鹿和狼的故事教学设计范文
时间：2023-09-25 14:46:08
鹿和狼的故事教学设计篇1
师：一百多年前的凯巴伯森林是什么样的呢？谁来读一读这段美丽的文字。（生读）
师：真是一个充满生机的大森林！森林里都有什么呢？
生：这里有郁郁葱葱的树木。
生：五彩缤纷的花朵，碧绿碧绿的小草。
师：郁郁葱葱、五彩缤纷、碧绿碧绿，这几个词语用得好！是啊！就是这么充满生机！你来读读这个句子。（生读）
师：听你的朗读就知道，你一定非常喜欢这个大森林！
师：这里更是活泼可爱的小动物们生活的天堂！你瞧，这是温顺美丽的（鹿妈妈），高大健壮的（鹿爸爸），活泼可爱的（鹿宝宝）。猜猜看，它们在大森林里可能会怎么嬉戏呢？它们会玩什么？
生：赛跑，捉迷藏、野餐……
师：这也是小朋友们平时喜欢的活动。同学们，这样葱绿的森林，这样活泼的鹿群，你们喜欢吗？
生：喜欢。
师：这真是一个快乐的大森林！就连小鸟都开心地唱起歌来了，（点配乐《劳动最光荣》）
师：这是一群快乐的鹿群！同学们，鹿群生活在这样的环境里，开心吗？
生：开心。
师：真的很开心吗？
生：有时不开心。
师：为什么会不开心？
生：因为后面常常跟着狼！
师：对呀！王老师也从鹿爸爸的眼神里知道，鹿群们生活得并不踏实。
师：（出示：“但鹿群的后面，常常跟着贪婪而凶残的狼，它们总在寻找机会对鹿下毒手。那时森林里大约有四千只鹿，它们要时刻提防狼的暗算。”配上狼嚎音效）谁来告诉大家，狼在你的心目中是什么样的？
生：凶恶、凶残、狠毒，凶狠……
师：你听说过有关狼的故事吗？
生：我听过《狼和小羊》的故事。
师：是啊，那么善良的小羊都被吃了，真是残忍。
生：我看过《狼外婆》《小红帽》。
师：是啊，小时候大人吓唬我们，就说狼来了。你还知道哪些有关“狼”的成语吗？
生：狼心狗肺、狼狈为奸、狼吞虎咽……
【点评】 王老师引导学生积累有关狼的故事：《狼来了》《小红帽》《披着羊皮的狼》等，还引导学生积累一些含有“狼”的四字成语。告诉同学们含“狼”字的成语大多是形容坏人的。灵活地调动同学们已有的知识背景和语言储备，重构自己的语言“仓库”，语言得到了积累和运用。
师：谁来读读这句话，让我们感受一下狼的贪婪和凶残。（生读）
师：从她的朗读声中，我们的眼前仿佛看到了，那贪婪而凶残的狼对鹿是怎样的下毒手，又是怎么暗算小鹿的呢？
生：狼会趁小鹿爸爸妈妈不在家的时候，把鹿宝宝偷走。
师：暗中害人，这就叫暗算。
生：狼会趁鹿在喝水的时候，冲过去把鹿咬死。
师：真是要时刻堤防。
生：狼会趁鹿休息的时候冲过去，抓住跑不动的鹿，一口咬断它们的脖子。
师：下毒手。
生：狼趁鹿宝宝在河边吃草的时候，悄悄地溜过去，把鹿宝宝咬死。
师：狼真是太残忍了。
师： 看到那么温顺可爱的鹿，一只只被狼残忍地咬死、吃掉，你最想做的事是什么？
生：杀掉它！
师：是啊！王老师此时也非常地恨狼！当地的居民更是恨透了狼，他们是怎么做的呢？（出示第2自然段，生读）
师：看着贪婪而凶残的狼一只只倒下，如果你是当地的居民，你开心吗？（开心）
【点评】 引导学生通过想象读出画面，同学们不仅学会了阅读的方法，而且理解了“下毒手”和“暗算”的含义，同时狼狡猾的形象在大家心中的印象更加深刻。加深了对课文内容的理解。
