时间：2023-09-30 01:45:48
关键词：预设；生成；探究
前几天，历史课堂上的一件事，引发了我的思考。
在人教版九年级上册《资本主义时代的曙光》一课，我选择了一段导入词“西欧封建社会末期是‘人’和‘世界’被发现的时代”，并提问：“你如何理解这段话？”学生马上纷纷举起手来，我对这种情况很满意，理所应当地认为自己能得到“正确”的答案。
学生：“我认为‘世界’被发现指的是哥伦布发现美洲，而在美洲发现‘印第安人’就是指‘人’被发现。”
面对这个我没有预料的答案，我一下懵住了，努力镇定后，我完全无视学生的答案，自说自话起来：“这两个发现，实际是指这一时期两大重大事件――‘文艺复兴’和‘新航路开辟’。在黑暗、野蛮、落后的中世纪，也孕育着文明和进步的因素。今天，我们就共同来学习这两大事件。”
下了课，心平气和地回想这个环节的问题。
这句话本该是学生对本课内容的学习、理解后得出的结论，用来导入新课是否合适还有待推敲。而当学生给出不同答案时，我没有关注课堂生成，而是把对这句话的解释硬生生地推给学生。其实，这个学生的理解也是大多数学生的理解，如果当时我肯定了那个学生的答案，同时加上一段这样的点评，就可能变败笔为亮点了――“看来同学们都对哥伦布发现美洲有一定了解，其实，此时的欧洲人不仅不知道美洲的存在，对整个世界的认识都非常模糊，有很多问题无法解释。比如，地球到底是不是圆的？非洲的最南端在哪里？到东方去还有没有其他的路可走？至于对‘人’的发现，到底是不是单纯指一个‘美洲人种’被发现呢？让我们带着这些问题，走进新课吧！”这样，就结合了课堂生成的情况，激发了学生继续探究学习的兴趣。
通过这个案例我认识到，在课堂教学中，有很多问题是无法预设到的。这是因为教学的主体──学生，是带着自己的知识、经验、思考、理解来参与课堂活动的，从而课堂教学就呈现出丰富性、多变性和复杂性等特点。只有在预设过程中尽可能地进行多种考虑，在教学设计中认真调查、总结、分析学生的已有知识，努力穷尽课堂可能出现的各种情况，才能在具体的教学过程中做到游刃有余，敏锐地捕捉到“生成”的契机，灵活地控制教学节奏，重组教学内容，让问题从学生中来，才能使学生真正“动”起来，在“动”的过程中出现新思想、新创意、新观念、新问题，课堂才真正成为学生主动思考、个性张扬的场所，这样的学习才是有生命活力的学习。
一.课堂教学预设与生成的关系
（一）课堂教学中预设与生成是相对统一的、互补的
预设与生成是辩证的对立统一体，两者相互依存。课堂教学的计划性和封闭性需要预设，教学的动态性和开放性需要生成，两者缺一不可。语文课堂教学中预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重。教师实施教学活动时，既要尊重文本，又要尊重学生，并引导学生与教师、文本进行自主体验性的交流。所以，预设与生成就如课堂教学的左右两翼，相辅相成，缺一不可。
（二）课堂教学中预设与生成是相对矛盾、对立的
课堂教学中的预设重视显性的、标准性的目标，而生成则关注隐性的、个性化的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。因此，课堂教学应以学生的发展为目的。
二.实现课堂教学预设与生成的策略
（一）充分预设讲述，促进有效生成
在实施课堂讲述时要注意：一、以学生为主体，联系学生的生活；二、课堂讲述要生动有趣，激发学生的兴趣和创造性思维；三、课堂讲述要留有空间，为学生思维和课堂生成留有余地。
以陈会社老师的《教学实录》为例。
整个教学流程分为三个层面：诵读，探究，拓展。在教学中，陈老师先让学生谈自己对诗句的感受，旨在让学生进行深层次探究学习。学生从梧桐的意象中联想到秋瑾的“秋风秋雨愁煞人”，并用《红豆曲》“捱不完的更漏”解释李清照的愁绪，触类旁通、举一反三。接下来，教师展示了密集型的梧桐意象，进一步激发学生思维，使之认识到文学作品中意象和情感有着千丝万缕的联结。通过合理的预设，把学生的知识储备和民族文化结合起来就生成了很好的教学效果。
（二）预设课堂提问，生成教学智慧
课堂提问是课堂教学生成的另一途径，课堂上教师的问题都会或多或少蕴涵着课堂生成的可能。因此，课堂教学中教师如何恰当地预设提问，成了生成课堂内容的关键。
1.课堂提问要难度适宜
问题的设置要恰当，有明确的出发点、针对性，且问题要有价值，经得起推敲。太难或太易的课堂提问都会使生成离课堂越来越远，难以形成。
2.课堂提问要适当延伸
为了使课堂教学生成更加顺利，需要通过课堂提问了解一下学生已有的知识经验水平和能力发展水平，进而进行有针对性的教学。
3.课堂提问要因势利导
对于课堂上教师的提问，学生出乎教师意料的回答甚至是错误的回答都是正常现象，教师应迅速准确地判断出学生歪曲、出错的根源，从而灵活地提出一些针对性更强的新问题，从而化解疑难。
