以最美为话题的作文范文

以最美为话题的作文篇1

一、单字激活，赋予动态美

古人作文、写诗最讲究炼字造句，炼字在很大程度上就是精心挑选富有表现力的动词，很多的古诗词往往因为一个动词的妙用而意境顿出，这也就有了贾岛“推敲”的千古美谈，再看看“春风又绿江南岸”、“红杏枝头春意闹”、“稻花香里说丰年”这些诗句中“绿”、“闹”、“说”这三个动词的妙用，使得诗句的意境幽美而深远，诗意醇厚而浓香。

对于像“墙”、“桥”、“窗”、“路”……这样单个名词的话题作文，拟题最直接最有效的方法就是紧扣话题，精心选择一两个富有表现力的动词，文章的标题就会眉目传情，双眸生辉。例如：

1.以“墙”为话题：掀掉心灵之墙；打造“穿透”心墙之术；高墙内外的期盼

2.以“窗”为话题：擦亮你的窗口；别关上你心灵之窗

3.以“桥”为话题：搭起生命之桥；守住你精神家园的大门；理解，串起你我他

4.以“路”为话题：走好人生的每一步；路在你脚下；人生短暂，紧要处就几步

5.以“树”为话题：头顶烈日，脚踏大地；十年树木，百年树人；匍匐大地，根深才能叶茂

6.以“灯”为话题：黑暗中的使者；点亮心灵那盏灯；来自灯的温馨；人生航行需要航标灯

二、巧借诗词，翻出新意美

古典诗词以其博大精深的思想、丰富的内涵成为中华民族五千年灿烂文化的瑰宝，借用人们耳熟能详的古诗词，不仅能唤起人们对古典诗词美好意境的回味，又能引发人们对当今现实的深刻认识。如：

1.教室里头夸先进，听取掌声一片

2.才气才露尖尖角

3.失败不是无情物

4.“减”学生苦，“增”学生苦

5.人生自古谁无搏?

6.我寄希望与明日

7.问君何能尔，努力能成功

8.师言抵万金

以上标题是以学生谈学习为话题的拟题，借诗的形象，翻出新意，给人耳目一新之感。

三、利用修辞，增强情趣美

修辞就像是一道大餐中的食盐，缺其不可。用好了修辞，就会使标题有新意，有情趣，从而熠熠生辉。如：

1.拟人：草原在哭泣；小鸟在呼唤；绿化，绣出一片新天地；归来吧，自信!；老鼠对猫的秘密挑战书

2.夸张：减负刮起“龙卷风”；千年等一回；师怒一声吼，地球抖三抖；千年月色，万年情

3.对偶：坐着读书，站着做人

4.比喻：诚信是金；尊重是张通行证；心灵是一棵会开花的树

5.对比：鲜花与荆棘；勤奋与懒惰

6.顶真：读书乐，乐读书

7.回文：“打假”岂能“假打”

8.反语：培养不孝儿女八招

这些标题运用了修辞，因而或生动形象，或含蓄深沉，或文采飞扬，就像一盘盘美味佳肴，脍炙人口。

四、巧卖“关子”，妙设悬念美

评书表演艺术家之所以能让观众、听众欲罢不能，除了故事精彩，情节生动，和其娓娓道来，妙语连珠的精湛技艺外，还在于他们对故事情节发展的节奏把握得恰到好处，他们总是在情节的最关键之处打住，给听众留下一个悬念。话题作文和材料作文标题的拟定，也可以翻新俗语或成语，以形成鲜明的反差，给读者留下悬念。如：理直“气”壮；班门弄斧又何妨；做“贼”心不虚；临时抱佛脚也管用；旁观者未必“清”；成人之美非君子；弄虚作假升级版；“破罐子”不破摔。

也可以巧卖关子，留点悬念，以吊读者的胃口。如：欢笑中的叹息；追求生活中的那截树枝；十六岁，老朽了；考试魔鬼定律；两个女孩一台戏；一只老鼠的手记；谁的眼泪在飞；我与168，不得不说的故事。

以上作文标题，个个都吊足读者的胃口。其实，在拟定文章标题方面，除了议论文的标题可以直露一点，直接表明作者的观点外，记叙文的标题大多可以含蓄一点，诗意一点，不把话说实说尽，给读者以“犹抱琵琶半遮面”的神秘感，这样的题目才更有吸引力。

五、巧用歌词诗词，转换意境美

话题作文的拟题，也可以根据话题的需要，正面模仿或反面模仿名句名诗、俗语或成语，为我所用，从而展示出文章标题独特的艺术魅力。请看：

1.“诚信”话题：众里寻它千百度

2.“思念”话题：所谓伊人，在水一方

3.“环保”话题：我想有个家――一只小鸟的心声

4.“宽容”话题：风中有朵雨做的云

5.“理解”话题：对面的老师看过来

6.“亲情”话题：世上只有妈妈好

7.“读书”话题：爱你没商量

8.“学习”话题：他山之石，可以攻玉

再比如巧借俗语、成语等：

1.君子动口不动手

2.当局者清，旁观者迷

3.弄斧定要到班门

4.道是无情却有情

5.有心本可贵，诚信价更高

6.酒香也怕巷子深

7.每逢佳节倍思“清”

8.“忠言”也要“顺耳”

六、巧用标点，构筑形式美

有人说，标点是“无声的符号，有声的语言”，此话不假。不少优秀的文章，精美的段落，总是巧妙地借用标点，“不着一字，尽得风流”，淋漓尽致地表达出自己的情感。正如鲁迅先生的《论雷峰塔的倒掉》最后一句：“活该。”一个句号，力透纸背，对法海之流予以辛辣的讽刺。此外，《从百草园到三味书屋》，也创造性地使用了一系列的标点符号，巧妙而准确地表情达意。

在近年来的中考中，不少考场作文的标题也成功地靠妙用标点，巧配文字，给阅卷老师以耳目一新之感，增添了文章标题的形式美。如：

1.成功的伴侣――诚信

2.诚信，难道也要“出口”转“内销”?

3.那人，那山，那狗

4.生活――网?网!

5.，?!……与他

6.5〈2=0

7.?+。=!

8.爱?爱!

巧用标点，不仅增加了文章的形式美，也增加了标题的意蕴，使文章的标题更耐人寻味，引人入胜。如上面的《，?!……与他》，用文题中的四个标点写出了他“豆芽菜似的身材，爱发问的习惯，丰富细腻的情感世界以及广泛的兴趣爱好”，人物形象呼之欲出，产生了“领异标新二月花”的艺术效果。再比如《5〈2=0》，用文题中的数字和符号“〈”“=”组合，反映了当今学校教育与家庭教育相脱节的情况：在学校五天的学习，比不上双休日里的放松，最终教学效果等于零。既形象、生动，又含有哲理，是一种有个性的创意。再如《?+。=!》，网瘾使“他”陷入困境，学业一落千丈，父母老师伤透了心，怎么办?最后经过家长、老师的一番开导，“他”终于结束了那场令人不堪回首的噩梦，句号用来表示悔过和醒悟。经过努力，“他”成功了，成了一名品学兼优的学生。

标题“出彩”的方式方法还有很多，它们正等待着我们大胆地去探索，去尝试。

以最美为话题的作文篇2

关键词：神话原型批评；英美文学；教学

1.杭州电子科技大学外国语学院英美文学教学现状调查报告

为进一步了解并反映杭州电子科技大学英语专业英美文学课程教学现状，提高我校英美文学教学质量和英语专业学生学习英美文学的兴趣，特对本校外国语学院英语专业2007届大三学生（第一学期）进行问卷调查，调查总人数为40人，发放问卷40份，收回有效问卷40份。问卷调查结果分析如下：