师：是啊！善良的人们为鹿解除了后顾之忧。小朋友们，如果你是一只小鹿，再也看不到可恶的狼了，你会对同伴说什么？
生：现在我们可以放心地玩啦！
生：现在我们自由啦！
师：你会对爸爸说什么？
生：爸爸，现在不要担心狼来吃我们啦！
师：是啊！现在的凯巴伯森林成了鹿的王国啦！
【点评】 课文中说凯巴伯森林成了鹿的王国。课文虽寥寥数语，但却为我们勾勒出了鹿的“王国”的面貌。王老师让学生触摸到此时鹿的“自由自在”，有利于学生突破课文的阅读难点。她设计了“如果你是一只小鹿，再也看不到可恶的狼了，你会对同伴说什么？你会对爸爸说什么？”学生在教师的引导下展开丰富的想象，于是“王国”这个词语不再那么“枯瘦”。这个补白点，很符合学生的心理水平，从情境中来，到情境中去。有利于读说结合，拓展了思维的空间。
师：（出示：凯巴伯森林从此成了鹿的王国。它们在这里生儿育女，很快，鹿的总数就超过了十万只。）“鹿的王国”还可以怎么说？
生：鹿的世界，鹿的家园，鹿的天堂，鹿的天地……
师：同学们的词汇可真丰富！
【教学片段二】
师：没有了狼的森林，鹿真的过得很好吗？请同学们读读课文的第3自然段。（生读）
师：没有了敌人，鹿群大量繁殖后，使它们面临着更严重的灾难。它们首先面临的就是？（饥荒）
师：十万只鹿，一个凯巴伯森林怎么够吃呢？鲜嫩的草地早已成了光地，饥饿的鹿群只能吃带刺的灌木；灌木吃光了，它们就吃（小树）；小树也吃光了，它们只好吃（嫩枝），就连难以下咽的树皮也吃光了。一切能吃的东西都吃光了，可是你还能听到，无数的小鹿对着妈妈可怜的哀鸣——
生：妈妈，我饿。
生：妈妈，怎么还没有吃的啊？
师：真是可怜呀！可是鹿妈妈望着光秃秃的森林，只能深深地叹息，无奈地摇头。
【点评】 “读”是教学的主要活动，也是提高学生对语言文字感悟能力的主要途径。在这一教学设计中，王老师舍得花时间让学生读书，通过自由读、默读、个别读，配乐读，男生读，女生读，品读等多种朗读形式，还采用情境体验性朗读，使学生进一步明白生态平衡的科学道理和重要意义，习得语言扎扎实实，也做到了在读中“思”，在读中“悟”。
师：（出示配图文字：灌木、小树、嫩枝、树皮……一切能吃得到的绿色植物，都被饥饿的鹿吃光了。整个森林像着了火一样，绿色在消退，枯黄在蔓延。）看着这文字，你的心情沉重吗？（沉重）
师：就在鹿群闹着饥荒的时候，一个更大的灾难降临了，那就是——疾病。
生：疾病像妖魔的影子一样在鹿群中游荡。仅仅两个冬天，鹿就死去了6万只。到1942年，凯巴伯森林只剩下了8千只病鹿。
师：“两个冬天”“6个月”，就死去了“6万只”。鹿是以每天300多只的数量在死亡啊！
生：真是太可怕了！
生：真是太惨了！
师：这里曾经是鹿群生活的天堂啊！森林葱绿，鸟儿欢唱，到处生机勃勃！（出示图片1）可是现在呢？（出示图片2）枯黄的森林，病鹿蔓延，到处死气沉沉。此时此刻，你们有什么问题要问呢？
生：为什么以前森林那么葱绿，而现在却是这样的枯黄呢？
生：为什么会这样呢？是谁造成了这一切？
【点评】 问题意识是思维的起点，只有当个体活动感到自己需要问个“为什么”“是什么”“怎么办”的时候，思维才算真正启动。王老师抓住课文中的插图，形成鲜明的色彩对比，激起情感的差异，点燃了学生思维的火花，激发起学生探究的欲望，引导学生深入探究问题的实质，从而巧妙地突破了教学的难点。
