。这在《现汉》中都能找到实例。辞书研究编辑部编的《词典和词典编纂的学问》中用一个版块来介绍互训，说明互训的原则、作用和类型等，其中互训的类型有：两字词的相互训释；原有字词间的重复；多字相训；变字相训；增字相训。并将其称为“封闭型”互训，“开放型”互训即所谓的递训。李朝虹在分析“递训”类型时出现一个直训式递训如：恚，恨也；恨，怨也；怨，恚也。这也是双语互训的一个变形，三词循环论证；Laudau将循环释义分为两类：第一种，用A释B，又用B释A，如：
beauty：the state of being beautiful
beautiful：full of beauty
第二种：用A释A，如：Fear：a state of fear
可实际情况下，循环不仅限于这两类，而且在经过词典学家的精心处理后，以上两种释义也并不完全是弊大于利的。
许慎在《说文解字》中的互训主要有两种类型：一是单词互训，一是义界中的主训词互为训释语。单词互训的两个词大多按照一定规律发展为不同结构的双音合成词。有资料称：“大徐本和段注改字后形成的互训字，在现代汉语中已经凝结成96组双音词语。”如《说文》：吹，嘘也；嘘，吹也。今天我们表达此意时往往采用“吹嘘”一词。这种单词互训的释义方式属于典型的循环释义，在现在的辞书编纂释义方式中已经完全回避，除了特定功能的词典，如同义词词典。第二种类型在现代汉语词典中仍有大量出现，如《现代汉语词典》：
【包裹】①（动）包；包扎。②（名）包扎成件的包儿。（42页）
【包扎】（动）包裹捆扎。（43页）
既然互训并没有达到解释的效果，为何还会大量出现呢？经查找，前人对此并没有做深入的研究和探讨，而结合元语言的新研究和词汇语义学我们发现这与词典学的原则和功能是分不开的。这是前人没有回答的问题，如：
【掌舵】①（-∥-）（动）行船时掌握船上的舵。②（-∥-）（动）比喻掌握方向。③（名）掌舵的人。（1541页）
【白菜】（名）①一年生或二年生草本植物，叶子大，花淡黄色。是常见蔬菜。品种很多，有大白菜、小白菜等。②特指大白菜。（23页）
这是词义的转喻功能，这样的循环是合理而有效的，已被词典学家和使用者所认可。
【孢子】（名）某些低等动物和植物产生的一种有繁殖作用或休眠作用的细胞，离开母体后就能形成新的个体。（43页）
【孢子植物】用孢子繁殖的植物，包括藻类、地衣、苔藓、蕨类等。（43页）
这是经济性原则的适用，在解释“孢子植物”这一短语时，没必要再对孢子做以类别种属的界定，因孢子已作详细解释。
以上等等，都是近年来的研究成果，但令人遗憾的是学界至今未有整理分析类研究成果。章宜华和黄建华指出：“循环释义看似一个简单的问题，但很多年来一直困扰着辞书工作者，无法从根本上得到解决。”张新华认为“很多问题其实是处于更大的理论框架之内的，盯着问题本身则无法解决。”“只有从词典活动的全局出发才能从根本上解决词典释义循环问题。”另外元语言的提出与发展，使我们对词典释义又看到了新的曙光，所谓“元语言”实际上就是用来解释语言时所使用的语言，它是一种“真理定义”，能够在最大限度上消除“释义循环”。体现在辞书释义中，元语言即是释义语言，对象语言即是被释语言，之前我们称被释语言中的词语需要被解释，而释义中的词也仍需要被解释，层层积累，便形成了循环释义，元语言的提出给循环释义找到了一条极有希望的途径。因为我们可以把释义语言中的词语看成是元语言，而所有被释词都看作对象语言，二者不在同一个层次上，从而在理论上取消释义的循环问题。
三、小结
结合已搜集的材料来看，我们证实了循环释义有其经济合理的一方面，也有其释义模糊不准确的一方面，对于这些没有解决的问题，笔者也愿出一份浅薄之力，试着搜集材料说解其存在的原由与合理的解决办法。
一、讲究望“字”生义法，提高词语理解能力
从组成词语的单个字入手，先弄明白每个字的大体含义，然后将意义合并，推想出整个词语的意义。自读课文《民族英雄戚继光》中有句话：“打仗的时候，戚继光总是身先士卒，冲锋在前。”在引导学生理解时，先提示学生“先”的含义，是“在……之前”，“士卒”的意义学生很快明白了，再联系这句话，自然水到渠成解释为“作战时戚继光亲自带头，冲在士兵前面”。同样的方法，可以解读“就这样，戚家军军威大振，令倭寇闻风丧胆”中重点词语的含义了。
二、讲究词语替换法，提高词语理解能力
替换法是用一个熟悉的词语来解释另一个陌生的词语。这种方法一般用于比较陌生词语的解释上。如《雪顿节上看赛牛》中的“这一刻，他们俨然已经忘了比赛”。要理解“俨然”很不容易，在课文中这是生词，根本不要求记住字形，学生的积累中也少有这个词。在此情况下，就该鼓励学生用替换法，来猜想该词的大致意思。在教材中就有这样方法的导引，看《卫星比武》的课后练习，“说说带点的词语还可以换成什么词语”，其中有“垂直上升的火箭开始拐弯，宛如一条白龙在长空飞行”。事实证明，在这种方法的提示下，把“宛如”这个陌生的词语换成“好像”，很多学生轻而易举就能做到。单独去解释一个词语有难度，有时进行比较、鉴别，就能准确理解词语，如“特殊”的近义词是“特别”，反义词是“平常”，可以解释成“特别，不平常”。再如 “森林”和“树林”“树木”三个词比较，“森林”是指成千上万棵的树。
三、讲究上下文联系法，提高词语理解能力
对重点词语的理解，要学会上下联系，结合文章思考。如“丑小鸭感到非常孤单，就钻出篱笆，离开了家”。句中 “孤单”的意思，必须通过上下文的联系进行理解。上文写：“除了鸭妈妈疼爱他，谁都欺负他。哥哥、姐姐咬他，公鸡啄他，连养鸭的小姑娘也讨厌他。”丑小鸭没有朋友，有话也没朋友可说，实在太可怜了。通过文本阅读，学生轻而易举地想象出丑小鸭的孤单神情，水到渠成地理解了“孤单”。
四、讲究拆词对译法，提高词语理解能力
拆词对译法，主要适用于两个字组成的词语，先把词拆成字，然后分别解释出字的含义，按顺序叠加。如《满山的灯笼火把》中“可是我仍然坚持着，坚信着”。按照以上的方法，“坚信”就可以解释为“坚定相信”，如此解释竟能和词典上的解释不谋而合。如《一只贝》中“嘿，多稀罕的一颗大珍珠”， “稀罕”在课文中是个新词，同样，就可以理解为“稀少罕见”。实际上，二字词语在课文中最常见。这也是最广泛运用的解词方法。
五、讲究词语演示法，提高词语理解能力
常遇到这样的词语，意义心里很明白，可就是说不出来。教学中，教师要引导学生把想表达的尽力通过行动来演示。如《和时间赛跑》中“我狂奔回去，站在庭院里气喘吁吁的时候，看到太阳还露着半边脸，我高兴得跳了起来”。“气喘吁吁”是关键词语，教师没有过多讲解，只是说：“谁能把这个词语的意义演示一下？”同学们纷纷举手。学生演示逼真，已完全体会了其中的含义。“扫视”在《种子》一文中是个新词，原文是“我扫视了全班同学一眼，准备说点什么……”。讲解时请两个男同学上台，模仿教师的动作，其他学生就能较为确切地理解“扫视”的意思。