以步根海的《合欢树》为例。教师根据学生初读体验后的提问及时对大部分问题进行了完善、归纳、概括。如：教师提出“提醒的目的何在？”学生初步回答后，教师进一步追问、提示：“还有没有？”、“思想背后有感情因素，感情因素背后隐藏的是什么？这是我们读这篇文章主要想解决的问题”。
（三）做好讨论预设，促进教学生成
课堂讨论是课堂教学生成的又一途径，课堂上同学们激烈的讨论会迸发出意想不到的精彩，因此，教师要认真实施课堂讨论的策略。
1.划分小组要合理
课堂讨论首先要有讨论的群体，如哪些学生一起讨论？多少学生进行讨论？教师可根据学生的知识经验、能力水平进行合理的搭配，让不同知识经验和能力水平的学生组成小组进行学习。
2.内容选择要恰当
课堂讨论是一种新的课堂教学方式，因此选择课堂教学内容可从学生比较感兴趣的方面入手。
3.把握时间要准确
教师要准确掌握讨论的时间，依照课堂进程及学生实际学习情况而定，让课堂教学紧凑有效、学生讨论落到实处。
4.整个过程要调控
在课堂讨论过程中，教师的引导至关重要，对整个过程要进行有效地调控。当学生遇到困难时，教师要给予提示，使学生能够将讨论进行下去；当学生畏难而退时，教师要及时给予肯定评价，使学生能够继续探究；当学生出现偏差时，教师要及时纠正，使学生回到正确的学习方向。
在整个课堂教学过程中教师只有充分预设、合理生成才能会收到意想不到的课堂教学效果。
一、精心预设，为生成导航
在课改的课堂中，课前预设是课堂教学重建艺术的坚实基础。只有精心预设才有精彩的生成。
在教学《中国石》一课时，为了引导学生从边防战士爱护“中国石”的故事中，感受边防战士深深的爱国情。在预设时我抓住“连长、文书、战友”的行为细节进行挖掘、预设。便有了以下精彩的生成：
师：连长是怎么做的？
生：为了保存好这块石头，连长连长拿出自己装军功章的盒子。
师：什么是军功章？
生：就是当军人立过功后，颁给军人的奖章。
生：有点像我们通过努力，得到了的雏鹰奖章。
师：你真懂得联系实际，那么你对雏鹰奖章有怎样的情感？
生：“雏鹰奖章”对我来说很重要，我会把好好保存，看到它做梦都会笑呢！
师：通过努力得来的奖章你是这样爱惜，“军功章”对于连长来说可能是怎样得到的？
生：连长可能是与歹徒搏斗，差点儿丢失生命，最后才战胜歹徒，立了功才得到的。
师：这军功章是用生命换来的，可连长是怎么做的？（读）
学生读得更加深情了。
师：你此时体会到了什么？
生：我体会到了，中国石对连长来说甚至比军功章还重要。
师：军功章可是用生命换来的呀！
生：我体会到了中国石对连长来说比生命还要珍贵。
师：带着你的体会，你的感动，再读。
（生再次深情朗诵，读得更有味道了）
师：一块石头怎么会比生命还宝贵呢？
生：不，这不是一块普通的石头，它代表的是祖国。
生：哦，我明白了，连长是将祖国看得比自己的生命还重。
师：文书又是怎样做的？读。
生：文书在上面工工整整地写了“中国石”三个金字。
师：文书工工整整地写了“中国石”三个金字，那每一笔、每一划，都在告诉我们什么呢？
生：那每一笔，每一划都在告诉我们，要把祖国装在心中。
生：他在告诉我们要热爱祖国，好好守卫边防。
师：战友们又在告诉我什么？
生：战友们告诉我千万别摔坏了，弄丢了，那可是祖国呀！
生：战友们告诉我要好好爱护她、珍惜她。
师：他们都在告诉我“中国石”就是祖国的象征，要热爱她、爱护她、珍惜她。再读。
生全身投入读得更加投入有感情。
师：你体会到了吗？他们都有一颗……
全班深情回答：爱国心！！
只有以“预设”为“生成”导航，才会让课堂更精彩。老师只有在精彩预设中对思想与智慧有了正确认识和把握，才能在预设时走进了学生的心里。
二、即时引领，催化课堂生成
教学《江雪》时，突有学生蹦出了这样的疑问：“这么冷的天，那个老翁为什么还在江上钓鱼？”其他学生纷纷响应：“对呀，难道他不怕冷吗？”教师并没有被这突如其来的问题乱住了阵脚，而是高兴地回应：“真是一个好问题！请大家大胆地设想一下原因，也可以与同桌讨论一下。”学生的奇思妙想一发不可收拾。因为准确地抓住了现场生成，加以引领，所以成就激情活力课堂：
生1：因为家里穷，以捕鱼为生，天冷也来要钓鱼。
生2：可能老翁在想鸟都飞走了，这下没人和自己抢了。
师：那就是说老人在独自享受这一份清静。
生3：老翁可能是遇见了什么伤心事了。
师：也有这样的可能。
生4：我想他非常喜欢钓鱼，所以也就顾不上天冷了。
师：那他就是一个真正的钓鱼爱好者！
生5：可能是他犯了错误，被流放在外。
师：看来大家的理解都不相同。那么，究竟哪一种比较吻合作者的心境呢？了解诗人的生平和时代背景对理解古诗是很有用的。那就让我们看一看柳宗元的简介。
师：现在你比较赞同哪一种理解？或者有什么新的看法。
生1：现在，我知道了这是柳宗元在被贬永州时写这一首诗的。
生2：我感到，诗人是在借这个“蓑笠翁”表达自己的心情。
在这个片断中我们看到，由于教师在预设时，充分研读文本，面对意外插曲，准确把握，正确引领、鼓励。学生对这个问题形成许多生成性答案，尽管有些认识有高下之分，但这些答案都融入了他们对社会、对人生的思考。
三、寻求平衡，激情共舞