【总评】 王平老师灵动的课堂，让我如春风拂面，有以下几点尤其值得一提：
1. 巧借插图，合理想象。王老师充分利用课本上的插图，指引学生依循课文内容合理想象——一方面是森林葱郁，鹿群嬉戏，它们有吃有喝，活泼美丽；另一方面是恶狼暗算，消除了疾病流行的隐患，鹿群防范，锻炼了它们的奔跑能力。学生充分认识到鹿和狼共处于有机统一的美好环境之中，为下面作对比做了巧妙铺垫。
2. 找准关键，对比探究。当地居民恨透了恶狼，于是杀狼护鹿，枪声响了25年。王老师抓住了狼和鹿的数量对比，导向造成森林和鹿群前后状态的对比：森林由“一片葱绿，鸟儿欢唱，到处生机勃勃”到“一片枯黄，病鹿蔓延，到处死气沉沉”。通过鲜明的色彩对比——绿与黄；情感的差异——悦与抑。因势利导：你现在最想知道什么？森林为什么会发生这样的变化？这些问题最能表达当时所有学生心中的矛盾，它点燃了学生思维的火花，激发起探究的欲望。这样的对比分明，揭示了“功臣”和“祸首”的特定内涵。
总之，王平老师的这一精品课例，务实创新、特色亮点之处颇多，且教学实效显著。可以用“评课诗”来赞之：教坛新秀女王平，先进理念课中行。以生为本教活书，以书为本抒真情。合理想象巧识图，对比探究诵读吟。拓展阅读强主题，文意兼得创佳境。
（作者单位：苏州工业园区文萃小学、
鹿和狼的故事教学设计篇2
【关键词】学生 兴趣 树立音乐学习
常言道：“兴趣是最好的老师”。人的情绪和兴趣，对人的认识活动有很大的影响，情绪高涨、精神愉快，认知效果就好，兴趣强烈就积极主动地学习，喜欢学；反之，单调、枯燥的内容和模式则令学生感到厌烦，导致教学效果差、学生厌学。所以，我们应该积极营造愉快，宽松的学习氛围，将教学内容形象化、游戏化、故事化，最终使之兴趣化。灵活运用多种趣味性的教育方法，激发学生的学习兴趣。寓教于乐，能收到事半功倍的效果。下面就怎样提高学生学习音乐兴趣阐述一己浅见。
一、充分采用童话故事导入新课，调动学生的学习兴趣
我在教学实践中发现，小学生特别是低年级学生对童话故事情有独钟。在音乐教学过程中，我充分利用小学生这一心理特征，用讲童话故事的形式导入新课，学生的注意力高度集中，学习兴趣充分得到调动。如在《大鹿》的教学中，我创编了这样一个童话故事：“从前，在一片大森林里住着许多可爱的小动物，有小猴子、小松鼠、大鹿、小兔等等，它们都是很要好的朋友。一天，小兔在森林里玩耍，突然，它发现一只凶恶的狼准备向它捕来，它吓坏了，急忙跑到大鹿的屋子门口，咚咚地敲起门来，大声喊到：“快开门呀，狼来了”。屋子里面的大鹿听见了，连忙打开门让小兔子躲进屋里，然后它们一起用力推着大门，防止狼冲进屋里。过了一会儿，狼走了，小兔它们高兴地跳起舞来。”同学们听得津津有味，被童话故事深深吸引，对《大鹿》这首歌曲也产生了浓厚的兴趣，这样，学起来就容易多了。
二、将节奏形象化、趣味化、生活化，提高学习兴趣