摘 要：词汇是语言三要素之一，是语言的建筑材料，是语言学习必须掌握的内容。词汇教学是对外汉语教学的一个重要组成部分，是提高汉语理解和表达能力的基础和关键。对外汉语教学过程中，词义解释是词汇教学的一个重要方面，关系到词汇教学的效果如何，本篇文章主要讨论一些具体的词义解释方法。
关键词：对外汉语；词汇教学；释词方法
一、引言
词汇是语言的三要素之一，其在对外汉语教学中的重要性不言而喻，然而在对外汉语教学中一般都比较重视语音、汉字和语法教学，而对词汇教学关注不够，词汇教学一直是对外汉语教学中的薄弱环节。据统计，我国对外汉语教学核心期刊《语言教学与研究》在1979年至2009年20年间对外汉语教学研究类279篇论文中，只有14篇，5%的论文专门研究词汇教学（张和生，2005）。
其原因是多方面的，正如胡明扬先生（1997）所说，一是词汇本身是一个开放的系统，每个词语几乎都有自己的个性，共性不多，不便于进行系统的教学；二是词汇教学只能一个一个教，一个一个学，只能是逐步积累，逐步加深，在一开始并不像语音和语法那样困难，所以不受重视；三是不同词汇在初级阶段和中级阶段的影响还不十分明显，因为这个时候的语言实践是在教学方案规定的范围内受到限制的，而且是以理解为主，同时这时语音和语法教学问题比较突出，就掩盖了词汇教学的方面问题。
二、具体释词方法
在对外汉语教学中，词的词汇意义是词汇教学的一个重点，也是一个比较难解决的问题。一些词义比较具体的词，在教学中学生容易懂，而对一些意义比较抽象的实词及一些虚词，就不好讲解。教师在教学过程中，教师也会遇到许多问题，如果在方法上多琢磨，多尝试，就可以让学生快速准确地把握词义，理解掌握词的用法，达到事半功倍的效果。接下来讨论词汇教学中词义解释的一些具体常用的方法。
1、翻译法
也即利用学生的母语直接翻译，简单易懂，易被学生接受，但是使用的前提条件是所翻译的词在学生母语和目的语中指的是同一事物或意义，也即意义完全相同，如“鱼”在英语中翻译成“fish”，“狗”翻译成“dog”。我们知道，在不同的语言中，很少存在意义上一对一的词语，基本上不能对等翻译，在初级阶段翻译法用的很多，但是到中高级阶段要慎用，特别是不能拿来翻译近义词。如在《实用速成汉语》第一册中将“几”和“一些”都翻译作“a few；some”，这样翻译只翻译了它们共同的意义，忽略了“几”表示疑问时的意义，诸如此类还有很多，如“知道”和“认识”都翻译为“know”，“或者”和“还是”都翻译为“or”，这样的翻译本身就是造成学习者迷惑的原因，所以使用翻译法的时候要慎重。再比如，在汉语里“借”一词，既有“借入”之意，又有“借出”之意。但是在英语中就要分别用“to borrow”和“to lend”来表示。所以翻译法的使用是有一定条件限制的。
因此，（张传立，2011）我们建议在初级汉语教材中，对有同义词生词的英文释义，不能仅仅是对译，应该补充英文释义，从而对该词的使用范围，搭配对象等加以限制，以体现同义词之间的区别。另外，从提高目的与水平的角度考虑，过多使用翻译的方法会养成学习者对母语依赖，不利于对目的语的熟练掌握，所以教师应根据学生的学习水平来选用适当的方法。
2、图片、实物展示法
有时候，我们在教学中会遇到一些在特定文化和语言环境中关系很密切的词，就是在学生的母语中没有的词，这个时候“翻译法”的使用就不会太理想。这时实物展示就是最简单直接有效地方法，让学生能直接知道到所学生词的意义，特别是对一些表示事物名词很有效，也可以解释一些由于文化差异在对方词汇系统中不存在的词语，如中国文化有的一些词语“春联、饺子、汤圆”等等，还可以展示一些颜色的生词。在学习身体的各个器官、部位如“眼睛、鼻子、胳膊、手指……”等词语时都可以用实物或来展示。日常生活中遇到的许多词语都可以用图片来展示，比如，动物、水果、体育运动，等等。在缺少实物的条件下，我们可以用图片来展示，来弥补解释不清的遗憾。特别是对于中小学生的汉语教学，他们往往难以忍受教师“喋喋不休”的说教方法，这时使用图片实物就更为直观，使语言课堂没那么枯燥，学生的学习兴趣和效率也会大大提高。
3、同义反义释义法
顾名思义，就是利用同义词反义词来解释词语的方法。
同义释义法，即利用一个词的近义词来对该词释义。比如用“医生”来解释“大夫”。这样做可以简洁明了的解释，但是因为没有意义完全相同的两个词，有时候也要讲清楚词义的差别例如“邀请”，解释此词，我们可以借助其近义词“请”。这两个词的意思、用法有重叠之处，也有不同之处，可以通过旧词学习新词。需要讲清楚这两个词的相同点是“请客人到自己的地方来或约好的地方去，可以互换。”不同点有：第一，词义宽窄不同；第二，语体色彩不同；第三，词性不完全相同。这种方法也不宜多用，以便为学生到高级阶段学习更多、更难的近义词打下基础。
反义释义法，这是在词语释义中经常用到的方法，也即利用该词的反义词来解释词义，像上例中由“深”带出“浅”，其他例子如由“轻松”带出“沉重”，由“温暖”带出“寒冷”等。利用反义词释义也可以扩大学生的词汇量。但是要注意，有些词语的不用的意义有不同的反义词，一个词语就可能有多个反义词，比如“老”如果形容年纪大，那么它的反义词就是“年轻”，如果说这块肉煎老了，那么它的反义词就是“嫩”。所以在实际教学过程中还要注意其对应的是哪种语境，哪个义项。
虽然，有时候从表面上看，反义释义法学生掌握的的实际词汇数量没有增加，但是如果在学生已经学过一些词（比如“小”“西”“北”）的情况下来解释另外一些词语（“大”“东”“南”），学生对这些反义词的理解无疑会加深许多，使用起来会更得心应手。
但是要注意的是，一般情况下我们不主张把一些语法术语属于如“同义词”“反义词”等告诉学生，特别是中小学生，因为这样做不但增加学生负担，也会使语言课变得更加枯燥。对于大多数语言学习者来说，他们学习的目的是使用语言，语言的本质也是一种工具，所以我们不必讲太多的语法术语。不仅仅是在词汇教学方面在语言教学的各个方面，比如语音教学、语法教学等方面，我们也都要注意这一问题。
4、以旧释新法
用已经学过的词语来解释生词，是中级词汇教学的常用方法。当学生的汉语词汇有了一定积累的时候，用这种方法的效果比较好。此时学生有了一定的词汇基础，词汇教学的释义方法适宜用学过的简单词语或简单词语组成的句子来解释生词。如：
需求：需要 依照：按照 色彩：颜色 习俗：习惯和风俗
物美价廉：东西价钱便宜，质量又好。 铁饭碗：比喻稳定可靠的工作。