首先对学生是否喜爱英美文学这门课进行调查。结果显示接受调查的学生中有30%不喜欢这门课，70%则比较喜欢。不喜欢的原因主要有三个：教材枯燥乏味、教学内容缺乏系统性、课堂气氛较沉闷。其次对学习英美文学的意义进行了调查。 《高等学校英语专业英语教学大纲》对文学课的目标有着明确的说明，即文学课程的目的在于培养学生阅读、欣赏、理解英语原著的能力，掌握文学批评的基本知识和方法；通过阅读和分析英美文学作品，促进学生语言基本功和人文素质的提高，增强学生对西方文学及文化的了解。调查结果显示大部分学生认为自己比较清楚学习英美文学的意义，但也有30%学生认为不清楚。对该门课学习难度大小的调查表明仅有10%学生认为学习难度不大，剩余大部分学生认为难度较大，并指出学后收获甚少。最后学生自答部分显示英美文学学习的最大难题是：学习内容多、内容整体缺乏系统性、主题分散、记忆困难；其次，教材枯燥乏味、课堂气氛较沉闷也是造成教学效果不够理想的原因。

调查结果提醒教师，如果学生体验不到英美文学学习带来的乐趣或体验得不够必将削减他们的学习兴趣和积极性，必须尽快找到合理而有效的对策。近些年国内学者在英美文学教学改革上做了不懈的努力，取得了一定的研究成果。

2.国内英美文学教学研究综述

目前国内学者主要从五大视角对高校英语专业英美文学教学现状或改革进行研究，分别为文学批评、教学法、实证研究、跨文化、计算机辅助教学视角。

文学批评理论与英美文学教学。闫玉敏提倡在文学课上将传统的批评方法、形式主义批评方法、心理学批评方法、神话与原型的批评方法等介绍给学生，让学生学会如何去阅读作品[1]32-36。然而，文章只是将文学批评方法作为文学课的教学内容而不是一种教学理念来提倡。随后出现了一些将文学批评理论作为课堂教学指导理念的文章，如有把读者反应理论与以学生为中心的教学理念结合起来以增强学生与文学文本之间的互动沟通的，也有从女权主义角度指导英美文学教学以建立一个师生平等、互帮互学的教学模式的。然而这些研究都无法从根本上解决文学课授课内容庞杂、学生记忆困难的问题。

教学法与英美文学教学。“抛锚”式教学是建构主义教学的一部分，张冰将这一教学模式应用到英美文学教学过程，认为通过教师的“抛锚”，学生可以更好地理解和消化作品，并在作品的情景中把握作者的意图，有利于教师和学生更好得完成教学和学习任务[2]167。吕洪灵则注意到独白式教学方式在英美文学课堂中的重要性，提醒教师在强调学生“动”的同时也要看到“静”的重要性，着重培养学生的思维能力，不要一味要求学生在课堂上表现积极，也要给学生静下心来思考的时间[3]60-62。

英美文学教学实证研究。2002年，在南京师范大学程爱民等学者的带领下，该课题组对我国高校英美文学教学现状进行了调查报告，分析总结了我国高校英美文学教学的现状以及在认识观念、课程设置、教学内容、教学手段、师资培养等方面存在的问题[4]14-18。但是该调查报告尚只发现问题，并未提出具体的解决方法或策略。次年，鲁吉进一步佐证了我国高校英语专业英美文学类课程教学现状不容乐观的状况并得出五点看法，即英语专业学生中真正喜欢英美文学的为数不多、学生对学习英美文学的意义与作用认识不够清楚、学生感到这门课难学、学校对这门课的忽视和教师的教学手段太过单一[5]10-13。

计算机辅助教学与英美文学教学。刘仪华总结了英美文学多媒体辅助教学的四点优势：高效省时，有利于文学能力的培养；丰富的教学活动和乐于互助；逼真理想的语言环境；新增的语言“实用技能”[6]148-149。张显平指出文学语料库的构建与利用是改进英美文学教学的有效途径之一，并提出构建文学语料库应注意文学性、对象性和反馈性三个基本原则[7]132-135。然而，在我国语料库应用于英美文学教学尚处于初步研究阶段，以文学语言基本素材的专业语料库在文学教学中的意义与价值还需要广大外语教学工作者去判别和验证。

跨文化交流与英美文学教学。曾洪伟提出应该在英美文学教学中引入比较文学的理念和方法，打破“自闭症”走向开放，跳出英美文化的圈子，从第三者的立场考辨英美文化与其他民族和异质文化之间的文化交流与互动[8]87-89。

综上所述，英美文学教学发展趋势即是逐渐与其他学科相结合，不断朝跨文化、实证研究、与多媒体相结合的方向发展，越来越强调教学内容输入的多样性与系统性，也不断注重提高教学输出质量与学生的接收能力。本文针对调查报告突显的英美文学教学过程中存在的问题，阐述、归纳弗莱神话原型批评理论及其主要特征，论证该理论对英美文学教学的指导与应用价值。

3.弗莱神话原型批评理论概述

诺思罗普·弗莱是加拿大著名的文学评论家和思想家，也是全球最有影响的文学评论家之一。20世纪五六十年代，其著作《批评的解剖》的问世标志着神话原型批评作为重要的西方现代批评流派之一开始登上历史舞台。弗莱认为文学是远古神话在现代文明社会的延续和发展，所有的文学作品都是对某个神话故事按不同的形式和模式进行描述，为了更好的理解文学作品，必须从理解神话入手。

“原型”是弗莱神话批评理论的核心概念。原型可以指在历史、文学、宗教或民间故事中反复出现的具有继承能力的象征、意象、母题或主题模式；记叙神祗故事的神话模式是文学作品中最普遍的模式类型。原型是普遍的象征，它们在人类社会中普遍存在并且反复出现，具有一定的稳定性。然而 在特定的文学作品中，原型并不容易被识别出来，因为文学作品是“移位的神话”。原始神话和宗教仪式在现代文学作品中按照各种模式移位到各具性格的神祗形象上。对弗莱而言，文学作品之间互相连贯的源泉是“那些在不同时期不同文化背景下却反复出现、经过不同程度‘移位’的特定原型[9]36。在不同的时间和地点，原型反复在文学作品中出现，因此对原型的每次不同 “移位”是由作者所处的历史时期、作者本身的写作天赋和个性所决定的。弗莱建议从两个不同的层次看待文学文本：叙事结构的直接表现形式，即表层结构和间接表现形式（原型），即深层结构[10]163。表层结构可以复杂多变，但原型代表的深层结构却具有一定的稳定性，文学中的原型人物数量也应该是固定、可数的。在文学创作中，人们利用数量相对固定的原型进行创作。

4.弗莱神话原型批评理论对英美文学教学的指导作用

通过梳理、概括弗莱神话原型批评理论，笔者发现其有三大显著特征，而这三大特征恰好可以帮助我们解决英美文学课堂上出现的主要问题。

趣味性。调查还显示92.5%的学生希望教师通过讲故事的形式进行英美文学教学，这样可以在一定程度上活跃课堂气氛，提高学生听课兴趣，也更方便学生记忆和理解。弗莱神话原型批评理论强调神话对理解文学作品的重要性，认为文学就是移位的神话。将英美文学与欧美神话、圣经故事、民间传说等联系起来进行教学可以帮助学生提高学习兴趣、全面了解西方文化习俗。

互文性。弗莱认为原型是文学本身的再现，是传统文本与文本之间一种特定的再生现象。互文性从时间顺序即纵向联系的角度反映出文本与文本之间存在的某种程度的联系。由于文学作品反映人类生活和经验，一些人类共同关注的主题如爱情、生命、追寻等无论在哪个时代都会有所体现，作者不可能凭空创造出全新的文字或文学，历史文本对现代文本具有借鉴作用，现代文本总是在一定程度上继承、借用或改写历史文本，文本与文本之间交织成密集的网，没有孤立存在的文本存在。基于以上观点和调查数据显示的继以讲故事的方式之后将近55%的学生希望教师在课上采用对比和串联的方式进行英美文学教学，因此教师在授课过程中可有意从某一主题出发，寻找几个具有代表性的不同文本让学生进行发散性学习，对比同一主题下不同时代或相同时代不同作家创作手法上的相同点和不同点，甚至对比同一作家相同主题下不同作品的特点，而不是孤立地学习某一个作家的某一部作品。根据神话原型批评理论的互文性特征进行教学不仅可以使学生对某一特定主题有更为深刻的认识，在对比学习中领悟不同作家的创作风格，还有利于学生加强记忆。