音乐的第一要素是节奏。节奏是音乐的骨架，它赋予音乐以活力。节奏可以脱离旋律而存在，而旋律却不能脱离节奏而独存。节奏是音乐的重要组成部分。旋律和节奏都是在“动”中产生，又在“动”中感受，移动的节奏比持续的节奏更易为儿童所接受。首先：结合儿童生活中的动作进行节奏训练。四分音符似步行，八分音符似快跑，十六分音符似跳跃；其次，利用身体的动作来训练学生节奏感。身体按节奏有规律的左右摆动结合折手、跺脚、轻敲桌子来训练；再次，巧妙将语言结合一定的词组来掌握节奏，因为音乐节奏的来源之一就是人类语言和生活。如：大/家，下午/好，可节奏化为： | | ；又如：小燕/子，飞呀/飞，可趣味化为： | |。又如《卖报歌》：啦啦啦！啦啦啦！我是卖报的小行家，不等天明去等卖报，一面走，一面叫，今天的新闻真正好，七个铜板就买两份报，可活化为：| | | | | | || | | | || | |这样让学生感受语音的节奏，就会感受音乐之美，学习的兴趣也较浓厚，增强了音乐学习兴趣。
三、在教学中穿插游戏，增强学生的音符感悟力
识谱教学是音乐教学的重要组成部分，要提高识谱的教学质量。小学生天生活泼好动，通常将对音乐的感受通过各种动作表现出来。教学中，教师应根据儿童好动、好游戏的心理特征，把识谱教学与游戏、有机结合起来，把抽象的音乐概念、复杂的音乐原理以及枯燥的技能训练，转化成生动有趣的游戏，使之形象化、具体化。如我在1 2 3 4 5 6 7 七个音符的教学过程中，让学生初步认识七个音符的前提下跟他们玩这样一个游戏：准备七张椅子，在七张卡纸上写上7个音符分别贴在椅子上，再用卡纸做七顶小帽子，帽子上分别写上七个唱名，选出七个学生，每人戴一顶帽子，游戏开始时插放一小段音乐，要求学生在音乐结束时坐在与自己帽子上的唱名相同的椅子上，最后请学生逐个站起来介绍自己，如代表la的同学说：“我叫la用阿拉伯数字6来表示，la la 1a，其他同学跟着他唱1a la la。学生们很快在游戏中学到了七个音符，这种寓教于乐，寓学于玩的上课方式，效果非常好。
四、利用多媒体教具，诱发欣赏兴趣
欣赏音乐。不仅需要形象思维能力、逻辑思维能力，而且需要欣赏者用自己经历过的生活阅历和经验去感知体验。小学生正处于从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段，生活阅历浅，经验积累少，要使他们真正理解音乐，达到陶冶性情、培养情操的目的，就必须根据他们的思维特点，通过形象活泼的画面、生动有趣的故事、简短的启发谈话等形式，运用听觉和视觉同步感知的方法来帮助他们理解作品。所以，充分利用多媒体具有声音、图象、色彩、动画诸多特点这一优势，精心设计课件，激发学生的欣赏兴趣。如：我在《赛马》的欣赏中，设计了这样个课件：蓝蓝的天，白白的云，肥壮的骏马弛骋在宽阔的赛马场上，马蹄声、吆喝声、欢笑声此起彼伏，学生如同亲临赛马场，所以听时特别认真、细心。为使学生更好地感知歌曲的情景，再听音乐时便让几名学生拿着教杆，尺子当马骑，学生们兴高采烈、情绪高涨，表演得非常精采。这样更能准确地把握作品，深刻地理解音乐，充分欣赏音乐之美。
鹿和狼的故事教学设计篇3
关键词：愉快教学 兴趣 情景
一、激发兴趣法