以旧释新法可以帮助学生复习已经学过的一些词语，达到温故知新的效果，形成由低级到高级连贯的词汇学习，还可以帮助学生建立起词语语义之间的联系，可以慢慢培养学生用汉语思考问题的能力。特别是成语、习语、俗语等，很难用外语解释，用这种方法解释很有效。
5、语素释义法（语素的分解和组合）
也即利用学过的生词的语素来解释词义或以此引导学生来推测词义，要求是解释清楚词语中每个语素的意思，说明词语的整体意义。在使用语速释义法时，常常可以将词语的引申义和用法来一起介绍，这样可以让学生更容易理解。如：
如“车”，意义是“陆地上有轮子的交通运输工具”，我们就可以引导学生寻找一些在他们母语中含有“车”这一语素的词：
汽车、火车、自行车、轿车、卡车、公共汽车、马车……
需要注意的是这些词语中所包含的“车”的语素意义必须是同一个，比如“纺车”“水车”里的车就不再是上面的语素意义。这点对老师的要求就是要事先弄清楚词语中所含语素的意义。
语素法不仅可以帮助学生理解课文中的生词，还可以启发学生理解类似的、未学过的词，起到举一反三的作用。在词汇教学中，可适当列举一些同语素词，以扩大词汇量。如：学“加强”可列举“加大、加快、加深、加重”。
但是语素释义法对老师的要求较高，要求老师具备一定的古汉语基础，对汉语的语素意义达到一定程度的熟悉与掌握，善于联想对汉语本体有较高的的敏感性。比如“精”舂过的白米；上熟米。《庄子·人间世》：“鼓播精，足以食十人。”又为米舂得精。意思就是质量好的米，小，每一个细节的质量都很好。所以这个“精”的语素义一讲，学生就不难理解“精细”、“精密”、“精英”、“精华”等词语的意义了。还要注意，语速释义法不是万能的，要和其他释义法一起使用。
6、形象释义法
这种方法，主要指教师利用一些身体语言或者相应的动作来说明词义，让学生可以直观地理解词义。当今社会信息化程度高度发达，电子计算机和一些移动设备为我们的教学也提供了许多便利条件，老师也可以利用一些多媒体技术如动画、视频等也能达到同样的效果。形象释义的办法，在讲授一些词义较为具体的动词，如“掏、摸、提、扛、打、踹、端、拿……”时常常可以用得上。
当然词义解释的方法不仅仅限于上面所说的几种，比如汉字字形释义法，还可以利用上下文，利用语境释义，利用词组释义，利用句子，举例释义等等，此处不再一一讲述。
三、结语
无论利用哪种方法进行词语释义，都要力求简单明了，通晓易懂。贯彻“浅显讲解、精讲多练、及时总结、反复练习”的词汇教学原则。解释词义不是最终目的，最重要的就是词语释义要和讲解词的用法相结合，让学生掌握词的用法，只单纯的进行词义解释，对学生的意义不大，还容易使学生产生误解进而误用，讲解完词义以后，还要举例讲解词的用法、常用句式、常用搭配、以具体说明该词的语法功能和使用环境。每一种释词方法都不是万能的，我们在进行对外汉语词汇教学时，也可以不仅限于一种词义解释方法，可以综合利用多种方法，只要有利于学生对词义的掌握，对词语的掌握。（赵婧2011）词语本身有基本义，引申义，比喻义还有因文化背景和使用环境不同而产生的不同语用色彩和习惯，老师在解释词义的时候，应综合考虑词语具备的特点和要素，尽量让学生全面了解该词的功能和用法。（作者单位：四川大学文学与新闻学院）
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文言实词词汇量大，词义丰富多变，加上活用、通假、古今异义、复词偏义、一词多义等特殊的语言现象，我们仅靠平时课本上学习积累的一些固有词汇是难以应付浩如烟海的文言文解读的，因此，学会合理推断文言实词词义就显得非常重要了。如何合理推断呢？我以为可以借助以下几种方法。
1.借助造字方法推断词义
汉字是我国汉族人民在长期劳动和生活实践中创造的构意文字。汉字字源是象形字，如“人”，是双手下垂而直立的“”形，“人”字相当于今天的简笔画，画意即字义，是独体字；进而象形字又演变到指示（“刃”，“刀”上一点，指刀刃部分）、会意（“休”，“”人靠在树上休息）两种合体字；而后又发展为以象形字作为声符、意符，或简化为偏旁部首构成的形声字，如“人”作为意符就构成了“侣”“们”“伶”“俯”
“”“依”“健”“供”等一系列的形声字；还有少量的转注（“考”“老”相注）、假借（“暮”本字为“莫”太阳落入草中，表明天晚了，后来“莫”被借用表示“没有”之意，就在原字“莫”下加“日”成“暮”了）字。象形、指示、会意、形声、转注、假借就是汉字造字的六种方法，即“六书”。汉字虽历经这“六书”的演变，但它表意的性质没有变，我们可以通过对字形结构（主要是象形字、会意字、形声字）的分析探求字词的意义。
“信而见疑，忠而被谤”（《屈原列传》）中“信”是一个会意字，一个“人”既说出“言”，应该“一言九鼎”，信实可靠，从字源看，此句的“信”应释为“诚实可靠”。
2011年江西卷中判断“屋比延烧，不足优也”中“比”解释为“并排”是否正确。“比”，会意字，两人左向排列成“比”（），像两人并列靠拢状，表示“并列”或“紧靠”之义（“鳞次栉比”），此处释为“并排”是正确的。
2011年江苏卷中判断“甲不能戢士”中“戢”释为“约束”是否正确。“戢”是形声字，“”声符（楫、辑、缉、揖），“戈”形符，古代的一种兵器。从字形看，“戢”同兵器相关，原句“甲不能戢士，所至为暴”，因为“甲（雷甲，人名）不能戢士”，所以“（士）所至为暴”，显然“戢士”就是“以兵器威势控制士兵”，再结合“戢”的字典义“收藏兵器”，试卷中引申为“约束”是可以的。
2.借助语法功能推断词义
汉语言语法功能非常明显，词在句中所处的位置不同，它的词性就不同，其意义和用法也随之变化。一般来说，主语、宾语大多由名词、代词充当，谓语大多由形容词、动词充当，定语由名词、代词充当，状语由形容词、副词充当，我们可以借助词的语法功能推知词义。“假舟楫者，非能水也”中的“水”受能愿动词“能”的修饰，“水”是名词，此句中处在了谓语的位置，便可推知它应活用为动词，可释为“游泳”。
2000年全国高考卷判断“自放饮驴，取樵饮爨”中“樵”释为“打柴”是否正确。“樵”本义为“木柴”，多引申为“打柴”，比如“樵夫”“渔樵于江渚之上”（《赤壁赋》），而此句中“樵”处于宾语位置，是谓语及物动词“取”动作的对象，应取名词“木柴”义，卷中释为动词“打柴”错。
2006年的山东卷判断“臣下不能正言匡过以尊天子”中“匡”释为“辅佐”是否正确。“匡过”是动宾关系，“过”是“过错”之意，“匡”如果释为“辅佐”，“辅佐过错”，无论从语法角度，还是从逻辑事理角度都是说不通的，因此，“匡” 释“辅佐”错，应释为“匡正”“纠正”。
3.借助句式结构推断词义