系统性。弗莱理论最显著的特点是他仅仅用一个原型单位就建起了一个庞大的理论体系。原型纵横连接形成一个完整的理论体系，让人不仅从纵向角度看到同一文明下不同文本间存在的互文性，还从不同文明、不同地域、不同国家的作品间找到相似与相异之处，即横向联系。例如，关于人类诞生的神话或传说，对比中国、印度、英美等国我们既可以找到不同点也可以找到相似点。教师在英美文学课堂上有意识地将英美文化与其他异质文化联系起来进行对比可以更好地培养学生的跨文化交流能力，避免英语专业学生把目光局限在英美文学上而忽视本国或其他国家的优秀作品。

5．结论

本文首先通过调查研究发现英美文学教学中存在的问题和学生学习该课程的实际需求；其次综述、评价国内围绕英美文学教学现状或改革进行过的研究；进而阐述、归纳弗莱神话原型批评理论及其三大特征；最后结合英美文学教学实践进行论述，以求在一定程度上解决英美文学课堂不活跃、学习内容杂而乱、学生记忆不牢等问题，提倡教师在授课过程中多采用讲故事、对比、串联的方式系统地进行英美文学教学。

6. 参考文献：

[1]闫玉敏. 文学批评方法与文学课教学[J].天津外国语学院学报，1997（2）：32-36.

[2]张冰.抛锚式教学模式在英美文学选读中的应用[J].黑龙江高教研究，2006（3）：167-168.

[3]吕洪灵. 独白与交往，何去何从？——浅论英美文学课程的教学[J].外语与外语教学，2006(8)：60-62.

[4]程爱民等.关于我国高校英美文学教学现状的调查报告[J].外语研究, 2002(1)：14-18.

[5]鲁吉.高校英语专业英美文学类课程教学现状调查[J].西安外国语学院学报，2003(4)：10-13.

[6]刘仪华. 英美文学课的困境与多媒体辅助教学[J].南通师范学院学报（哲学社会科 学版），2000（4）：147-149.

[7]张显平. 构建语料库促进英美文学教学改革[J].四川外语学院学报，2007(5)：132-135.

[8]曾洪伟. “自闭症”、比较文学理论与英美文学教学模式改革[J].教育评论，2007（5）：86-87.

[9]Northrop Frye. Anatomy of Criticism [M].Princeton: Princeton University Press, 1957.

以最美为话题的作文篇3

一、“话题”就是作文“题目”

例如七年级下册教科书(人教版)以“成长的烦恼”为话题作文，八年级上册教科书(人教版)以“爱”为话题作文。学生多直接拟定题目《成长的烦恼》《爱》或《XX的爱》，这样千人一面的作文题目，很大程度上局限了学生的思维，使本来有广泛选材自由的话题作文变成了狭窄的命题作文，于是出现了”新鞋走老路”，千人一面的局面。

二、“改头换面”迎合“话题”

在教学实践中，我还发现了一个有趣的现象，许多学生掌握了一套快速应对话题作文的技巧，他们牢记一个典型事例，可以套进任何一个话题作文中，以不变应万变。例如有的学生牢记这样一个题材:“我”考试没取得好成绩，很悲观失望，天空也为我阴沉、哭泣，后来听到爸爸或妈妈的一番鼓励，于是重新对学习、对生活充满信心。那么，在以“爱”为话题的作文中，他写了这件事，歌颂妈妈对“我”的爱;在以“成长的烦恼”为话题的作文中，他写了这件事感谢妈妈帮我解除了“成长中的烦恼”；在以“改变”为话题的作文中，他同样写这件事，感激妈妈让自己从此“改变”；在以“美”为话题的作文中，他仍然会写到这件事，只不过在文章结尾来段写景抒情“啊，这时我望望窗外，雨停了，天空出现了一道美丽的彩虹。好美啊！”至于“妈妈半夜冒着大雨送我上医院”“老师给我补课，累得满头大汗”这样的事例，更是许多学生用来开启“话题作文”的万能钥匙。

针对作文教学中出现的这些现象，我深感引导学生写好话题作文的关键是:指导学生学会选材。没有真心打动小作者自己的素材，他们哪里有那么多情感可抒写?他们哪里有那么多人生感悟呢？俗话说得好：“巧妇难为无米之炊。”话题作文教学中指导学生学会选材的过程，就是引导他们寻“米”的过程。我认为启发学生面对“话题”展开丰富的联想，让“话题”插上翅膀飞翔在每个学生心灵的广阔天地中，去触及那些令他们感动的人、物、事、情、景……这样学生才会抓住真正优质的好“米”，做出真正美味的佳肴。

在指导学生写以“爱”为话题的作文时，我首先启发学生展开“追忆联想’一回忆:你曾经感受到哪些人对你的爱？学生纷纷回答:有爷爷奶奶父母等长辈的，有同学、朋友的，有老师的等等。接着我又启发学生展开“对比联想’一哪些人需要爱呢？大自然的哪些事物需要我们关爱呢?学生的思维活跃起来，有的同学说，单亲家庭的孩子缺少父爱或母爱;有的同学说，街上的乞丐很可怜，他们最需要社会关爱；有的同学说大自然中的小鸟需要关爱……然后，我让学生静静地思考，从众多与“爱”相关的材料中选出令自己最受感动的人或事来写作。

从学生交上来的习作看，他们的选材突破了以往单一的“妈妈的爱、老师的爱”这一框框，能抓住许多生活中的细节来表现“爱”这一主题，题材明显广泛多了。

八年级上册有篇话题作文是“桥”。在教学中，我抛给学生一块小小的砖石即：“相似联想”――生活中有哪些情感也和桥一样起沟通和纽带的作用？结果引出他们心中缤纷的“美玉”，一座座无形的桥鲜明地凸现在学生作文中，它们是“友情”“爱心”“宽容”‘援助之手”…令老师目不暇接。

以最美为话题的作文篇4

【关键词】 话题作 素材 提纲

作文是决定语文考试成绩的“半壁江山”，因此作文的成败往往决定了整个语文考试的成败。

1 话题作文的构成

话题作文的构成由话题材料，提示语，话题，写作要求四部分组成。它们之间的关系是：材料帮助我们明确写作意图；话题确定写作中心；提示语提供写作思路；写作要求是规范化的要求。

2 审题要准确，作文要切题

罗素先生说过：“只有一个正确的前题，才能得出正确的结论。”写作内容的确定，可以说是写好作文的前提。落笔之前一定慎重思考，考虑尽可能多的写作内容，从中找出自己最熟悉的内容，却要避免自己感兴趣，却一知半解的内容，否则写起来无话可说，没话找话，犯了作文的大忌。所以要审题在先。

先审话题：要看清话题，避免脱离命题范围，分析话题的构成，抓住关键语素，修饰语，明确话题范围。要吃透材料，根据命题意图，确立观点。抓住关键字词、句子，吃透材料，挖掘材料隐含的信息，盯紧提示语，理清命题思路导向。找准话题的切入点，然后找准自己的感触点。生活就像一个洋葱，一层层地剥，总有一层会让你流出眼泪来的。找准切入点写出自己的感触，写出自己内心感触最深，最想说的话。化虚为实，化一为万。拓开思路，多角度观察和立意。化概念为万象，然后万中取一。只要从生活中选取一点一事一种现象写深写透，给人启悟就行了。写作视野要开阔，由家庭、学校扩展为思考生活，探讨人生，崇高美德，探寻知识。要求不仅有正确的人生观，价值观，还应对社会有责任感和使命感。