过去，我们是利用学生理解文本的趋同性，来完成对文本“统一思想”的提炼。在生成性的课堂教学中，教师要引导让学生从“固定意义”中解放出来，以多元视角解读文本，敢于接受预设之外的生成，并能准确寻求平衡点。
[关键词]伦理价值 道德教育 被给定 被提供 被生成
[中图分类号]B82-02 [文献标识码] A [文章编号]1007―1539(2012)02-0044-04
伦理学是一门关于道德的科学。道德广泛渗透的存在方式，决定了伦理学价值实现的载体――道德教育形式的多样性与方法的灵活性，诸如文学、艺术、法律等非显性德育课程无不蕴含着伦理的价值，承担着隐性德育的功能，发挥着育人的作用。这在弥补了显性德育不足的同时，也启迪我们反思伦理价值如何更为有效地生成。对这个问题的思考，必然涉及伦理价值的生成方式。进一步说，伦理价值作为人们行为的导向，它是“被给定的”还是“被提供的”，是来源于先验的假设还是经验的总结，是需要被认识的还是需要被证明的，将直接影响到伦理价值生成的效果。
一、“被给定的”伦理价值
伦理价值是伦理学的内核，也是不同伦理学相互分野的界点。基于不同的伦理价值的主张，史上形成了目的论伦理学、德性论伦理学、义务论伦理学三大形态的规范伦理学，其中虽内含着形形的伦理学流派，但都以筹谋好的生活为研究指归，在这个意义上，说伦理学是一门规范科学也元不可，虽然对此也有伦理学是事实科学的挑战和质疑。这个争论可以暂时搁置，姑且讨论一点，或许正如樊浩所说：“原则与规范是伦理学的核心……存在于伦理学和伦理生活中的最大难题并不是规范与事实的区别，而是：如何证明道德规范的合法性与权威性?”换句话说，作为体现伦理价值的道德规范是如何被确定的?来源于神的启示抑或圣人的教导?这两种认识的根源都有案可稽。在埃斯库罗斯的《奥列斯特》三部曲中，没落的母权制是这样被新生的父权制所战胜的：维护母权制的依理逆司神在“杀母是最不可赎的大罪”的规定下，依法追究奥列斯特的罪行；代表父权制的阿波罗则庇护奥列斯特无罪，双方僵持不下。最后雅典娜作为审判长投给奥列斯特一票，宣告他弑母无罪。于是，母权制的合法性与权威性被雅典娜决定性地一票彻底颠覆了，代之以父权制时代的开启，一种新的秩序开始了。也就是说，父权制确立的合法性与权威性仅仅来源于雅典娜具有神启的一票，这一票却扮演了立法者的角色。无独有偶，类似的事情同样发生在中国的神话中。传说宇宙初开，天地间只女娲与伏羲兄妹二人，为延续人类，相议为夫妻，又自觉羞耻，斟酌不定，兄求于天，曰：“‘天若遣我兄妹二人为夫妻而烟悉合；若不使，烟散。’于烟即合。”这才有了后世子孙。烟散烟合之间，兄妹羞耻为难之事，“天意”就此代劳。除却神启之故，圣人的教导也有渊源。不论是先秦的哲人，还是现今的学人，“在伦理学的研究中，伦理学家确实存在一种癖好：总是以立法者自居，制定或宣断一些道德规范……当这样做的时候，他们总是忘记首先进行一个追问：自己作为‘立法者’……的合法性根据是什么?”当这个问题一再被忽略，伦理价值在某种意义上就成为独断论的产物。应对“为什么要诚实”的疑问，答案也只能是“你应该诚实”这种同义重复的空洞废话；或者是“诚实是好的品质”这种来自较高级层次的规范的解释，那结果也只能是叠加疑惑。因为，追问到最后势必演变为最高级的道德规范其合法性与权威性如何给出?是再次同义重复，还是不可定义，抑或像雅典娜那不具有解释性的一票一样，真理就掌握在教导者手里，因其特殊的身份先天就拥有了无须解释的真理的裁决权?如此，伦理价值在其源头上不就成了“被给定的”先验存在吗?这种情形恰如卢梭在《爱弥儿》中对“高尚教师”的处理：当他在认真描绘出“一个教师!啊，是多么高尚的人!”的形象时，却又发出这样的困惑：“这样一个难得的人，是不是找得到呢?这我是不知道的。在这堕落的时代，谁知道一个人的灵魂还能达到多么高尚的程度呢?”但他马上“假定这样一个出类拔萃的人是找到了”。问题在于，那样一个完善的师者是如何产生的呢?从学生到成长为老师再到造就学生，这种轨迹才是教育发展和人才培养的规律，也才具备了可操作性，否则卢梭的教导同样将沦落为某种规范教育。毕竟他不论如何主张，在其理论的源头，他是将合乎他要求和标准的师者“凭空杜撰”出来的。这种既不符合理性逻辑的推演、也不遵循人性偏好的选择，空投给定似的“伦理价值”必然在道德教育中产生价值的碎片，难以构建起自圆其说的系统理论。
这就决定了由之主导的道德教育在实践中要么采用价值灌输的说教方法，要么采用利益诱导的激励方法或惩戒方法。对于道德教育来说，这些无疑都是灾难。前者可以见于卢梭对种种道德教育对话所作的归纳：
老师：不应该做那件事情。
孩子：为什么不该做那件事情?
老师：因为那样做是很不好的。
孩子：不好!有什么不好!
老师：因为别人不许你那样做。
孩子：不许我做的事情我做了，有什么不好?
老师：你不听话，别人就要处罚你。
孩子：我会做得不让人家知道。
老师：别人要暗暗注意你的。
孩子：我藏起来做。
老师：别人要问你的。
孩子：我就撒谎。
老师：不应该撒谎。
孩子：为什么不应该撒谎?