文言文用词精练，讲究句式结构的整齐，有时还采用对举或互文手法，我们可以利用这一结构特点推断词义。如“以赂秦之地封天下之谋臣，以事秦之心礼天下之奇才”（《六国论》），两个句式结构完全一样，“以赂秦之地”与“以事秦之心”相对，“封天下之谋臣”与“礼天下之奇才”相对，“封”与“礼”相对。“封”动词，“封赏”义，相对应的“礼”是名词，但从这句的结构可以推知出“礼”就应活用为动词了，释为“礼遇”。
2001年全国高考卷判断“齐人追亡逐北”中“北”解释为“败逃者”是否正确。“追亡”是动宾结构，“亡”处于宾语位置，是动词活用为名词“逃亡者”；“逐北”也是动宾结构，与“亡”对应的“北”也应是名词，“北”原为动词“失败”义，此处活用为名词，释为“败逃者”正确。
2011年北京卷判断“不计其大功，总其略行，而求不善”中“略”解释为“简略”是否正确。“计其大功”与“总其略行”结构完全一样，意思亦相近，我们从语法角度分析：（君主）〔不〕计（其）（大）功，（君主）〔不〕总（其）（略）行。“大”定语修饰“功”（功绩），“略”定语修饰“行”（行为），两句一对照，就明白“略”和“大”（大体上、总体上、主要）的意思完全一样，就可以推断“略”解释为“简略”是错误的。
4.借助现代汉语双音节词反推词义
现代汉语词汇大多是以古代汉语单音节词作为其中的一个语素发展为以双语素双音节为主的词，如“传/道/受/业/解/惑”这句话古代是六个单音节词，现代汉语已演变为六个双音节词“传”——传授，“道”——道理，“受”（通“授”）——教授，“业”——学业，“解”——解答，“惑”——疑惑，我们可以利用古现代汉语的这一变化特点，以现代汉语的双语素双音节词的词义反向推断古代汉语实词词义，即由今义反推古义。
2011年广东卷判断“明晨俟群猴来，纵之去”中“纵”解释为“腾跃”，“抵关适断，船不能行”中“抵”解释为“碰到”是否正确。现代汉语以“纵”为语素可以组成“放纵”“纵身”“纵横”“纵使”等许多双音节的词，将这些词一一代入语境，“放纵”义为恰当，“纵之去”即“放走那只猴子让它离开”，卷中的“腾跃”解释就错了；现代汉语以“抵”为语素可以组成“抵达”“抵赖”“抵偿”“抵制”等许多双音节的词，将这些词一一代入语境，“抵达”义恰当，“抵关适断”即“抵达夔关的时候船舵刚好断了”，卷中“碰到”解释错。
2010年江苏卷“其平居语言容止”中将“容止”解释为“形貌”。“容止”在文中是两个单音节的词，如果用变换成的现代汉语的双音词“容貌”“举止”进行推断，就发现卷中把两个单音节词当作一个双音节词解释不当，卷中的这句话应译为“她平时生活中的言语、仪容、举止”。
5.借助古汉语知识推断词义
古代汉语有活用、通假、古今异义、复词偏义等许多特殊的语言现象，考生们掌握了这些古汉语知识，可以利用其特点推断词义。
2010年安徽卷“后有以良家子镇武川者，遂家焉 家：定居”中“家”是名词活用为动词，“安家”“定居”的解释是正确的；2011年广东卷“村人苦猴群盗食田粮 苦：痛苦”中“苦”是形容词活用动词，且是被动用法，“苦”释为“为……所困苦”，显然卷中的解释是错误的；2006年山东卷“今人乃自贵其贵贵：以……为贵”中前一个“贵”是形容词，它后面带了宾语，活用为动词，且是意动用法，卷中的解释是正确的；2006年福建卷“扶而去之 去：使……离开”中“去”原是一般性动词，“去”带宾语“之”（两位义士）就活用为特殊的使动用法了，卷中的解释是正确的；2010年全国卷“贼非吾主敌，盍趣降 趣：归顺”中“趣”通假字，通“趋”，释为“快快”才合语境，如果释为“归顺”与后面的“降”意思重复，又同这句反问的语气不吻合，卷中的解释是错的；2010年福建卷“遂大困，寻死富阳 寻：不久”中“寻”现代汉语一般当“寻找”讲，如果按此义解释，“寻死富阳”就成了“在富阳寻死”显然不合情理，此处“寻”是古今异义，当“不久”讲是正确的。
我们解读文言文，遇到一些实词按通常义或通常用法讲不通时，不妨转换一下思路，看看是不是特殊的语言现象。
6.借助语言环境推断词义
古代汉语中实词词义大多具有多义性，对实词理解一定要依据“词不离句，句不离篇，篇不离境”的原则，因境定义。“郦道元之所见闻，殆与余同，而言之不详；……而渔工水师虽知而不能言”（《石钟山记》）中两个“言”根据语境看，意思是不同的。郦道元对石钟山的命名有自己的看法，只是在观点表述上说得不够详细，由此推知，郦道元的“言”是“叙述”之意；渔工水师虽知石钟山命名的真正原因，但因文化水平的限制不能用文字记载下来，渔工水师的“言”就是“记载”之意。
2010年江苏卷“年二十以归吾 归：出嫁”，2011年安徽卷“先生赎而归之 归：归还”中两“归”解释不同，“归”有“出嫁”“归还”的义项，但在这两句中的解释是否正确，放入到原句原文中才能判断。江苏卷“谢氏生于盛族，年二十以归吾，凡十七年而卒”，这是梅圣俞概述他妻子出身以及嫁给他至死亡的年期，结合上下句来看，“归”就是“出嫁”“嫁给”的意思，“归吾”，就是“嫁给我”；安徽卷“父友冯侍郎仲诸子没入勋卫家，先生赎而归之”这句是叙述万贞文父亲的朋友冯侍郎的几个儿子被勋卫没为奴仆，万贞文为他们赎身让他们回家，句中“归之”的“之”是指冯侍郎诸子，而不是指物品，所以“归”释为“归还”就不合情理，根据语境应释为“使……回家”，“归之”，就是“让他们回家”。
2011年江苏卷“以公少年易之 易：更换”，2011年北京卷“河上之丘冢不可胜数，犹以为易也 易：平坦”中两个“易”解释不同，解释是否正确，还是要结合具体语境进行判断。江苏卷“老吏曾腼侮法粥狱，以公少年易之”这句话是说资深官吏曾腼玷辱法律买卖官司，因为陈公弼年轻非常瞧不起他，结合语境看“易”释为“更换”是错的，应释为“轻视”；北京卷“河上之丘冢不可胜数，犹以为易也”这句话是转折关系的复句，前一分句说黄河平原地面像坟冢一样的小山丘多得不可胜数，这种地貌应该说高低不平了，但后一分句通过“犹”字转折，说黄河平原虽高低不平，但总体看仍不失平坦，结合文意看，这句话是类比一个人如果有大的功德，即使他有小错也不会影响到他的英名，结合句意看，“易”释为“平坦”是可以的。
一、科学解释的标准模型及其局限
尽管近代认识论哲学围绕科学知识的性质、范围和辩明问题所展开的研究，实质上就是要对世界的真实理解、对世界事物的科学解释给出认识论根据，但是，把科学解释处理为一个专门的问题，并对之进行深入而系统的研究，则是随着当代科学哲学的形成在逻辑实证主义的哲学架构中展开的。