点题是用简明扼要的语句把文章的中心思想提示出来，话题作文作为一种应试文章，应该让阅卷者在短期内就有一个明确而正确的印象，了解这篇文章的材料和题旨，恰如其分的点题就能起到这样的作用。在文章恰当的地方（一般在结尾处，也可用“题记”的形式出现在文首），恰当地点题，不但在结构上收拢全文、收束文脉，更重要的是，让读者（阅卷者）能及时充分、准确地把握文章的中心思想，对文章作出恰如其分的评价。话题作文的点题，一般可以采用明点的形式，在文章适当处出现和题目中关键字眼相同或大致相同的词语，直接解释和说明题目的含义，提示出文章的中心思想，以得到读者（阅卷者）的认可并赞同，当然也可以用象征式、比喻式、联想式的点题，但这类点题要求比较高，一般不易掌握，考生应该慎用。

3 突出个性，写出真情

作文创新的一个重要标志就是写出个性。无论从题目、体裁，还是构思立意，语言的审美角度，作文总是要求作者写出个性，真正能体现文如其人，读之能见其人。个性与真情实感相融，有个性的文章，总能给人一种生活的实感。其实，生活要深入是写好任何文章的最基本的要求。生活，是写作取之不尽用之不竭的源泉，没有生活，哪来的写作材料？只有深入到生活中去观察、体验、感悟，才能掌握大量的写作素材，才能从生活中找到为我所用、唯我所有的材料，写好作文，才有可能。命题作文是如此，话题作文也是如此。因此，考生首先要关注现实生活，关注社会热点，贴近现实，贴近生活，使自己的作文内容鲜活。当然，这里也需要多读多思，不断积累，博览课外读物，注意消化吸收，为我所用，话题作文才能真正有新颖别致的可能。

4 注重锤炼精美的语言

古人对语言的锤炼，可谓苦心孤诣。如贾岛的“推敲”典故的来由。我们现在虽不能做到“著一字而闹翻整个心情”，但也要做到精心于语言的锤炼。话题作文的命题原则：是淡化文体，不设置审题障碍的命题原则。追求作文试题的开放性和灵活性，倡导个性作文及有创意的作文，分值60分。这意味着作文的成败将决定语文学科的成绩。所以在考场作文中习惯写记叙文，最大的误区便是以叙述代替描写。有些作文素材较好，角度也较新，整体结构都不错，但就是因为缺乏生动传神的描写而被判为低分，非常可惜。

5 展现独特的创新能力

“世上没有联想，社会将会怎样”。这就强调联想和想象的重要作用。事实上，中学生的想象力，由于受知识，阅历水平限制较少，反而显得十分广阔，而且瑰丽。具有这种想象力本身具有魅力往往是逻辑缜密的成年人语言所无可比拟的。走进生活，用心体会，和生活真诚对话，就会有独特的发现。例如：“冰雪溶化后会变成什么？”学生最动人的回答是：“冰雪溶化后就会变成春天。”话题作文早就把联想和想象、创新作为立足点、着眼点。话题作文着意引导学生把目光从封闭的课堂投向广阔的社会；诱导学生多角度地观察生活，去抽丝剥茧地发现生活的丰富多彩；引领考生学会思考，运用自己的文化积淀，正确地表达自己对社会对人生的独特感受和真切体验。

以最美为话题的作文篇5

第二，审美活动是在个体的层面进行的，任何美的形象，只有落实到个体的体验上才能显现其审美价值，相应地，所谓“诗无达诂”，同一个美的形象，在个体的审美经验上，也必然表现为不同的感受，其中不存在像1＋l＝2这样惟一和绝对的规定性。审美的个性差异对语文教育中美育的实施和评价提出了具体的要求。在语文教育中，不论是阅读还是写作，不论是对汉字之美的体会还是对文学作品的理解，教师都不能用固定的框框限定学生的感受力和想象力；相反，在保证审美的积极健康的方向的前提下，教师应该努力调动学生已有的经验储备，提供各种条件，使学生的情感思维活动尽快活跃起来，并尽可能达到它们所能够达到的广度与深度。美育重在过程，对学生审美能力的评价应该主要是一种形成性评价，即主要以审美的过程而不是审美的结果作为评价的标准。课程标准在阅读方面提出：“阅读评价要综合考察学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向，考察其阅读的兴趣、方法与习惯以及阅读材料的选择和阅读量。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。”这个思想，包含了审美评价的内容与要求，它变传统的单向度、客观性评价为多向度、更倾向于主观性的评价，变结果本位为过程本位，对于旧的语文评价观，是一个巨大的反拨。

第三，审美能力又是一种形式感觉力，在语文教育中，表现为学生对语言形象的感受与领会以及对文学语言的运用能力。发展这种能力，既是美育的要求，也是语文课程本身的要求。在这个方面，尤须遵循美育的规律。比如说，文学语言以言示象，以形象来暗示意义，这与逻辑语言按照逻辑规范组织语言成分、表达意义不同。逻辑语言是严谨的、确定的，它不允许存在模糊和歧义，而文学语言具有“言有尽而意无穷”的特点，对它的理解应偏重感悟。文学语言为了追求特定的表达效果，为了表意充分和感人，努力发展语言的感性的一面，强调陌生化，在很多时候甚至打破语法规范。学生文学语言能力的训练要适应文学语言的特点，在这个基础上，把它与整个语言能力的提高融合在一起。

美育的要求当然不止以上三端，其他像注重形象的整体性、注意开掘形象的情感深度、正确把握审美的导向等，都是非常重要的。语文教育不能缺少美育的维度，一个合格的语文教师，不能不以自觉的意识、负责的精神对待它、实践它。

“写话”“习作”“写作”辨正

新课标的阶段目标，在书面语表达的教学方面，在不同的学段，用了不同的概念：第一学段（1-2年级）是“写话”，第二（3－4年级）、三学段（5－6年级）是“习作”，第四学段（7-9年级）是“写作”。课标的制订者的初衷自然是好的，是想作教学梯度的区分，使不同学段有不同的要求。但由于这些概念在长期的使用过程中积淀了种种分歧的见解，在教学实践中也曾产生了不少值得反思的问题，因此，有必要对这种区分的利弊作进一步的探讨，使之真正有利于教学与学生的书面语能力的形成与发展。

先说“写话”。存在的主要问题有二：一是写的是什么“话”？二是“写话”与“写作”是一回事吗？

第一个问题看似很简单，“写话”自然写的是普通话。但问题随之而来，“写话”的意思顾名思义就是“话怎么说就怎么写”，在我们这个幅员辽阔、方言众多，普通话还远未普及的国家中，刚刚入学的小学生相当部分说的还是方言，还未能用普通话进行交流，当他们被告知“写话”时，首先在他们脑子中反应出的必定是最常使用的话──“方言”，而不是对他们来说还较为生疏的普通话。“写话”这一概念，对不论操何种方言的孩子都可能造成误导，他们会以为只要根据自己所讲的“话”“写”出来就成，就是“写作”了。

假设小学生都能说口标准的普通话，“写话”是不是就没有问题了呢？“写话”与“写作”是不是就是回事呢？答案同样是否定的。

早在20世纪40年代人们就对这问题有过争论，而且多数学者都十分关注“写话”与“写作”的差异。例如朱自清先生说：“写的白话不等于说话，写的白话文更不等于说话。写和说到底是两回事。”“说的白话和写的白话绝不是一致的；它们该各有各的标准。”朱光潜先生也指出了“作文如说话”这种见解的“语病”，从普遍意义上断言“说”与“写”在各国都是不一致的。吕叔湘先生也谈到过“语言”与“文字”的差异。