老师：因为撒谎是很不好的。
可以想象，接下来就像卢梭所说“不可避免地要周而复始这样进行下去的”。在这个循环论证中，师者并没有完成“教”的任务，最起码没有给出具有说服力的理由。也就是说，孩子不会信服师之教导。那么，可以想象的结果无非是“孩子继续他的不听话”，出现无效教育的现象。对于后者来说，则是以利益诱导结束“周而复始”后出现“阳奉阴违”的反教育现象――为了得到奖励或逃避惩罚而采取虚伪和撒谎的行为，惯于用表面的动机来掩盖秘密的动机。所以，利益诱导不论是表现为“奖励”还是“惩罚”，收获的都是一种应激反应，一旦外在刺激消失，道德教育的良效也就不复出现。因此，在道德教育领域，或许更重要的不是“是什么”，而是“为什么”，这也是詹姆斯・麦克莱伦在《教育哲学》中花费大量笔墨来界说“教”的概念的原因所在。对道德教育中的“教”来说，它应该内涵“使信服”的因果要求，以区别“灌输”或附加条件等所谓的教的“赝品”，而“被给定的”伦理价值显然从源头上就使之失去了可能。
二、“被提供的”伦理价值
“被提供的”则是与“被给定的”相对的一种伦理价值生成方式。相对“被给定的”的合法性与权威性求之于神启或圣戒，“被提供的”合法性与权威性则倾向于求助人的感性偏好，根据生活的经验或人性的好恶进行伦理价值的设定。这在东西方文化中都不陌生。首先，见之于荷马史诗中对“善”的规定。“反映在希腊荷马史诗中的是这样的一个社会：在这个社会中，最重要的判断是在个人事务方面，即在履行社会指派给他的社会职责方面。正因为一定的品质对于履行一个国王、一个武士、一个审判官或一个牧羊人的职责是必需的，所以诸如权威、勇敢、正义这类述词才有了用途。”而“善”就是这类述词中的一个，专门用于描述荷马贵族的角色。在这个意义上，“善”是在作事实性陈述，而这个事实陈述是真是假，完全取决于他在生活中对职责的履行。也就是说，在荷马那里，事实与价值之间是没有鸿沟的。这个最初表述职责履行的“善”，显然是对生活经验的一种反映，是经验主义道德的最初表现，担当着“被提供的”伦理价值的原型。在亚里士多德的德性伦理学中，应当说“善”已经由多义述词过渡到特指伦理价值了，不变的是它依然由普遍的感性经验生成。亚氏将德性分为“理智德性”与“伦理德性”，其中，伦理德性成于风俗习惯，是关于感受和行为的。一方面，“伦理德性就是关于快乐和痛苦的德性。……重要的是，从小就培养起对所应做之事的快乐和痛苦的情感”。另一方面，“公正的人由于做了公正的事，节制的人由于做了节制的事，如果不去做这些事，谁也别想成为善良的人”。显然，善之观念就体认于人的苦乐感受中，而社会实践则将德性与德行统一于人的要素中，善在善行中得以生成与确认。苟子对此也有类似论述：“饥而欲食，寒而欲暖，劳而欲息，好利而恶害，是人之所生而有也”(《荀子・荣辱》)，此谓之人性，“今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉；生而有疾恶焉，顺是，故残贼生而忠仁亡焉；生而有耳目之欲，有好声色焉，顺是，故生而礼义文理亡焉。……用此观之，然则人之性恶明矣，其善者伪也”(《荀子・性恶》)。从人的本能在经验中的反应出发来界定“恶”并由此得出“伪”的结论，看似符合理性逻辑的推演，但就伦理价值的确认而言，另一种经验却恰恰得出了与此相反的结论。孟子曾日：“所以谓人皆有不忍人之心者，今人乍见孺子将入于井，皆有怵惕侧隐之心――非所以内交于孺子之父母也，非所以要誉于乡党朋友也，非恶其声而然也。由是观之，无恻隐之心，非人也。恻隐之心，仁之端也。”(《孟子・公孙丑上》)同样是从感性经验出发，孟子认为人皆有恻隐之心，此之谓“善端”。也正因为仅仅是“端”，就决定了道德教育存在的必要性――扩展善端。
由此可见，基于经验的“善”、“恶”在现实生活中都能获得情感的体认，都有一定的“市场”。这就充分说明，主观经验“提供的”伦理价值具有某种局限性和不确定性，不能自洽的逻辑却在论证道德教育的必要性方面发挥了合力，但“化性起伪”与“扩展善端”却决定了各行其是的道德教育方法的选择。常见的“棍棒底下出孝子”、“不打不成器”的体罚方法其源头或许就是基于“人性恶”的考虑，由此也教导出一批“循规蹈矩”的孩子，但郭巨“埋儿奉母”、王祥“卧冰求鲤”的做法是至孝的榜样吗?顺从的奴性人格难道与教育恐吓无关吗?在道德教育的过程中，适度的体罚是必要的，但就体罚的经验而言，这种粗暴的方法在很大程度上是背离教育的伦理精神的，是反教育的行为。如果说体罚呈现的是对孩子的“严格要求”，那么无原则的肯定就是基于“人性善”的“盲目信任”。“树大自直”的自然教育方法在某种意义上等同于放任式教育。因为“树大自直”是个偶然的经验现象，或者说是有前提条件的，不是什么样的树大了都自然笔直的，换言之，不是什么样的孩子都适合顺其自然的教育，更多的是要辅之以必要的引导。
三、“被生成的”道德教育