逻辑实证主义作为早期语言哲学理论的继成者和当代的基础主义认识论，其科学哲学目标是要在语言哲学和现代逻辑所构筑的思想平台上，为科学知识建立一个客观的基础、制定出探求科学知识的标准方法论，使人们能够牢靠地获得那种超越任何特定主体而又为一切健全的人类主体必须承认的客观性知识。其方法论途径是：仅仅根据涉及直接所予的概念把一切知识领域的概念加以理性重构，“不只限于把某一门经验科学的概念系统化，而是同时还尝试着把全部经验概念纳入某种系统的推导关系中。”[1]把经验科学方法处理为规范的逻辑方法、把经验科学处理为逻辑构造系统、处理为由理想化的形式语言构成的逻辑推理系统、试图从若干记录直接所予的观察语词构造出整个科学系统，这是逻辑经验主义科学哲学的根本特征。
这样一种基本的科学哲学框架中，科学解释问题也就自然地成为科学命题之间的逻辑推导问题；科学解释也就成为解释项（explanans）对被解释项（explanandum）的逻辑证明关系、成为以直接所予为基础的逻辑句法学和经验语义学关系；而主体的理解、意向和语用的问题则成为全然无关的东西。“这种解释模型可以和元数学中所理解的那种数学证明概念相比。……证明作为数学之理论模型的功能就在于：它通过揭示每一步之间的逻辑联系展示数学证明的合理性；它为任何被建议的证明提供评价标准；它还为严格而冗长的证明理论、可证明性、可判定性及其他相关的概念提供基础。”[2]质言之，逻辑实证主义架构的科学解释理论是要从语形和语义学层面构造科学解释的普遍逻辑图式。
正是沿着这样的理路，亨普尔（c. hempel）和奥本海默（p. oppenheim）于1948年发表“解释的逻辑研究”一文，建立了科学解释的标准模型——演绎—定律模型（deductive-nomological model，简称d-n模型），并由此开启了当代科学哲学围绕科学解释问题的一切争论和演变。
按照亨普尔的看法，科学解释必须满足如下四个条件。
a.解释必须是一个从解释项达到被解释项的有效的演绎推理。
b.解释项至少包含一个在演绎推理中实际需要的普遍定律。
c.解释项必须是经验上可检验的。
d.构成解释项的那些语句必须是真的。
第一个条件是为了保证解释项与被解释项之间的逻辑相关；第二个条件是为了保证这个演绎推理是一个解释；第三个条件则是为了保证这个解释是科学的解释，这个条件也是逻辑经验主义的认识论要求；第四个条件是为了保证边界条件和定律的真实性。亨普尔认为，这四个条件的每一个都是科学解释的必要条件；这四个条件合起来则共同构成对特定事实进行科学解释的充分条件。满足了这四个条件的解释就是一个科学解释。
科学解释的d-n模型提出之后在科学哲学领域引起了广泛的关注和争论。一方面是内格尔（e. nagel）、萨尔蒙（w. c. salmon）等人在接受其基本思想的前提下提出了对之进行修正和完善的评论建议。另一方面则是汉森、库恩等人分别从格式塔心理学和历史解释的层面对之进行了否定性的批评。
内格尔、萨尔蒙等人指出：d-n模型中的定律只包括那些严格地普遍有效的定律，但科学中的许多定律并不是严格普遍性的定律，而是概率性的；而且，许多现象我们实际上无法运用严格的普遍定律做出解释。在社会科学、生物科学以及研究亚原子层次物质现象的自然科学领域，其基本定律都是统计规律，更不可能运用d-n模型进行科学解释。鉴于萨尔蒙等人提出的批评意见和改进建议，亨普尔又于1965年发表《科学解释的若干方面》，补充提出了科学解释的演绎—统计模型（deductive-statistical,d-s模型）和归纳—统计模型（inductive-statistical，即i-s模型）。这三种模型虽然形式不同，但实质则完全一样：都是为了把科学解释处理为一种与主体的理解无关的外在的逻辑关系，处理为本质上由定律所支配的语形学和语义学层面的关系。因为“正是定律把被解释事件与解释项中所引用的特定条件联系了起来；正是定律授予了后者对于被解释现象的解释因素（而且在有些情况下是原因）的地位。”[2]
然而，如果说在数学证明中语言的语用维度还可以在证明过程中暂时忽略，那么，在科学解释中语言的语用学维度是决不可能被忽略的。因为解释必然要涉及到人们的信念和理解，正是理解、信念和意向决定着人们如何使用语言以及使用语言去达到什么目的。要求对某事件进行解释的那些人的信念及其理解是科学解释的一个本质性因素。这在传统解释理论的i-s模型中尤其显得突出，因为被作为定律的概率相关性是以主体的置信度为基础的；如果忽视主体的信念和置信度这些因素，i-s模型便不可能做出正确的解释。汉森、库恩等人正是立足于解释学转向和语用转向的这一基本哲学背景，对传统科学解释理论赖以建立的哲学前提展开了批判，从而根本否定了仅仅在句法和语义学层面中求解科学解释问题的可能性。库恩从科学史视角尖锐地指出：覆盖律模型“无论在其最初提出的领域中有多少优点，却完全不适用于历史”，完全不适用于实际的科学历史和具体的科学实践。[3]库恩等人要求从科学史、现实的科学实践和科学的实际应用来求解科学解释难题。
二、科学解释的语用学转向及其疑难
在科学解释理论的发展中最具重要意义的，是范•弗拉森（c. b. van fraassen）于70年代从语用学层面对传统解释理论所展开的批评。这种批评进一步扩张和引申了库恩等人关于科学解释问题的洞见，真正把科学解释导入了一个新的方向、带入了另一个广阔而全新的思想空间之中。
针对科学解释的覆盖律模型，布拉姆伯格（bromberger）和范•弗拉森构造了如下这个著名的“旗杆阴影反例”。
a.光沿直线传播。（定律）
b.2002年6月2日下午3时太阳以45度角照射旗杆所在的市中心广场地面，并且旗杆与地面垂直。（边界条件）
c.旗杆所投射的阴影是50英尺长。（边界条件）
d.有两个角相等的三角形是等腰三角形。（数学真理）
所以：
e.旗杆是50英尺高。
这个解释满足覆盖律模型的所有四个条件。但它显然不是关于旗杆高度的一个令人满意的解释。因为它的演绎推理的前提已经引用了旗杆的高度。阴影的高度正是由旗杆的高度引起而不是旗杆高度的原因；建造那座城市并在市中心广场竖立旗杆的人们的心理意向才是旗杆50英尺高的真正原因。[4]
据此，范•弗拉森指出，解释不仅仅是逻辑和意义的问题、不仅仅是句法学和语义学的事情，它更多地是一种语用学（pragmatics）的事务、是人们在语言实践环境中根据心理意向使用语言的问题；仅仅在事实陈述之间寻求独立于人类语境（contexts）的客观逻辑关系，并仅仅以这样的逻辑关系来对事物进行解释不具实际的解释效用。只有把上述的那种覆盖律模型的演绎推理纳入围绕旗杆竖立者的心理意向构造的特定语境之中，比如那座城市的建造者意图以50象征那个城市的辖域、以阴影与旗杆有相等的长度象征黑人与白人的平等地位这样的语境，关于旗杆高度的那种覆盖律模型的解释才能具有意义。因此，除非我们已经考虑了科学解释所包含的语用因素、除非我们理解了做出某个科学解释的人类语境，否则便不可能真正达致成功的科学解释。