固然，“说”与“写”也有相似点，但是毫无疑问，在“写”的教学中，尤须注重的不是二者的相似点，而是相异点，应注重“写”的特殊性，注重培养学生正确的写作观念。

口头表达与书面表达都需要培养语感，然而两种语感是不一样的。“说”的语感，是建立在口头交际简明性、交互性和现场性之上的，“写”的语感，是建立在书面表达的可悟性、严谨性和间离性之上的。“说”的语言一般来说应通俗易懂，让人一听就能明白，“写”的语言则可俗可雅，有点艰深隐晦也无不可；“说”的语言较为粗疏简陋、可以随意应对，听得懂就好，可以较多地使用“口语”语汇，“写”的语言得字斟句酌、反复修改，注重修辞，可以较多地使用“书面语”语汇。“说”的语言由于具有“现场性”，所以不妨煽情逗趣、机智幽默，注重听众的即时的反应，“写”的语言是让人读的，可以一目了然，也可以通过反复揣摩品味，慢慢读懂，一首诗甚至可以读上一辈子。“写”的语感对于一个“写作”新手来说是一种全新的体验。

更为重要的是，“说”的语言一般没有严格的“体裁”上的区分，因此可以不拘一格地“随便说”；而“写”，不论写什么，首先考虑的就是用什么体裁写。从某种意义上说，写作思维，就是一种“文体”思维。在写作中，没有什么抽象的语感，所谓的语感，都是在特定文体中的语感，是在“文体感”制约下的语感。一个没有文体感的人，是不可能有良好的语感的。离开了文体感讲语感，就跟只说买一把“椅子”，却不说用来干什么一样，可能买回来的椅子是全无用处的，因为，现实中只有具体的“办公椅”“沙发椅”“躺椅”等，并不存在抽象的“椅子”。当今语文界开始重视学生语感的培养，这很好，遗憾的是，当人们把语感的重要性提高到几乎是语文教学的惟一目标的地位时，只是基于意识到需要的是“椅子”，忽略了现实中根本不存在放在哪里都适用的“椅子”这个常识。

“说”与“写”既然有这么大的不同，当小学生刚开始学写的时候，是使他们以为“话怎么说，文章就怎么写”好呢，还是让他们了解“文章”跟“话”是不一样的，使他们获得一种新的表达观念、从而开始一种新的言语实践与探索好呢？我想答案是十分清楚的。长期以来，我们的写作教学不但是从“写话”开始，而且是在“话怎么说，文章就怎么写”的观念指导下进行的。所以，不少学生写出来的“文章”也的确粗糙简陋得就跟“话”一样，真成了淡而无味的“白话”文了。由于许多教师和学生都不很清楚究竟“说”与“写”有什么不同，所以，学生纵然经过了十几年的语文学习，读了不少书，也将就着能写出“文从字顺”的文章，但是始终难以形成真正的书面语的语感。

也许有人会说，“写话”无非是从“说”到“写”的过渡，使小学生较易入门罢了。殊不知，任何教育行为都是基于一定的教学观念，也是为了培养某一正确的观念的。要是学生在一开始学习写作时就形成了“写作就是写话”的错误观念，这对他们的写作的影响很可能是将来哪怕花上十倍的时间也难以扭转的。从教育学的角度看，观念应先于技能，观念比技能更重要，就是说，让学生树立正确的写作观念，比让他们学会某些写作技能更重要，只有在正确的写作观念指引下的写作行为和形成的写作技能才是有意义的。因此，即使是从“教法”上考虑，也不应采用可能导致形成错误写作观念的“写话”法。

再说“习作”。虽然在新课标中这个词只限于小学中高年级，到初中则换成了“写作”，但是，在“习作”教学中形成的写作观念却不会因改换了一个名称而改变。究竟“习作”这一名称隐含着什么样的写作观念呢？

我们不妨对此做一番语用学的分析。“习作”，从语义层面看，是“练习写作”或“学习作文”；从语用层面看，意思就比较复杂，可以是“这是练习写作，不必当真”（教师）“这是练习写作，不必认真”（学生）也可以是“这是练习写的或随便写的，写得不很完美或自己也不很满意”（带有自谦或自贬意味，如把得意之作故意称为“习作”，称将优秀的文章发表出来的刊物为“习作园地”等）；从语效层面看，事实表明，不论是教师还是学生，“习作”一词带给他们的影响主要都是消极的。它导致了写作训练中的虚假性，形成了“学不致用”的“伪写作”教学。

从教师的角度看，“习作”只是在教学情境下进行的写的训练，是一种教学行为，不是严格意义上的精神生产的实践行为，是一种虚拟的写作，不是一种真正的写作。因此，在写作教学中就出现了记叙文、说明文和议论文这三种不伦不类的“教学基本型文体”，这三种“文体”在实际写作中是不存在的。比如，学生在“习作”时学写的记叙文，一般是指写一些他们熟知的、得到老师认可的“有意义”的真人真事。这些文章既不是散文、小说、传记，也不是专访、通讯、报告文学。所写的说明文、议论文也是这样，实际写作中，没有哪一种文体叫做说明文或议论文，只有具体的科学小品、解说词、说明书或随笔、杂文。思想评论、文学评论等。就是说，他们在整个“习作”过程中学到的是一种在他们将来的写作实践中根本不存在的文体。学习这三种“教学文体”惟一的用处似乎就是完成“习作”、应付考试，就跟科举时代教写八股文、试帖诗一样。因此，如果着眼于实际写作的需要，在教学中实在没必要让学生训练写“教学文体”，应该直接培养学生写他们感兴趣的或有实际效用的某一具体文体，培养真实的“文体感”。

由于“习作”是虚拟性的写作，是一种训练，为了训练的便利和考核的需要，就得由老师来命题，学生只能根据老师给定的题目作文。于是随之而来的是一系列的“习作”行为与“写作”行为的相背离。其中最典型的表现是，在教学情境下，“习作”往往是从“审题”开始的，“审题”这一“假能力”被视为最重要的写作能力。从小学到高中，教师从应试的需要出发，费尽心机地“命题”，不厌其烦地对学生讲应如何“审题”，训练他们要如何“审题”。的确，这是“应试”写作的最重要的一环，“审题”失误意味着满盘皆输。然而，在实际写作中，绝大多数的写作都是由作者自己来命题的，有的写作可以不必事先命题，到写完后再确定一个题目，甚至还可以标为“无题”，根本就无须“审题”。在写作实践中最重要的能力不是“审题”，而是发现、感悟、猜测、质疑等，这些该有的能力在“习作”这一概念的屏蔽下统统都被消解了，剩下的是一系列在“审题”框架内产生的相关的写作教学行为：立意、选材、谋篇、表达等。在这里，学生逐渐丧失了写作的主体性，成为教师的“命题”意图的揣摩者和体现者。学生经过十几年的“习作”，到头来居然不会“写作”。因为他们只“习”过“审题”，从来没“习”过“选题”。在大学生中，写作教学中自行命题与学年论文、毕业论文的选题，始终是一个难题，这不能不归咎于中小学这方面的能力

培养的缺失。

从学生来看，“习作”除了造成根深蒂固的心理惰性外，还导致了“读者意识”“发表意识”的淡薄。“习作”是给老师看的，老师只代表教材与应试的要求，只要立意高远、文从字顺就好，在教学中，师生都不考虑文章的读者对象及其要求；而真正的“写作”是写给特定的读者看的，是要给报刊发表的。读者有各种阅读需求，报刊有各种编辑意图，那些在教师看来可以拿高分的四平八稳的模式化的“好”文章，在读者和编辑那儿，大多只有被揉成一团扔到字纸篓里的份儿。对大学中文专业的新生调查表明，他们中绝大多数人以往写作时从不考虑读者对象的状况，不考虑文章写给谁看，压根儿就没有发表文字的意识。因此，当他们上了大学，开始意识到写作要进人“流通”领域，要参与“市场”的竞争，要接受“消费者”的检验时，他们在应试写作上的自信顿时化为乌有，他们的写作显得十分困惑。笨拙与艰难。