1．培养积极的情感。情感是以需要为中介的人对客观事物和对象所持的态度体验。列宁说“没有人的感情，就从来没有也不可能有人对真理的追求”。中学生在语文学习的过程中积极愉快的情感体验能引起他们的注意，激发他们的学习兴趣，诱发他们的探索志向，使得学生的整个学习过程变得积极主动。教师上课时，要精神饱满，用充满激情的语言讲课，不能照本宣科。教师的每一句话都是发自内心深处，而不是把书本上的东西通过嘴巴念出来。富有情感的语言，能激发学生的情绪，使他们带着强烈的求知欲去学习，在情绪高涨的气氛中进行智力活动。只有这样，学生获得的知识，印象深刻，记忆牢固。要做到这一点，教师必须具有深厚的感情，热爱学生，以认真负责的态度钻研教材，精心设计教学语言。
2．精心设计导人语引趣。课堂中导人新课是教学的一个重要环节，如果在这个过程中，注意唤醒学生的兴趣，精心设计好导引的方法，使学生在学习新课一开始就产生强烈的情绪，形成一个良好的学习氛围，那么整个教学过程就有了一个可喜的开端。语文课激趣导人的方法种种，如趣味问题导入、趣味游戏导入、寓言故事导入、设置悬念导人、直观教具演示导入等等。在讲解《社戏》一文时，会遇到关于孩子们偷豆情节的描写。为了让学生正确理解
该情节的描写，教师可以这样导入：原本偷东西是件不光彩的事，都会遭到道德的谴责，甚至是法律的严惩，而大文豪鲁迅先生却以此情节的描写来渲染孩子们看戏归航中的乐趣，这又是为什么？问题一经提出，课堂气氛顿时活跃起来，同学们窃窃私语，纷纷提出自己的见解。这时，学生求知欲望强烈，气氛欢快轻松，并且为解决这一与生活似乎矛盾的问题奠定了基础。最后问题顺利解决，在愉快教学中提高了学生辨证思维的能力。
3．揭示知识产生的背景引趣。课文情节的产生，往往是以某种实际背景为原形的，但由于教材篇幅的限制，不可能也完全不必要将其所有背景一一介绍给读者，教师在讲解课文时，若照本宣科，学生往往会感到枯燥、乏味。因此教师在教学时应注意揭示相关背景材料，使学生了解其知识来源，以激发学生的学习兴趣。在《从百草原到三味书屋》里，是这样描写三味书屋的中堂：中间挂着一块扁道：三味书屋。扁下是一幅画，画着一只很肥大的梅花鹿伏在古树下。没有孔子的牌位，我们便对着那只梅花鹿行礼。奇怪？既是书塾，为什么没有孔子牌位？更奇怪的是他们为什么还要对着挂有“伏”在古树下的“鹿”的图画行礼？细细品味我们就会发现：“伏”和“鹿”是“福”和“禄”的谐音，旧时候读书为的是升官发财。学生了解这一背景后，原本枯燥而模糊的东西在脑海里就变得鲜活起来，学习兴趣也就大大增强。
二、创设情景法
1．创设问题情景。创设问题情景是设置矛盾情景，为学生创设“心求通而未得”、“口预言而不能”的“愤悱”境界，激发学生的求知欲。教师从学生的心智出发，抓住学生对课文内容可能产生的疑惑，或是学生原有的认识与新授知识的矛盾，或由于知识和能力的不足产生的障碍，从而去设计问题情景，在学生与问题之间构建“桥梁”引导学生发现问题，提出问题，从而去解决问题。在语文课上遇到“舍不得孩子打不住狼”一句话时，老师问：“这句话的原意是什么”？绝大多数学生会得到统一的答案：“要想打住狼，必须要舍得自己的孩子，以自己的孩子为诱饵，才能打住狼”。教师这时应抓住时机，问学生：“有哪一个做父母的为打一只狼而舍弃自己的孩子呢”？学生先是诧异，继而似有所悟，接着是迷茫，最后是渴望。在这样的情景下，学生心理处于一种“心求通而未得”的愤悱状态，教师开始讲解它真正的内含，“舍不得孩子打不住狼”，本作“舍不得鞋子打不住狼”，是说要打到狼，就要不怕跑路，不怕费鞋。后来人们讹传为“舍不得孩子打不住狼”，不但让人触目惊心，而且与原义大相径庭了，这种创设情景的方法，使学生学习积极性随时高涨起来。