概括地讲，科学解释的语用学理论主要包含三个实质性论点。其一，科学解释是满足人们特定愿望的一种科学应用。它不仅是科学理论与解释事实之间的逻辑语形关联和静态语义关联，而是涉及了科学理论、解释事实和在场的语言使用者的三元关系。由于“科学解释的条件主要地是由语境和说话者的兴趣所决定的”，[4]由于人们的愿望隶属于特定的知识网络、并与满足愿望的相关因素处于不同的关联方式，所以，在不考虑语言使用者的语形学和语义学层面上科学解释不具现实性。要言之，科学解释应是语言使用者特定愿望的满足。其二，科学解释的真理性依赖于语用学维度上以言取效行为的真正实现。科学解释是为了回答“为什么”的问题、是为了解决困惑和疑难，是通过以言取效的言语行为使用科学理论获取“同化疑难”的效果。由于解释场景中语言使用者的背景状况不同，由于以言取效言语行为的实现途径不同，所以，对事件的正确性解释就不只是一个，而是有多个。什么构成对问题的合理回答、构成对事件的科学解释，本质上是由语用因素实现的。其三，科学解释是把一个“未明事件”融于主体的视域、是作为主体的解释者和求解者的视界融合。而这一过程则是通过意向性地语言交流和构造经验来实现的。因此，科学解释依赖于主体，科学解释实现的过程就是解释者使用语言成功地进行交流和构造经验的过程。
由于不同的解释主体都拥有属于自己的一个特定语言域（某人特有的词汇表、表达风格和惯用法等），一个言语行为是否构成对范•弗拉森等人从语用学层面对传统解释理论所进行的批评使科学解释问题彻底摆脱了逻辑实证主义的狭隘逻辑框架，使之从句法和语义学伸展到语用学的广阔思想领域。但是，另一方面，范•弗拉森对传统科学解释理论的批评却有着极端化的倾向。这就是，他在正确地批评了逻辑经验主义科学解释理论的狭隘性的同时，无限地延伸这种批评的力量，最终从语用学的维度模糊了科学解释与其他人类解释活动乃至其他人类语言活动之间的区别。范•弗拉森在“解释的语用学”一文中得出的最后结论是：“在科学中不存在解释”，“解释的确是一种美德；但这种美德与以人为中心的愉悦相比仍然只是一种微不足道的美德。”[4]科学解释的语用学理论不能相对于人类事物中众多的非科学解释而阐明科学解释的实质，从而在根本上模糊了人们对事件寻求科学解释的努力和价值。这是它的根本缺陷。
三、语境—意向论的科学解释模型
范•弗拉森虽然在他关于科学解释的著作中多次提及语境（context），但他对科学解释问题的解决实质上并不是在语境而是在语用的界面上完成的。作为思想框架和哲学方法论，语境与语用有着根本的不同。语用实际上并不是特定的问题可以在其中展开研究的建设性理论构架，它主要地是一种语言分析方法。而语境及其分析方法则不同，它虽然囊括了语形、语义和语用的诸多因素，但语境分析本然地与特定的问题域相联系。因为它不仅是语境的分析而且是在语境中进行的分析，语境论本然地要求对问题的分析、论证、判断和解答联系特定的语境即特定的问题域来进行。[5]再则，语用仅仅指人类对语言的使用这个最一般的特征，所以，语用分析往往在语言的使用这个一般层面上模糊乃至取消所考察问题在次语言基底上的独特性。与语用论不同，语境尽管是开放的，但它无论如何都必然地是一个有着次语言边界的理论空间或问题域。要言之，相对于语用来说，语境的根本特征在于它本然地内蕴了分析和解决问题是在某个次语言思想基底上进行。例如科学解释问题。从语用的层面来看，科学解释也就是人如何使用语言满足愿望的问题，这样，科学解释相对于其他人类语言活动的特异性便在“语用”中暗淡消退了下去。所以范•弗拉森从语用学得出的最后结论是：科学解释只是一种微不足道的“美德”、只是“以人为中心的愉悦”问题。[4]另一方面，从语境论视域来看，科学解释问题虽然也是语言问题，但它还要求这问题要落实在“科学”和“解释”等这样的语境层面上来解决。所以在语境论中科学解释不会流变为一般人类语言行为问题。最后，也是最重要的，语用及其分析虽然可以无限度地伸展，但它又仅仅是一种直线式或平面式的延伸，而不是立体的扩张。与此不同，语境虽然给出了思想的基底和边界（当然这个基底和边界是开放的），但它又是一个立体的架构；在这个架构中，语形、语义和语用以及其他诸多相关因素（如心理意向性等等）都能够被有机地统一进来。所以，语境是给出了稳定思想基底、涵盖了多元方法论工具、包含了诸多相关因素的立体架构。
从我们这里讨论的科学解释问题来看，在语境这个基本框架中还必须突出和强调心理意向因素的地位。因为，不仅解释（explaining）活动本身与心理意向性密切相关，而且与解释活动直接相关的理解（understanding）、意义（meaning）等概念本质上都以心理意向性为前提，都是由心理意向性赋予的；正是心理意向性构成包括解释活动在内的任何特定语言行为的根由。其次，在诸多语境因素中，其他一切因素都是外在的、显像的、确定的东西，比如作为语境要素的文本、诸物理因素等等，只有意向性因素是一种内在的、能动的和驾驭性的因素；其他一切因素居于怎样的地位、具有何种意义、发挥何种作用都处于心理意向性因素的能动支配之下。再者，作为语境构成要素的社会背景、历史背景、指称和意义的背景关联等等都是由主体意向性地引入的；正是主体的心理意向性使诸语境因素具有了即时的、在场的和生动的意义，并从而为语境以及语境中的解释和理解展开了空间。最后，语境的运作过程实际上是诸语境要素不断调配、整合并不断把新的意义和指称要素引入进来的过程，而语境要素的整合、新语境要素的引入以及新意义的生成等等，归根结蒂都要通过心理意向网络构建新的意向性对象来完成。因此，虽然心理意向性也是语境要素，但它与其他语境要素有着实质性的不同，它在语境中居于驾驭性和能动创造性的地位。在科学解释中心理意向性的这种独特语境地位尤其显得重要。因为科学解释正是通过语言行为把特定的心理意向性内化到求释者的意向网络中而得以实现。
基于对语境和心理意向性作为科学解释架构的上述把握，我们给出如下的语境—意向论的科学解释模型。
首先，科学解释是在包括了求释者、解释者、一个why问题、科学背景和其他语境因素构成的语境中完成的。在这一语境中why问题处于中心地位，一切语境要素的整合、新语境要素的引入等均围绕why问题的展开而进行。
其次，科学解释的目标是求释者实现对why问题的理解，科学解释过程将随着求释者达到对why问题的满意理解而完成。所以，理解是科学解释过程的关键环节也是最后环节。把握科学解释的关键就是要揭示理解的实现过程。从心智的意向性理论来看，所谓理解（make sense）就是构建新的意向对象、“制造”新的意义并使之融合于意向网络、进入主体的视界。当然，这个实现意义的过程并不是任意的，而是在心理意向网络与诸多语境要素相互融合、整合的过程中实现的。