还有一个与“习作”类似的常用的概念──“作文”，也应一并加以反省。由于它长期用于“写”的教学实践，一说“作文”，所指便是“练习”写文章，写的基本上就是那些四不像的“教练文体”，在语义上与“习作”相似，在语效上也与“习作”相似。可喜的是在新课标中已不再用“作文”这一概念来作为课程的名称，这表明制订者已经意识到它可能产生的负面效应。在今后的教学中不宜再继续使用“习作”“作文”或“写作文”这类可能引起观念性误解的概念。

以最美为话题的作文篇6

[关键词] 文学语言；非文学语言；前景化

一、引言

开篇之际，不妨以我们国内的英语教学为例。中学教科书中的选文都以一般所谓实用的文章为主，偶尔放进一些故事或诗篇，也是把重点放在教字汇、成语、文法等似乎不关“文学性”的东西。在大专的一般科系里，外语的教授也侧重在让学生学习所谓日常的语言。好像只有在文学的科系里，学生才大量地接触所谓文学的语言。他们做一定的“文本分析”（textual analysis） 时，也往往专注在他们认为与“文学性”有关的成分而已（如主题、意象、象征、人物、情节、背景、韵律等）。他们似乎也认为文学的语言应该与日常生活的语言截然不同。

二、语言教学

语言教学的目的本来就是要使学习者拥有三种智能，即语言智能、文学智能与沟通智能，从而使他能把听、说、读、写某种语言的能力，在适当场合中，正确、美妙、妥当地表现出来。可是，传统的语言教学却常常忽略了语言的美感教育以及语言的实况训练与运用，好像把教学目标只放在“语言智能”的培养而已。这种教学往往只顾传授字词语句的读法、写法、语法及其意义等，结果学习者虽然能听说读写某个语句，却不知该语句是否美妙，也不知该语句应在何种场合使用比较妥当。比方说，传统语言教学可能会教 “He clasps the crag with crooked hands.” 这句话的语法和字面意义，可是却教不到这句话的美学效果，不会让学生晓得那句话用来描绘老鹰是多么美妙。

在语言学界，福尔斯 （J. R. Firth） 曾提倡“情境研究法”（situational approach）。他特别强调“语境分析”（contextual analysis） 的重要性，主张学者除了分析语言的内在关系之外，还要考虑其外在关系。与这种语言学观念平行发展出来的语言教学法，便是所谓的“沟通式语言教学法”（The Communicative Approach or Communicative Language Teaching）。此种教学法以建立学习者的“沟通智能”为目标。按黄自来教授新近所介绍的说法，此种教学法是“对以文法为基础 （grammar-based）的语言教学（如文法翻译法 “grammar translation method” 或听说教学法“audio-lingual approach”）的一种反应”。这种教学法，既然重视语言沟通的情境，便能使学习者注意到学话不是学到话本身而已，也要学到讲话的场合。要是这种教学法，也能同时顾到语言本身的美感性，使学话者知道学话就是要学在妥当的场合讲最美妙的话，则该教法将是最完善、最实际、最有效的。

三、文学教学

文学教学当然是以提升学习者的 “文学智能”为目标，是要培养有能力阅读、鉴赏、或批评文学作品的读者，与有能力创造作品的作者。可是传统的文学教学往往侧重在讲述作品的时代背景，引介作家的生平事绩，与讨论作品的道德或哲学主体等，对于作品的语言结构与文字美感往往没有深入的涉及。到了“新批评”（New Criticism） 模式教学的时代，这个传统的教法才有了改变，教文学的人方才渐渐强调作品本身的研析。不过，新批评式的文学教学也有其缺点：它专研作品本身的用字、意象、比喻用语、典故、语气、形声结构、章节组织、主题与子题、人物拟造、观点设定、情节布局、背景建立等所谓“内在的”（intrinsic）题目，而往往只为标榜作品本身的连贯性（unity）、张力 （tension）、 悖诡 （paradox）、或反讽 （irony） 等他们认定的“文学性”而已，往往忘了作品其实也是一种言谈 （discourse），一个有说话者（包括作者及作品中的叙述者）、说话对象（包括读者及作品中的听话者）、和说话情况的言谈，也是可以进行言谈分析 （discourse analysis）。

最近，后结构主义 （post-structuralism） 或后现代主义 （postmodernism） 的思潮弥漫国内外。此时的文学教学更有一种偏激的作法：许多人把文学教学变成在空谈文学的奥义玄理，谈了一大堆 “text” 的问题却根本没进入实际的 “text” 中去。

四、结语

近来语言行动 （speech act） 的理论逐渐受重视，普拉特 （Mary Louise Pratt）说：语言行动理论能给我们的真正教训就是：文学也是一个情境。的确，每部文学作品都可视为一个语言行动或语言事件 （speech event），因此，教文学作品时，也该教产生该作品的外在因素（作者生平、历史背景等）。而在探讨作品的“内部逻辑”时，也不能忘掉作品中每句话都是有说话者、说话情况、与说话动机的。待本文看来，即要考量“语域”诸要素。语文使用的妥当性与否，需要把上述要素作全面考虑。

参考文献：

[1]Victor Erlich，Russian Formalism： History-Doctrine，3rd Edition[M]. New Haven & London： Yale Univ.Press，1965.

[2]姚文放.“文学性”问题与文学本质再认识――以两种“文学性”为例[J].中国社会科学，2006，5.

[3]杨守森.论“文学性”与“非文学性”[J].山东师范大学（人文社会科学版），2012，5.

以最美为话题的作文篇7

摘 要： 本文从师生对话的内涵理解出发，探究美术课上师生对话存在的问题及原因，总结“师生对话”的美术课堂特点，探讨在美术课堂上开展“师生对话”的若干举措。

关键词： 对话 师生对话 初中美术

克林伯格（Klingberg，L.）指出：“在所有的教学之中，进行着最广义的‘对话’。不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识。”在对话教学中，它的含义非常丰富，在新课程背景下倡导三种对话形式：与客观世界的对话，与他人的对话，与自我的对话，其中最重要的是与他人对话中的师生对话，这一对话体现了对话教学的实质内涵。

一

师生对话是在平等民主，尊重差异性的条件下，教师与学生不仅是对教学内容的对话，而且是心灵沟通的对话，情感，内心世界的敞开，师生对话的目的是交流思想、探究真理，美术课对陶冶学生情感，形成健康人格，帮助学生树立正确的价值观、人生观都具有举足轻重的作用，将师生对话运用到美术课堂上，将会改变课堂模式，改变教学方法，带给学生的是完全不同于接受式的课堂环境，这将更进一步提高课堂教学的有效性，树立以人发展的理念，更好地进行沟通。教师更加充分了解学生，从学生最需要、最感兴趣的方面出发，进行美术教学。然而现实的美术课堂上却出现了令人担忧的“师生对话”场景：

（一）师生对话氛围严肃，缺乏轻松的对话场景。师道尊严的传统课堂上，教师讲，学生听，教师示范，学生临摹，一节课最后一张作业就可以交代，这样的结果不但无法促进学生发展，反而阻碍和剥夺了自由交流的权利，主动获取新知识的权利。

（二）师生对话的方式单一，流于形式，缺乏创意。课堂上你问我答，教师问，学生答，学生问，学生答，几种关系来回重复，长久下去，学生搞清了来龙去脉，把握住了教师提问的规律，按照套路轻松过关，这样就好比教师和学生之间的战争，一场没有“硝烟的”战争，没有“胜负”的战争，相对运动，彼此不相关，等到铃声一响，战争就结束了。

（三）师生对话的对象固定，无法激起更多的参与者。教师提问会更多关注少数学生，成绩好的学生，成绩差的学生就形成思维定式，老师不会提问我，因为我回答不出，或者回答得不正确，总归有人回答的，这样的课堂现状，确实存在，如果不进行改变，美术课堂的学生参与的人就会越来越少，彼此在课堂上会变成最熟悉的陌生人。

（四）师生对话的内容单调，评价统一，缺乏兴趣点和多元性。一节课，老师就是针对几个问题进行问答，提问的方式很固定，学生基本上一句话就能概括，所提问题缺乏深入性，缺乏引导性，缺乏层层递进的关系，彼此没有联系性。