有需要才有产生的必要，这个问题或许可以从伦理学要做什么说起。“一般地说……道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”这段话非常深刻而又鲜明地阐述了伦理学于人的意义，其他的回答我们将会看到最终都要汇总到这里来。就像环境伦理学、生态伦理学等应用伦理学被追问到最后“人类为什么被要求如此”时，回答总避免不了人类中心主义的嫌疑一样，否则总有理论苍白和实践乏力的隐忧。因为“伦理并非一种在理论上高尚、在实践上无益的理想体系。与此相反的说法更近于真理：任何行之无益的伦理判断都肯定有其理论漏洞，因为伦理判断的全部意义就在于指导实践”。这个观点进一步论证了伦理学的实践品格，它不是囿于自身的文字游戏即可，而是必须面向生活，指导生活。这既是伦理学的价值所在，也是伦理价值生发的基础。因此，石里克才一再强调：“被当作最终规范或终极价值的东西，必须是从人的天性和现实生活中抽象出来的。因此伦理学的结论从来就不可能与生活相矛盾，不能把奠基于生活之上的价值说成是恶劣的或错误的，它的规范不可能以要求和命令的方式与生活最终认可的东西处于现实的对立中。哪里出现了这种对立情形，无疑就标志哪里的伦理学家误解了自己的使命，因此他就解决不了(这一任务)；标志他不知不觉地成了一个道德说教者，标志他完全不觉得自己该起认知者的作用而更愿意作道德价值的创造者。对于伦理学家来说，道德创始任务的命令和要求只是认识与考察的对象。”这段语重心长的论述，应是从事伦理学研究引以为戒的问题；同时也告诫我们，伦理价值不是要被证明的，也不是被创造的，它的产生有其客观的逻辑和轨迹，对此，只需要给予正确的认识即可。至此，问题就较为清晰了，伦理价值来源于现实生活的需要，是人类在物质生产的过程中产生的需要。
关键词：预设；生成；相得益彰
1.预设与生成的联系
预设，指的是教师在备课时对教学各流程的预先假设。比如如何实现教学目标，如何突破重难点，运用哪些教学方法和教具来激发学生兴趣，以及教学思路的设计等等。
生成，是指在师生，生生合作、对话、思维碰撞的课堂中，现时生成的超出教师预设之外的新问题、新情况。根据教师的不同处理会呈现出不同的效果。若教师能及时捕捉到生成资源，根据新情况及时调整自己的教学思路和流程，闪耀着智慧光芒的生成就会大放异彩，课堂也会呈现出不一样的景色，
预设体现了教学的计划性，俗话说得好“预则立，不预则废”。一堂课是否优质高效，与课前是否做好充分的预设有着紧密的联系。只有做好充分的预设，做到心中有数，才能提高处理课堂突发事件的能力，在遇到精彩的课堂生成时，才能及时捕捉到，顺势引导，起到好的效果。因此说，预设是生成的基础。
生成体现了教学的动态性。叶澜教授曾说过：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”生成就是这意外的通道和美丽的图景。如果课堂教学只是遵循我们预设的固定线路运行，似乎显得有些黯淡，因了生成，课堂教学才会熠熠生辉。因此说，生成是预设的升华。
总之，课堂教学就是预设与生成的和谐统一，两者就好似课堂教学的“左膀右臂”，紧密结合，相辅相成，相得益彰。
2.预设生成在实际教学中的应用
预设与生成在我们的日常教学中无时不在，现结合自身的学科教学，谈一谈预设生成在实际教学中的应用。
2.1精心预设，动态生成让生物课堂充满浓郁的生活气息
在讲济南版初中生物《神经调节的基本方式》一节时，我感触很深。由于本节内容比较抽象、枯燥，我提前预设了这样的教学情境：
镜头一：两人合作上台演示，其中小A坐在椅子上，一条腿自然搭在另一条腿上，小B用手掌内侧快速叩击小A上面那条腿膝盖下方的韧带，观察小A小腿的反应――小腿突然跳起，听到大家爽朗的笑声。
但在实际的教学中，并没有按我预期假设的发生。由于小A过于紧张，大脑参与支配了他的反应，小腿并没有抬起，我看到的是同学们眼中的黯淡……这时我看到了讲桌上的杯子，灵机一动，计从心来。
镜头二：我盛了一杯滚烫的开水，让学生去摸，小C“嗖”的一下把手缩了回去。
在这样的亲身体验中，学生们很容易理解了什么是反射。受到启发之后，在讲抽象而又枯燥无趣的反射弧组成时，我把它与学生们熟悉的电脑各部分元件对应了起来，学生们易于接受且记得牢固，收到了事半功倍的效果。
2.2精心预设，动态生成让生物课堂焕发蓬勃的生命活力
在讲解济南版七年级下册“激素调节”和“传染病”等章节时，我提前进行了这样的预设：
镜头一：多媒体展示患有呆小症和小儿麻痹症等患者的图片，学生看后会陷入沉思……我顺势进行情感教育。
而当真正进入实际教学时，却是这样一幅场景。
镜头二：多媒体展示患有呆小症和小儿麻痹症等患者的图片，学生看后，有的在大声喧哗，有的眼神中流露出鄙夷，有的捧腹大笑……有一个孩子突然喊了一声：“想起来了，这人跟汽车站那个要饭的特像！”
看到、听到这些之后，我的心被深深刺痛了。我没有想到孩子们的情感教育竟然如此缺失，面对本该值得同情或感动的一些事情时，他们竟然无动于衷甚至当成了笑料。这时，我并没有大声训斥他们，因为心已经变得沉重起来。我随即布置了一片作文――“看到这些图片之后……”每一份作文，我都做了认真地批阅。有个孩子这样写道：“他们本该拥有跟我们一样美丽的童年。当我们抱怨没有新鞋、新衣服穿的时候，应该想想他们。拥有健康体魄的我们，应该更加珍惜生命的来之不易，怀着一颗感恩的心去面对以后的学习和生活。看到孩子们的转变，我很欣慰。
3.实现预设生成相得益彰的几点建议
3.1认真研究学科课程标准，以课标为依据，深挖教材，精心备课，做好充分的预设
3.2多听课，多读书
提高自身的专业素养水平，提高自己的课堂驾驭水平和应变能力，这样当课堂中有精彩生成时不至于手忙脚乱，而是能够及时捕捉到生成的资源，为我们的教学服务。
3.3多反思，多写作
及时记录课堂教学中的预设与生长，并不断反思。不断积累这些智慧的闪光点对我们以后的课堂教学大有裨益。
总之，预设与生成就是课堂教学的两翼，两者密切配合，相得益彰，共同谱写课堂教学的美好明天！
参考文献：
【1】让课堂焕发出生命活力，叶澜著？摇教育科学出版社
【2】精彩课堂的预设与生成，胡庆芳等著，教育科学出版社
信息技术课的教学目标既包括操作式的技术，又包括知识类的理论，甚至还有文化、情感、德育……无论是说课评比，还是教案交流，我们都会看到它们的多姿与多彩。然而，面对诸多的干扰因素，目标的达成往往却不尽人意。本期就让我们由此谈起，试图解开目标设计中的千千心结。