第三，科学解释本质上是以特定的言语行为来实现特定的语言目的，所以，科学解释主要地是一种以言取效行为。科学解释这种以言取效行为主要地依托于特定的科学文化背景来完成。
第四，因为科学解释这种以言取效的言语行为是围绕why问题展开的，所以，科学解释不是也不可能是脱离理解的句法和语义程序，而必定是在语境中完成特定的语言行为、取得特定的语言效果。例如，对于“为什么天空是蓝的？”（而不是“绿的”）和“为什么天空是蓝的？”（而“星体”却是白的）这两个需要解释的问题，从句法学和逻辑语义学上来看，二者并无区别；但是从言语行为的界面来看，二者要求的显然是不同的科学解释。所以，科学解释这种语言行为更加直接地呈现出心理意向对语言意义的“颐指气使”特征。
最后，科学解释过程是主体在特定语境中通过心理意向来建立新的语境性关联的过程。从语言行为的心理模式来看，why问题本质上就是要寻求两个或多个语境要素之间的理解性关联。这种关联的建立是通过把其他相关因素不断地引入到语境中来实现的。有时只需引入一个要素就可建立问题要素的可理解性关联，有时则需要引入多个要素才能完成这种关联。新要素不断地语境化，并且在语境化过程中不断地生成新的意义，新要素和新意义又不断地进入求释者意向网络之中，使其意向网络发生整合、调配和建立新的意向性关系并最终实现建立问题要素关联的意向状态，实现对求解事件的理解。这就是科学解释的本质所在。
首先是求释者对“t”与“l”之间的关联发生疑问，他想对“t”与“l”之间的关联求得一种理解，而在他已有的意向网络中“t”与“l”之间不能建立起令他满意的关联。解释者援引相关的科学背景因素k1和相关的社会文化背景因素s1通过自己的意向网络使之进入解释语境，解释者运用自己的意向网络对k1、s1进行整合后把它们作用于t—l问题，试图对t—l问题给出解释；解释者所做的解释通过语言表达形成意义并传达于求释者的意向网络。因为k1、s1是经过解释者意向网络整合的，所以在它们通过语言表达作用于t—l问题时又有其特定的形式k1’和s1’。最后，进入求释者的意向网络的那些意义因素被求释者意向性地吸纳并与其他意向网络因素相互作用，经过意向整合和心理操作后，求释者最终形成表征t—l问题的特定意向状态；这种意向状态有被满足和不被满足两种情形；如果这个意向状态所指向的事态是其生活世界的实在事态并与其他意向网络内容融贯一致，那么求释者就会满意于这个解释，解释过程完成；如果不是这样、如果求释者不满意于这种解释，求释者将提出新的why问题；这个新的why问题被再语境化之后便进入三阶解释语境，三阶解释语境将再次通过类似于二阶语境的那种运动方式生成新的意义和新的解释；这样的意义和解释运作方式可能会进行多次，直到消除疑惑，达致皮尔士所说的那种心智的确信状态。
四、结语
语境—意向论的这种科学解释模式既不同于传统的语义—逻辑型解释模式，也不同于以范•弗拉森为代表的语用—文化型解释模式。它把语义和逻辑因素吸收进来作为科学解释的一个重要维度，但又不把科学解释局限于语义和逻辑的刚性界域。它把语用和以言取效作为科学解释的一个重要方法论原则，但又以科学解释语境对之无限流动性倾向加以制约。它虽然以科学作为其解释得以实现的重要背景，但并不因此排斥社会文化作为解释语境因素的重要性。它虽然强调科学逻辑推导和科学语义相关的重要性，但又认为这种关联性是在特定语境中才得以具体实现的。要言之，其根本特点在于，它以语境这个稳定的基底和框架克服了语用论解释的无限制流动性，同时又以心理意向克服了传统逻辑型解释模式那种外在主义的强硬刚性，从而使科学解释得以在主体的语言实践世界中现实地展开和完成。
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关键词： 《老子》 定义句 训诂学 语言学
老子在书中用自己独特的语言方式为我们阐释了其所理解的各种意象。本文不论及其文学特色、社会意义等诸多方面，试对其文本本身，从训诂学角度来分析书中老子对概念解释的规律及从语言学角度寻找理论依据。
一、“定义句”的规律性
老子对概念的解释并不是严格意义上的下定义，我们暂且称之为“具有定义性质的句子”。这种解释使得词义的内涵与外延具有不对等性，同时从另一方面理解，也可以说是一种形象性的描写。句中借助于一定的训释词，使被阐述的对象与阐述对象具有一定的内在联系，即训词和被训词的关系。《老子》书中更多的是阐释被训词的文义，而非字义，应结合特定的语境来理解，而非词语本身的词汇意义。
纵观全书，出现具有定义性质的句子有20句，运用训释词共39处。着眼于这些句子，将其分析比较，我们可以发现《老子》书中释词具有一定的特殊性。
第一，释词的术语选择。书中释词的术语一共有三种：一是“谓”，全书中共使用23处。如“生之蓄之，生而不有，为而不恃，长而不宰，是谓玄德”（《老子》第十章）；二是“曰”，共使用14处，如“视之不见名曰夷，听之不闻名曰希，搏之不得名曰微”（《老子》第十四章）；三是无术语，全文中共两处，即“无，名万物之始。有，名万物之母”（《老子》第一章）。
第二，释词方式的运用。书中的释词方式均为定义法，但具体的分类又有所不同。定义法分为直接定义法和间接定义法。
文中运用的直接定义法有三种：一是解释具体义项法，如“无，名天地之始；有，名万物之母”（《老子》第一章）。此处“无”，并不是指没有的无，而是用来称呼万物原始。“有”并不是存在的意思，而是用来称呼万物发生的根子。这种词义都是文中的具体语言环境的词义，不应理解为普遍的词汇意义。二是先举训语为释法，首先大量运用了其中的推导为训法，如“是以圣人常善救人，故无弃人；常善救物，故无弃物，是谓袭明”（《老子》第二十七章）。老子并非直接阐释“袭明”之义，而是从怎样才能“袭明”上提出了一些要求，告诉人们怎样做就符合“袭明”。其次运用了相对为释法，如“视之不见名曰夷，听之不闻名曰希，搏之不得名曰微”，通过比较对照，区别了“夷”、“希”、“微”的区别性特征。三是运用了递训法，如“有物混成，先天地生，寂兮寥兮，独立不改，周行而不殆，可以为天下母。吾不知其名，字之曰道，强为之名曰大，大曰逝，逝曰远，远曰反”。这种层层递训的方式，提高了我们对“道”的认识，也增强了训释效果。
间接定义法只运用了一种为问答为释法，如“何谓‘宠辱若惊’？宠为下，得之若惊，失之若惊，是谓宠辱若惊”。通过这样的一问一答，间接为释，也达到了一定的训释效果。