鹿和狼的故事教学设计篇4
关键词： 品读 允许犯错 亮出观点 提出问题
在小学低年级语文课堂上，我们往往可以看到孩子活跃的身影，听到孩子清脆的童音。但随着年级的升高，这样的声音越来越少。面对沉默的学生，面对“死寂”的语文课堂，教师应该转变理念，把课堂话语权还给学生。
一、留给学生阅读空间
教授《庐山的云雾》时，讲解到本课的一个重点，理解庐山云雾的千姿百态，也就是课文的第二自然段时，我先出示一组图片，让他们感受庐山云雾的千姿百态，从而让他们抓住中心词和中心句。再让学生自己浏览第二段，看看这一段是按照什么顺序写的，有的学生说道：“从上到下。”可是考虑到从山谷写到山峰，这个答案又有所不妥，听到这个答案被否定，不少同学的小手都不敢举起来了。直到我又把问题具体化：“找一找他的方位词？”学生才能顺利说出。这的确是我的失误，“从上到下”这个答案也有正确之处，再者，教师提问应该清楚明确，否则学生的思考可能就没有方向性了。我接着让学生自读课文，找找文章讲了庐山云雾的哪些姿态，并且交流最喜欢的一种姿态。但是我又犯了本节课的第二个小错误，即没有把品读和想象的机会留给学生，以第一种姿态为例，“那些笼罩在山头的云雾，像是戴在山顶上的白色绒帽”。学生起来读，我问为什么喜欢这句，在学生答不上来的时候，我把他引读到“白色绒帽”上，然后对白色绒帽的特点加以品析理解山顶云雾特点。经过听课老师向我反映，我突然意识到，我可以换种思路，让孩子自己品读句子，再谈谈读后体会，通过画面的联想感知云雾的特点，可能更形象，而且学生也不会被老师牵着鼻子走。
二、允许学生发言有错误
很多时候，学生不肯主动回答问题是怕回答错了遭同学取笑。我们应该让每一个学生都明白：课堂是允许出错的地方。语文课堂上，学生讲对了，老师要肯定赞扬；学生讲错了，老师要帮助纠正。允许学生尝试错误，体现课堂交流的原生态，为学生创设一个自由发展的思维空间，使每一节课在每位学生的心目中都成为施展才华的舞台。
在听童老师上《放飞蜻蜓》的时候，童老师在这一块就把握得很好，为了弄清课文的整个架构，首先要学生学会给课文划分层次，归纳段落大意，在教学中不难引出第一段导出课文，是“捉蜻蜓”，最后一段是结尾，“放蜻蜓”，那么中间部分自然就成为课文的第三个重要部分，但难处在于怎么用小标题概括，这个动词该怎么抓？童老师请孩子尝试着起小标题，同学们跃跃欲试，但有点害怕错误，童老师鼓励道：“不要担心答错，有大家伙帮你一起修改呢，大胆一点。”学生纷纷举手，记得其中有个孩子说：“知蜻蜓。”童老师说：“这位同学说得也很棒，不过我们来看看，课文的主人公是陶行知，‘知’是孩子知，如果我们能陶行知的角度来分析就更好了，谁再来说说？”很多同学顺着老师的思维引导，“说蜻蜓”，“谈蜻蜓”，“议蜻蜓”，说得多好，这样集思广益的课堂才是大家需要的课堂，允许正确和错误并存。
三、引导学生亮出观点
面对形成定势的“沉默”的语文课堂，教师更要做好引导者，引导学生在课堂上亮出自己的观点。允许学生与老师争论，允许学生自由表达，也允许学生保留看法……让每个学生都拥有一片思维的天空，为每个学生提供倾听、表达的机会。