二

针对目前课堂中存在的问题，笔者通过课堂实践，发现运用“师生对话”，会改变课堂氛围，真正以学生为出发点，进行教学。将“师生对话”运用在美术课堂中，进行实践探索：

（一）营造师生对话情景是奏响师生对话的开篇乐章。真正的教学对话应该是发生在双方地位平等，在一种“对话意识”支配下的多元开放的有意义的交流和探讨。良好的师生对话，带给双方不同的感受，大家在这个环境中，不自觉地就要进行交流和沟通，在沟通的基础上，先了解学生心理，抓住这一特点，引导想法，形成新的知识点。在上端午节第一课时，我要求学生进行头脑风暴，采取游戏方式进行，用击鼓传球的方法进行，我刚说完这一游戏的名字，所有同学目光一致聚焦到我这里，顿时感到，游戏的力量，通过这一游戏设定，学生在积极传球的过程中，必须进行一个问题的猜想，通过由学生扮演的达・芬奇这个角色，创设问题情境，有同学问他的艺术作品中最欣赏的是哪幅，艺术手法如何，如何找到灵感，如何根据灵感进行创作。此时，同学们只关注了艺术作品这块内容，我当时想怎么没有同学提到画鸡蛋的事情呢？于是，我就让同学们放开去想，后来一位同学就说你能告诉我你在画鸡蛋的过程中的想法吗？是什么力量支持你？顿时，这样的问题会在不经意间提到，也是我能预设到的，我就将这个生成的问题与同学们交换意见，产生师生对话的源头。在此过程中，学生不仅对这个游戏很感兴趣，而且对达・芬奇这个人物有重新的认识。在给予提问同学鼓励时，将生成的这个问题与端午节进行了连接，学生会思考这两者的联系，这样就进行了端午节文化传统的传递，进而有感而发，进行鸡蛋的装饰加工，就把问题进行了转向，重点寻找问题。关于在鸡蛋表面上进行创作的做法，因为不知道，所以必须进行交流和沟通，提出问题，并解决问题，这是一个循环的过程，一环扣一环，但在扣环的过程中也会出现小插曲，等等，这就需要教师巧妙预设，注意生成，创设对话情境，激发师生对话的热情，一石激起千层浪，通过小游戏把自己所知道的知识一点点地引发出来，进行重新构造，同时让更多的同学参与其中，在沟通、交流、合作的过程中学习。

巧设对话情境，有助于师生对话的顺利开展，既要把握好预设的产生，又要注意意义的生成。美术课有助于学生发散思维，课程的性质也为师生对话的开展提供了文本资源。

（二）鼓励学生猜想是奏响师生对话的激情乐章。美术新课程改革强调，鼓励学生大胆相信，启发创新思维能力的培养，培养探究的学习方式，注重培养学生的批判意识和怀疑意识，鼓励学生对书本质疑。教师紧贴教育实际，按照标准要求，大胆鼓励学生质疑，比如在欣赏《蒙娜丽莎》这幅世界名作，在世界画坛上有很高的声誉，很多人都说她美，老师却认为她没有一点让我觉得她很美的细节。这一结论引起了不少同学的怀疑，我利用反向教法，激起大家的质疑，这为开展师生对话埋下了引子。不出所料，大家开始议论纷纷，看情况，我将学生分成两派，一派归我的^点，另一半归世界公认的观点。我这组的同学人数较多，有同学将不美的原因列出来：（1）如今以瘦为美，骨感美，你看主人公是什么体型特征？（2）现代很多人拍照很讲究造型，像“90后”的动作出奇，大幅张扬，唯恐大家不认识，如今网络这么快速，一个动作可能就是出名的导火索。（3）现在很多艺术家追求的是行为艺术，技法上很狂，而画面却是出奇得细腻。（4）现在网络上出现很多版本的《蒙娜丽莎》，我倒觉得非常有意思。现在学生接触的社会性的资源广，对这幅作品竟然说出这么多的看法和想法。它带给学生的不仅仅是创新，更是精神上的释放、洒脱的情怀。通过洗礼，老师不能否定学生的答案，但一定要给学生正确的引导方式，通过体形分析人物的生活背景，一个眼神，一个优雅的动作就能体现一个人的性格特点和内心的世界，艺术作品不仅是表现内容，更重要的是把画家的情感倾注到作品中。在此过程中，学生积极思考、积极讨论远比教师单纯讲授知识效果要好得多。结果是一样的，过程更加丰富。不仅完成了教学任务，更丰富了师生双方的经验，达到了双赢。

（三）所提问题具有启发性和层层递进性是奏响师生对话的华丽乐章。师生对话的前提是引起发问，问题是关键要素，教师所提问题太肤浅，学生没有兴趣，太深奥，恐怕难倒了学生，兴趣全无，所提问题应注意如下关键点：1.问题具有启发性和引导性。启发性是善于学生积极思维，要有一种念头，就是提高兴趣能够回答，避免常规问，你喜欢这幅作品吗？这幅作品好不好？避免学生只回答一个字或者一个词语。比如《最后的晚餐》，先让其感兴趣，再启发，这幅作品，人物只有12个人，数量少，姿态简单。我将同学们分成男女两组，看效果如何。同学们非常积极，按照书中的图例摆正姿势，刚开始，还有点扭扭捏捏，难为情，但当一大半的人已经摆好了，自己就跟上去了，整个造型与书本不相上下，就这样的开场白，通过亲身体验过程，带给学生的是另外的感受，紧接着发问：这些人的动作和表情都一样，那么会是什么效果？左右人物交替，或者把耶稣的位置调换一下，又会如何？我们把大厅换成厨房或者别的场景行不行，拿钱袋的人我们把他安排在亮光之处，会是什么样子？有时将问题反过来问，或将问题以两种方式进行替换，或者是相同类别的来问，或是假设的来问，这样的问题带有启发性，学生可以根据自己的经验重新建构知识体系，完善知识体系，启发性的提问能带动学生参与思考，解决问题。2.问题具有层层递进，彼此有关联存在，并不是孤立的。

设问要呈阶梯状，好比上楼梯，一步一步向前进。我们可以从最高处出发向低处去，先找结论，再找原因。教师在设计问题时，要先了解学生的认知水平，对作品的理解程度进行分析，比如在欣赏《最后的晚餐》这幅世界名著时，如果按照历史背景（作者背景）――构图――色彩――人物表情分析――人物动作分析――揭示主题这样的流程，当然是可以的，但对于学生来说，缺乏联系性，接触的知识是断断续续的，针对作品的分析，我反向进行，最后歌颂的是人的善良，反对邪恶。得出这一结论可这样进行：（1）光线（让学生联想白天和黑暗，自己体会）；（2）色彩（暖色与冷色的对比）；（3）构图安排上（形体高大，形体矮小，所占空间位置，左右人物的对比）；（4）动作和表情（一个人所作的动作会代表一种表情，比如说做了亏心事，会紧张，会害怕等）。以上几点是美术的本体语言，这部分需要学生在理解的基础上分析得出。最后是重要人物的出场――艺术家，艺术家通过作品证明了自己，让世界了解作品，了解自己，更体现出了思想感情，那么这样的问题应该如何问呢？这幅作品给了你什么感觉？作者是如何使你产生这种感觉的？你从这种感觉中领悟到了什么？这样的问答相信是受学生欢迎的，这对开展师生对话有一定的参考价值。每个问题层层递进，直到最后升华为人的社会性。

（四）正_处理评价是奏响师生对话的谢幕乐章。新课程强调评价要注重过程性评价，让学生能够在合作中学会评价。开展师生对话，评价是非常重要的，它能够让教师或者学生进行自我反思，发现问题，加以解决，更增强课堂的有效性，注重多元性和开放性，让教师放下师道尊严，走到学生当中去，教给学生，相信学生有能力完成，而且完成得很好。可以运用生生互评、生自评、小组自评、小组互评，教师评价学生，学生评价教师，运用课堂反馈表等对课堂过程进行记录，将记录作为评价的一个方面。比如在上《打开的喜悦》这节课时，将同学们的作品全部展示在黑板上，我左右拉一根绳子，每一幅作品运用环形针在绳子上固定，将作品放在固定的环境中，进行装饰，黑板上书写题目标语、插图等，营造评价的氛围，每位学生按照红黄蓝的分类分别投票，评选作品。这种方式改变了将评价作为单个对象的固定模式，充分发挥了学生的积极性、创造性、主动性，使学生在合作中学会评价，学会倾听，学会发表看法。

初中美术课上开展师生对话是在向传统教学课堂发起挑战，它将在很大程度上改变教师观和学生观，促进教学的有效进行，坚持以人的发展为理念，达到双赢的效果。

参考文献：

[1]钟启泉，崔允t，张华.为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[2]朱慕菊.走进新课程与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

[3][日]佐藤学，著.钟启泉，译.学习的快乐――走向对话[M].北京：教育科学出版社，2004.