其次应注意的是训词与被训词之间的横向关系。逐个分析这二十个具有定义性质的句子，不难发现，这种句子中的训词与被训词并不是完全的对应组合关系。如同样是对“玄德”的解释，在文中就从不同方面进行阐释：“生之蓄之，生而不有，为而不恃，长而不宰，是谓玄德”（《老子》第十章）。蒋锡昌说：“自‘生之’至此，言圣人治国之表现与成功，故最后以‘玄德’二字赞之。”可见，老子并不是直接解释“玄德”为何，而是着重介绍“玄德”的表现及懂得“玄德”的成功。行文中老子通过形象的比喻，用一种不确切的语言为我们阐述了“玄德”意义的一个方面。同样是对“玄德”的解释，再如“古之善为道者，非以明民，将以愚之。民之难治，以其智多。故以智治国，国之贼；不以智治国，国之福。知此两者，亦稽式。常知稽式，是谓玄德。玄德深矣远矣，与物反矣，然后乃至大顺”（《老子》第六十五章）。冯达甫曰：“民之难治，在于多使用智巧，这是治国的法式问题。经常懂得法式，就是玄德，才能返朴还淳，至于大顺。”在治国方面，老子提出应该用道来使人民诚朴，而非使其变得智巧，这也是老子从另一个方面定义的“玄德”。前句和后句均是对同一个概念的分析阐释，被训词相同，但训词却有所不同。所以，训词与被训词并不是完全的对应关系。那么到底两者之间是何种关系呢？下面就试对其进行分析说明。
这20个句子，并不是完全意义上的下定义，老子通过这样的语言表达方式与所要表达的内容联系起来。老子的各种命名都具有一个共通的特点就是“玄”，无论是“玄德”、“惚恍”，还是“袭明”、“要妙”等命名，都不是可以具体指明的东西，就如老子所说的“无状之状，无物之象”，无法用语言和概念对其进行具体言说；面对一个不可言说之物，而又要去说明它，运用常规的表达方式就不能做到。这样的内容决定了语言的表达方式，内容和形式的作用是相互的。
首先，训词的内容多是一些具体行为要求，这些要求涉及多方面，不仅包括为达到被训词应该如何去做，同时还要注意一个事物两方面的度及相互之间的转化。如“见小曰明，守弱曰强。用其光，复归其明。无遗身殃，是为袭常”（《老子》第五十二章）。这章老子是教人见小守柔，这样才能自强，终身不动，没身不殆。正常思维之下，弱就是弱，不能成为相反的概念“强”。而老子却让人“守弱”，这样才叫“强”。形成这种理论是与老子的思想分不开的。老子认为，天地万物的存在状态就是正反双方的和谐统一，就如有无、阴阳、天地、祸福等，这些矛盾的双方却紧密地结合在一起；同时老子也注意到了由双方的相互渗透到双方的相互转化，也就是所谓的“物极必反”，贯穿于老子的道德体系当中。
其次，由于被训词多是一些不可言说之物，所以训词的内容多是一些描述性的语言。如文章中对“道”的描述，“有物混成，先天地生，寂兮寥兮，独立不改，周行而不殆，可以为天下母。吾不知其名，字之曰道，强为之名曰大，大曰逝，逝曰远，远曰反”（《老子》第二十五章）。这里老子并没有把道解释为“生一”之道（《老子》第四十二章），也不是“万物之奥，善人之宝”之道（《老子》第六十二章），而是把“道”进行了一番描述，说有这么一个东西，是没有分别的整体，先于天地之前就存在了，又没有声音没有形态，是独立存在却永远不变，循环往复永不休止地运行，这个东西就称之为“道”。通过这样形象性的描写让我们理解到，“道”在性质上是虚幻的一个整体，在特性上是无声无形，其运动方式是循环往复永无休止。从这样几个方面理解“道”就使得虚幻之物变得更加形象化，这也是老子语言方式的一个特点。
二、“定义句”的科学性
上面主要是以《老子》中出现的带有下定义性质的句子为基础，从训诂学方面进行剖析，为我们更加明确地理解老子的思想提供一定的帮助。但是，老子如此地按照非一般的形式言说自己的思想，在行文中是否具有其不合理性呢？如果合理的话，又有什么理论基础呢？从语言学上该如何理解老子的语言方式呢？
首先，我们应该注意到语言和言语的区别。语言是指人们在说话时使用的材料和所遵守的规则，如作为材料的字、词、语法就是其规则。而言语是指人们说话这一行为及说出来的话。语言的规则和材料都是一个抽象的体系，我们听到的读到的都是具体的言语。现代语言学之父——费尔迪南·德·索绪尔在《普通语言学教程》中就明确提出了语言和言语的区别。
两者的区别有多方面，最主要的就是语言是属于全体社会成员，而言语却属于讲话者个人。不同的人根据自己的意愿，利用有限的语言材料讲出不同含义或不同所指的无限的语句，因此言语属于个人。老子所说的话，都可以根据自己的意愿将一物赋予自己的名字，如“道生一，一生二，二生三，三生万物”。这里面提出的“一”、“二”、“三”，并不可以直接理解为数字符号，在老子的思想世界里这些都是有所指的。“一”可以是“道”的别名，是一种原始的混成的统一整体。“二”是指对立的双方，亦有指“两仪”天地之义。“三”指第三种事物。老子将这样的含义附加在原来固有的语言材料上，形成了自己独特的言语。至于具有这种含义的言语能否被人们所理解，能否达到社会交际的目的，是要看其在经过社会成员应用的筛选之后，能否约定俗成地成为这些语言材料的一部分含义。
其次，要注意语言是一种符号。索绪尔《普通语言学教程》另一个著名的观点就是，语言可以被视为一个由声音和意义结合而成的符号系统。语言可以看做是真正的符号，因为语言符号和它所代表的事物之间不存在任何意义上的必然联系。如“5”是一个比“4”大一、比“6”小一的一个数字符号，我们没有办法证明为什么比“4”大一的数就必须得用“5”这个符号表示。其实，事物命名具有任意性特点。一定的符号和意义的结合都是任意的，但是当一定符号表示一定的意义逐渐被全体社会成员所应用，并且约定俗成下来时，这时这个符号就具有了表示这个意义的功能，并且稳定下来。荀子在《正名》篇就曾说：“名无固宜，约之以名，约定俗成谓之宜，异于约者谓之不宜。名无固实，约之以名实，约定俗成谓之实名。”其实讲的就是这个道理。
既然语言是一种符号，这种符号和意义之间又具有任意性，所以老子就把之前就有的符号与自己理解的新意结合起来。如“道”这个词在毛传中经常被提及“行道”，段玉裁的《说文解字注》中解释为：“所行道也”，这里的解释都是道路之义。但是，在老子的书中，“道”却成为了万物产生之根，成了一种无状无象之物。语言符号“道”与老子口中所说的主宰万物之物的意义结合起来，就形成了一对新的符号和意义的组合，体现了其任意性。当老子的思想渐被人们接受，他命名之物也被人们了解，经过社会的约定俗成，人们再次提起“道”这个词的时候，就会不自觉地将这个词与老子口中的“道”联系起来，这时就达到了“约之以名实”的程度了。
由此得知，老子行文语言的特色是有其科学理论根据的，并不是毫无章法可循。即使言语是说话者的个人行为，语言符号的声音和意义之间具有任意性，但是老子在给一事物命名之后，都会围绕这一个意义进行阐述，然后使人们尽量理解其思想。
参考文献：
[1]冯达甫.老子译注.上海：上海古籍出版社，1998.12.
[2]冯浩菲.中国训诂学.济南：山东大学出版社，1995.9.