我曾听过一堂讲网络搜索引擎的信息技术公开课。其中一个小插曲，引起了我的注意和思考。一个学生在操作中偶然搜索到了自己刚刚建立不久的博客，这让他兴奋不已，但同时也有疑问：“每天都会有大量新网站和网页生成，搜索引擎是如何保障及时地获取这些信息的呢？”很显然，这个问题已经超出教师备课的范畴。短暂的尴尬之后，该教师提出让学生同样在搜索引擎中寻找答案。很快，答案出现了，尽管里面有些术语还是不怎么清楚，但学生终于还是明白了一二。
显然，该教师在对课堂进行预设的同时，对学生在课堂中的动态形成趋势没作很好的估计，以致出现这样的课堂尴尬。所幸他能够在较短的时间里，发挥自己的课堂机智，使问题又回归了预设的轨道。但是，这样的教学机智，与其说是帮助了课堂，还不如说是打压了课堂。
教师在教学过程中总是希望学生能按照自己预设的教学思路，跟随着自己的课堂预设进行活动，回答出自己设想的答案，提出自己意料中的问题，想方设法将学生的活动与思考方式纳入到自己的课堂组织中来，这是教师在课堂中为了完成教学任务的一种表现。而一切脱离开这个预设之外的课堂不确定因素，有的教师会当成课堂中的异数，要么束之高阁，要么一语带过。这样的课堂看起来严整有序，却很难唤起学生学习的活力。
在追求独立与创新的新课程体系背景下，我们通常的信息技术课堂是以操作为主导，而这样的课堂所生成的多样化趋向的例子却更随处可见。通过在网络搜索课中，学生搜索同一个关键词所产生的结果却大相径庭这一现象，我们提出网络信息多样化和网络信息的鉴别的重要性。在文本的加工与表达课中，因为学生的基础不同会造成录入文字材料存在时间差别，于是，有学生讨论能否利用手写或语音进行Word的文字录入的问题；在利用Word中的表格对多媒体作品进行评价打分时，有学生提出能否利用Word中的表格实现诸如Excel中表格的运算……这都是学生在学习活动实践中思考的结果。而在面对这样的课堂生成的不确定因素时，教师需要采取正确的引导方式，引导学生开展正确的探索，及时改变课堂的设计模式和设计思路，利用学生的兴奋点和关注点积极、及时地开展课堂活动，真正地让学生感觉到课堂是为自己的思考而存在着的。这样的课堂才是具有生命活力的课堂。
[关键词]预设 ；生成 ；语文教学
“生成”是新课程倡导的一个重要的教学理念，课堂教学因动态生成而更具有生命活力，而相对于“预设”，似乎成了一对矛盾体。于是，有人认为应该忽略预设。其实，课堂教学追求动态生成，并不意味着不重视预设。预设和生成是需要同时努力关注的一对矛盾统一体。在教学实践中，生成离不开预设，只有充分预设，才能生成更多的精彩，才能构建一个和谐课堂，让学生得到最大的发展。怎样实现生成和预设有机统一，使预设转化为生成，是进入新课程的语文教学亟待解决的问题。
一、让预设为生成留空白
在传统的语文教学中，教师往往充分地预设，并通过自己丰富的教学经验和课堂驾驭能力来引导学生进入自己的预设，从而达到顺利完成教学任务的目的。这样的预设，由于过于精细，成为学生思维与想象的桎梏，使他们在课堂上既役于教师，也役于教材。因此，新课程背景下的语文教学设计应是有弹性、有留白的预设，教师在教学设计过程中。应充分考虑到课堂上可能出现的情况，从而使整个预设有更大的包容度和自由度，给生成留足空白。
1.精心而不精细，为生成留空白。课堂教学是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学行为有一个清晰、理性的思考和精心的安排，但精心不等于精细。精细必然丝丝入扣，天衣无缝，生成就无立锥之地。语文是人文学科，有着丰富的内涵、有多义的语词、多样的美感，甚至还有多向的价值追求；语文教材中的一个个文本，有着复杂的结构，有语词和文化的一面，有思维和逻辑的一面，有伦理和道德的一面，有审美和情感的一面，还有非理性和无意识的一面。同样，面对文本的心灵也是生动活泼，丰富多变的，当这样的心灵和这样的文本相碰撞时，体验、理解、思维与想象的开放性可想而知。在教学中，考虑整体布局，设计几个板块，不预设细节，就给生成留足了空间。
2.预设并预计，为生成留空白。虽说生成是师生的“即席创造”，是“无法预约的美丽”，但我们在生成面前并不是完全消极被动的，教师要充分预计到学生在课堂活动中的状态，包括学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见建议、可能提出的问题与争论乃至错误的回答等，有意识地在某些地方或某些环节形成“弹性化”的方案，使课堂创造动态生成的精彩。
二、让课堂给生成腾空间
课堂教学是千变万化的，课堂上出现了意料之外的情况，一般都有生成的价值，教师可以而且应该调整预设，给生成腾出空间。这样可能使原先预设的思路或环节被破坏了，但过分追求“在单位教学时间内获得最多的知识”，这恰恰使语文学科失去了独特的魅力。语文有确定的一面，也有不确定的一面，逻辑思维的确定性和连续性并不能遮盖“形象思维”的偶然与断裂，断裂之处也可以开放出思维与想象的花朵。因此，当生长点出现时，教师就应适时调整预设，促成生成。
1.以局部性调整，促进精彩生成。局部性调整指腾出较短时段处理好预料之外的情况，实现生成，然后迅速回到预设上去，完成预定的教学目标。
2.以整体性调整，促进精彩生成。整体性调整是指在课堂正要开始或中途产生了生成的火花后，教师把整堂课或课堂余下的时间全部不按预设行进而是让给生成。始料未及的生成的生长点出现了，干脆把下半堂课全部腾出来用于生成了，这就是整体性调整中的一种，另一种是刚上课的时候出现了非常有价值的生成性资源，就把整堂课让给生成。