以最美为话题的作文篇8

[关键词]学生阅读 审美 生活 读写吕叔湘先生说：“课外阅读的指导很重要。”新课标也以全新的理念谈到了课外阅读的问题，新大纲的附录中设有“课外阅读推荐书目”，列有古今中外文学名著，如《论语》《三国演义》《红楼梦》《哈姆雷特》《复活》等。然而令人堪忧的是中学生阅读层面的低下，调查发现，在所给的中外近50种常见作品中，48%的学生只读过其中的3本左右，而对中国传统作品，53%的同学读过不到两部。与此相对照的是中学生对武打言情小说的喜爱，调查显示51%的同学把自己的时间用在武打言情小说和卡通漫画上面，有17%的同学每学期读卡通漫画的数量达到20本以上。在这些卡通漫画中，学生看到的都是暴力、复仇、格斗、凶杀。整本书连一句完整的话都没有，只有“哇、哈、嘿”等干巴巴的字眼。也正由于此，很多学生在表达感情时，也只能用“哇、哈、嘿”等词，语言十分贫乏。

叶圣陶先生说：“略读若只作学生自己去着手，而不给他们一点指导，很容易使学生在观念上发生误会，以为略读就是随便读，就此了事。如此积久养成不良习惯，就终身不能从略读中得到多大的实益。”那么怎样引导学生阅读呢?

首先，要营造阅读氛围，激发阅读兴趣。古今中外的很多经典著作，其时代和作品的内容远离学生的生活，学生不易读懂，兴趣也就乏乏。如此老师要多进行课外阅读指导，向学生介绍作品的时代背景和作者生平，赏析精彩章节，并有意留下一些空白，以调动学生的好奇心，激发学生的阅读兴趣。古人云：“松声，涧声，琴声，鹤声……皆声之至清者，而读书声为最。”早读课是我们教师营造学生阅读氛围的重要场地。大声朗读，感受阅读的乐趣。在阅读中，老师应创设一个阅读经典的氛围，可采取师生共同阅读，以读促趣。还可以在班级张贴作品的插图，同学推荐名言警句、妙词佳句，比赛背诵等，让学生在这种浓郁的经典文化氛围中成长。当然，班级定期开展辩论会也是尤为重要的，可针对一部作品中的一个问题展开正反两面的辩论，从而激发更多的学生对作品进行解读。如对《项羽本纪》中霸王最后是否值得自刎而死这一话题，很多同学就有极大的兴趣，就有很多的话想要表述。这一部分同学就会带动另一部分同学去认真地阅读这篇古文，我们的最终结果就达到了。

其次，引导学生进行审美阅读。从内容上讲，风景美、风俗美、人性美、人情美和人格美，都是本质力量的对象化。优秀作品中的美是客观存在的，有优美、壮美、凄美，都是作者本质力量的感性显现。作为审美活动的阅读，应该从文本中感受美，发现美。“诗言志”，“知人论世”、“以意逆志”，这些古人读书的原则和方法，值得我们研究和借鉴。被黑格尔称之为“现代哲学之父”的法国笛卡尔认为：阅读经典作品，“就如同与历代最高贵的人交谈一样，他们是过去时代那些书的作者；不仅如此，这种交谈的内容还是作者经过深思熟虑的，在其中展现给我们的不是别的，而是他们最优秀的思想”。笛卡尔在这里说的是作品里的人物思想美和人格美，教师在指导阅读时，挖掘这些美，对学生的人格铸造大有裨益。除了引导学生发现人格美以外，应使学生体验作品的语言美。可以让学生摘抄一些优美词语、精彩片断、名言警句等，指导他们在对话、作文中运用。阅读，就是要让学生从感知语言、品味语言，到领悟语言，进而运用语言。

此外，阅读要融合生活。有近一半的学生在课堂上对所学的内容不感兴趣，他们有的自己看书，有的干脆就讲话。这样就形成了老师讲老师的、学生自己干自己的怪现象。课堂缺少灵气，缺少活气，有的只是应试教育的一团死气。在这样的氛围下，怎么能对学生的阅读进行有效的指导?西方有句谚语：“把上帝的东西还给上帝，把恺撒的东西还给恺撒。”我们在这里似乎也可以说：把学生的时间还给学生。语文课堂要回归生活，阅读自然也不能脱离生活。我们可以把社会人生、现实生活中学生比较关心的，分为若干个大话题，下属许多子话题，指导学生围绕话题进行阅读，以发挥阅读的教育功能、认识功能、陶冶功能，而不是仅仅将目光停滞在语文教学这个层面上。如围绕“理想”这一话题，学生阅读有关名人名家的阐述，加以讨论，以帮助学生树立健康的人格、远大的理想。我们可以开设许多话题，也可以让学生自创话题，如贫穷与教育，环境保护、子女教育、传统美德、影视欣赏等等。阅读融合了生活，学生就有了阅读的兴趣，教师的指导也就如鱼得水，而不是泛泛地空谈。如一位教师上《长亭送别》一课时，充分开放课堂，让学生自己表演戏剧分别时的情境。学生表演，学生评价。教师趁机引导学生抓重点词、句，通过读去体验、去感受、去感悟。这样的课把“读”、“评”、“议”融为一体，真正培养了学生的综合素质，使学生在生活表演中就完成了对文章阅读的理解。

另外，要读写互动。阅读，可以带着问题去读，也可以漫无边际地浏览。前人生活与我们当代的生活不可同日而语，但前人同样经历着日出日落，也曾为爱而着迷，也曾苦苦探寻生存之路，也同样承受着悲欢离合的人生四季。名作之所以历久弥新，就是古人用最清晰的语言，向我们提出了一个个重大的主题。这样，教师就应该指导学生认识古今社会，认识不同的人生，鼓励学生为写而读、为读而写。叶圣陶先生说：“学生读得好，才能写得好。”又说：“阅读得其方，写作之能力亦即随而增长。”读和写的关系是输入和输出关系，就像人体摄取营养，储存能量那样。读可以让学生接触许许多多的文章样式和品种，它们能为写提供良好的方式和借鉴。但是，读也靠写来促。写的过程中词语的运用，篇章的结构，都会受到所读文章的潜移默化的影响。有时写不下去了，会有意识地去阅读，以寻求启发和借鉴。如此，读写要紧密结合，要根据课堂所学的内容精心设计作文题，给学生压力，让他们带着任务，有目的有选择地阅读，从而更好地完成作文教学工作。教师可以指导学生向身边生活要素材：感动中国、中国骄傲、道德模范……向古典诗词要素材：沈园回眸、易水壮行、柳永醉卧、霸王别姬、东坡悼妻、勾践尝粪、子胥白头、怀古凭吊……向中外文学要素材：《再别康桥》、《面朝大海》、《老人与海》、《哈姆雷特》……在阅读中感悟人生，在感悟中重读经典。