三、让预设和生成共同服务于学生的发展
预设与生成有统一的一面，也有对立的一面。预设重视和追求的是显性的、可预知的目标，生成重视和追求的隐性的、不可预知的目标。不少的生成是对预设的背离、反叛、否定，生成和预设从内容、性质上讲都具有反向性。
关键词：预设 生成 关系
长期以来，在课程和教学领域。由于强调“教学效率”，过分注重目标的预设，强调按部就班地按预定的计划严格行事，忽视目标的生成。忽视了学生的自主建构，忽视了隐性课程的生成作用，导致在课程实施中出现了很多的问题，尤其是对于学生的成长产生了不利的影响忽视了学生的个性成长。忽视了学生在课程实施中的主体作用，使学生面临巨大的学习压力，缺乏自主的动力，导致师生互动不良，沟通渠道不畅，难以实现教学相长，不能带来学生和教师的人格的和智能的良性发展。所以，新课程改革提出要重视学生的生成过程，强调生成在学生成长中的作用，但是种种情况表明，人们对预设和生成之间的关系问题，认识是模糊的，往往存在重视一端，忽视另一端，容易出现矫枉过正的现象。
一、预设与生成的疏离
对二者关系的误解，与人们对课程目标和课程实施的认识程度有关，长期以来，由于课程意识不强，我国教育界对组织“教学环节”比较重视，许多人认为“预设”和“生成”是不同的教学环节。受此影响，当前课程改革过程中，仍然有许多教师认为预设和生成的关系是独立发生的，甚至是对立的关系，表现出对二者关系的误解。
具体来讲，有以下几类错误观点：
1、孤立预设论
从课程预设目标的组成角度，有人把课程目标理解为外显的知识和技能的获得，忽视了学生内隐的、体验目标的生成，从课程主体的角度，有人认为课程目标是教师预设的，课程实施的主体是教师，而忽视了学生也是课程实施的主体，认为预设是老师的工作，生成是学生的“任务”，从课程的组成形式角度，有人认为课程目标的预设要分门别类，忽视了课程目标是整体融合性的，从预设的范围角度，有人认为预设只能是对学生的共性发展的预设，而忽视了学生的个性发展在预设中的地位和作用，更有甚者，有人认为课程目标只能预设不能生成，等等。
2、单纯生成论
另外一些学者则认为，预设有很多弊端，属于传统教学。生成是克服预设弊端的良方，把预设与生成的关系绝对对立起来，有学者认为，传统课堂教学设计的缺陷性在于把“认真钻研教材内容，精心设计教学过程，以达到教学效果的最优化”作为教师的不懈追求和衡量教学成功与否的重要标志，认为这是导致学生学习生成性不强的主要原因，它导致了教学“以本为本”，束缚了课堂教学中的灵活性和变通性，不能适应交互动态的真实的教学过程，使得课堂教学成了教案的精致翻版，课堂变得机械沉闷，缺乏生气和乐趣。
持这种观点的学者仍然把预设与生成对立了起来。其实，“认真钻研教材内容，精心设计教学过程，以达到教学效果的最优化”不是也不可能是传统教学与新教学思想的区别点，关键是如何正确对待教材，精心设计什么样的教学过程，什么才是好的教学效果，如果认真钻研教材内容，精心设计教学，使教学过程具有生成性，促进了教师学生的自主建构与生成，学生主动参与教学的全过程，与教师实现良性互动，实现教学相长，真正获得知识和提高能力。就有理由认为这是达到了教学效果的最优化。所以“认真钻研教材内容。精心设计教学过程，以达到教学效果的最优化”并不一定导致“灌输”，关键在于能否用生成性的意识去指导课程的实施过程，预设本身是必不可少的，关键在于实施什么样的预设，怎样对待和实施预设。
3 滥用“生成”
当前的课程改革强调学生的自主学习，强调探究与合作，强调学生的个性发展，强调在教学过程中的自主建构，避免学生被动地学习、片面地发展。为此，新课程强调学习过程与学生的生活应该紧密联系起来，强调学生的日常经验在知识生成和其他素质生成中的作用。有人却把教育教学环境中的生成简单地等同于知识生产，或者，把学生学习中的生成过程等同于科学家的知识生成。
这种看法没有考虑学生和学校的属性，也忽视了教育的独特社会职能。由于客观条件的限制，也由于教育本身的简约性，不可能任何教育活动在任何条件下，都用知识生产的方式。正如马克思所指出的：“再生产科学所必要的劳动时间，同最初生产科学所需要的劳动时间是无法相比的。例如学生在一小时内就能学会二项式定理。”即，教育环境中的“生成”主要是“再生产式的生成”，而不是“最初原创的生成”。学生的“生成”对于其自身来讲，可能是探索出自己从未发现过的某种奥秘，但是这种“奥秘”对于教师而言，却是早已要求自己熟悉的教学内容。
教育中的生成是学校环境下的特殊过程，丝丝入扣的教学活动与学生的自主生成是并行不悖的，可以看作一个过程的两个方面，虽然我们要重视学校和师生在知识生产中的作用，但是这种生产与学校日常状态的知识生成是有一定区别的：学校，特别是高等院校肩负着知识生产的任务，但是，为师生特别是学生提供广阔的成长空间，促进其各方面素质的生成，才是各级各类学校的普遍的共同的任务，教育领域内，生成的目的和环境都与其他领域的“生成”既有相似，又是有严格区别的，不应混淆其中的区别而滥用“生成”。
二、预设与生成的融合
学习是自主建构的过程，无论是知识、技能、情感、态度、价值观，均是学生自我生成的结果，教育活动中必然要根据环境因素和学生的各种情况进行各种各样的调节，才能促进学生自主生成，课程实施中的预设是其自主建构的基础，是引导其方向的东西。
1、预设是学生自主建构和生成的基础
在学生生自主建构的过程中，并不是放任学生随意发散而没有任何的引导，而是在有充分预见力的前提下。使学生有更持久更有意义的选择和生成，预设是目标的和学习环境的基本设定，但其中蕴含了生成，也是对生成的结果的预期(而不应该成为限制)，预设目标的基本确定是为了保证学生的素质生成，预设是生成的重要参考系，生成是相对于预设而言的，所以预设也是生成的重要起点。
预设是生成方向的设计，不应该是对学习过程及结果的严格限定限制，如果是师生的共同设计，就能保证学生自主建构与生成的动力。生成是预设之中的生成，并且是可持续发展的生成，是可以生成新的预设，进而成为实现下一步预设的生成，是预设的延伸；
预设是课程目标(或学生素质)生成过程的预设，预设不是对儿童灵性的扼杀，而是对儿童灵性生成的开放性设计，因此，作为人类有目的的活动必然要对课程目标进行预设。放弃预设的想法和做法都是不可能的，“放弃”预设其实也是预设，要么是绝对相信学生在特定情况下的自主生成能力，要么是
不负责任，虽然有预设不一定能保证好的生成，虽然好的生成不一定是预设带来的，但没有好的预设就很难保证学生的良好生成，
2、生成是实现、拓展、更新和扬弃预设的过程，是生成和发展师生个性和形成群体文化的过程
生成是在教育过程中，伴随具体的教育情景而自然生发课程目标，学生自身主动建构，教育的目标自然地层开的过程。教育情景中的各要素组成了一个互动的网络，各关节点相互作用，在教育教学的过程不断生成课程资源。这个过程是动态地实现教育目标、调整或拓展教育目标的过程：
学生通过对预设的情景及内容自主选择和加工，建构自己的知识和心理体系；通过生成，不但能够达成预设中显性的课程目标，更能生成隐性的教育目标。隐性目标是隐蔽的不易测量和预设的目标，学生往往通过无意识的形式去生成，具有隐蔽性和非预期性。
生成也是预设目标的自然拓展和更新过程，预设的目标会在生成过程中出现增值和转换。由于教育过程中各个要素(如师生、教育物资，内容、教育环境)之间的互动，预设的目标会发生漂移现象。学生也会出现兴趣的深入或转移，这是教育过程中很正常的事情，它往往是重要的生成性资源，也是教学水平和质量提升的重要资源，往往有“无心插柳柳成荫”的意外效果，是对预设的扬弃。
生成过程也是实现学生个性发展。充分发挥和发展潜能的过程，但是生成的作用不但是发展每个学生的个性，在发展每个个体的同时，也同时形成着学生团体的个性。它体现着每个团体的精神面貌，体现着师生关系、生生关系，体现着一个团体特殊的文化氛围和特点。每个个体的生成过程是在团体情景中，是在与其他的人和物的互动中实现的，团体、他人、环境在个体生成中的作用是勿庸置疑的，不存在一个脱离其他人或周围环境的抽象的“生成”，我们也不能因为强调了个体的个性生成而忽视了团体的作用和团体的生成。事实上二者是一荣俱荣的关系，片面强调一个方面而忽视另一方面，很容易两败俱伤。因此预设的生成目标不但包含个体目标，还要包含群体、团体目标。
三、预设与生成的融合策略
由于预设具有事前控制的属性，而生成具有过程生发的属性，所以二者的关系是非常复杂的关系。首先二者有矛盾，预设有既定性、计划性、稳定性、方向性，而生成具有不确定性、开放性、动态性、多方向性，预设可以分为多个层次，多是明确的、显性的，生成也是分为多个层次，但是生成过程和结果或明或暗，而且二者绝对同一是不可能的，生成的不一定是预设的，预设的也不一定生成。正如布卢姆所说：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。”
虽然二者不可能同一，但作为有目的的培养人的活动，教育必然也必须要为人的全面发展提供广阔的空间和可能，因此课程的预设和生成具有统一的基础和可能
预设是根据学生成长规律和生成的规律而提出的生成既是实现预设目标的途径，也是预设的目标之一，体验过程也是学习和成长的必不可少的要素，良性的生成可以实现科学的预设，并为以后更好的生成提供预设的依据，实现目标的预设与过程的生成的统一，所以二者可以互为基础，互为条件。
必须注意，二者统一是需要一些基本条件的，为此必须注意以下几点：
1、弹性预设：弹性预设是指教育教学的目标和过程可以随条件的变化而灵活地调节。它包括以下几个方面的特点：预设主体既包括教师。也包括学生，师生是共同的预设主体，彼此关系是民主的平等的关系，预设目标时彼此协商，沟通良好，预设目标和预设情景具有严密性：所谓严密性是指充分考虑各种可能，有多种可供选择的灵活的方案，各种方案并不严格限定，学生能根据自己的状况灵活变通，所以严密性不是死板的限制。资源的丰富性和多维性：即能充分利用各种有形的和无形的资源，从各个角度对师生的发展产生良性的促动，为其提供生态性的成长背景，使学生和老师“随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景(叶澜)”。
弹性预设的最大特点在于它的开放性；强调预设与生成的动态统一，充分接纳各种信息，并随时灵活调整，形成多重性的情景，使预设情景化。有多种可以供选择的学习方式和结果，组织形式具有灵活多变性和分叉性：不强调整齐划一，根据学习进程和学生意愿，采取不同的教学组织形式，
2、师生关系民主，与环境形成生态式互动，动态的、相互支持(提供动力和智能、人格的成长资源)、相互理解，沟通顺畅。形成良性循环关系
3、生成结果允许意外。但决不是放任。意外的东西也可以作为重要的课程资源，但既然是资源，就必须处于可以引导的状态，在有充足的科学依据和手段时，教师要充分发挥教育机智，使学生“柳暗花明又一村”，
4、二者为契合关系或耦合关系，相互响应，相互补充。因为二者不是简单的线性关系，预设不足可以由生成补充，生成不理想可以再次由师生的共同预设去引导，但并不强制。这就需要师生能经常对预定的目标、内容进行反思，及时调整，由此也对师生的素质提出了更高的要求。