在教学课文《狼和鹿》时，有一道练习题是这样的：“《狼和鹿》的故事中，你认为‘狼、鹿、森林、人’谁是受害者？读了这个故事你想说什么？”学了这篇课文，应该知道这是一道开放性的题目。而狼、鹿、森林、人不能说是受害者呢？结合课文，说出自己的理由。我鼓励学生提出看法，并且对他们说，只要言之有理，哪一个都对。在我的暗示和鼓励之下，不少同学都勇敢地举起了自己的手。一生说：“我觉得森林是受害者，因为鹿大量繁殖，把森林都吃光了。”一生说：“我觉得狼是受害者，因为人们为了保护鹿，把所有的狼都杀光了。”一生说：“我觉得鹿是受害者，因为鹿大量繁殖，吃光了所有植物，再加上传染病肆虐，他们也会很快死亡的。”又有生说：“老师，我觉得人才是受害者，你想，自然被破坏了，人还能生存吗？”看看，孩子说得多好，允许他们亮出自己的意见，才会有课堂上思维的交流和互动，形成百花齐放的局面。
四、鼓励学生提出问题
传统的语文教学，问题设计是教师的“专利”，学生的“疑”就是教师通过“冥思苦想”预设出来的。面对这样的问题，学生无话可说也在所难免。如果我们把问题的设计权、选择权交给学生，学生肯定就会有更高的学习热情，肯定会更自然地把握课堂话语权。当学生积极主动地融入提出问题、分析问题和解决问题的学习进程中，就再也不可能是一个沉默的旁观者。更多学生会在不知不觉中行使课堂话语权，走出“沉默”，走向自信。
把话语权还给学生，就要用欣赏的眼光看学生，多一些赏识，学生就多一个机会成为牛顿，成为爱因斯坦。“好孩子是夸出来的”。每个学生都肯定有优点，哪怕是一个思想差、学习差的学困生，他在某些方面都有可能会有闪光点。
把话语权还给学生，就要用发展的眼光看学生。孩子在成长过程中，不犯错误是不可能的，关键是如何帮助他们通过错误养成良好习惯，用发展的眼光看待每一位学生，有一颗对学生宽容的心。
鹿和狼的故事教学设计篇5
论文提要：在中国古代北方三个最大的游牧集团中，皆流传着狼祖神话。狼乃是这些民族的图腾，同时也是这些民族勇猛、强悍的内在精神的象征，因而它作为一种美好形象，在草原民族中长期流传，至今不衰。但由于草原民族与农耕民族长期的历史冲突，以狼为象征的游牧文化群体对于农耕民族的侵扰、掠夺，加之这一历史的一次次重复，狼便作为一种凶狠贪婪的象征，出现在了农耕民族的心灵深处。草原民族一次次成批地融入了农耕民族中，随着生活方式的改变，他们在新的文化选择中，完全接纳了农耕民族的文化观念，与狼告别。中国文学中狼意象的意义也发生了变化，由原初的多义象征而走向了单义象征。在20世纪新一轮的文化冲突、融合中，狼意象又滋生出了新的意义。
从魏晋到元代的一千余年间，先后近20个来自草原的民族活跃在中国北方的历史舞台上。这些民族后来在与农耕民族无数次的冲突、交会中，大多逐渐融于汉族大家庭，有的则成为中国民族的一分子。而其原初的在特有的地理生态背景与文化背景下所创造出的各具特色的族源神话，则不仅丰富了中国民族文学的宝库，同时为我们研究民族融合历史及融合中的文化选择问题，提供了可靠的依据。本文旨在通过对古代北方民族狼祖神话的考察，研究中国文学中狼意象的变迁，从而对民族文化的审美趋向做出进一步的认识。
北方民族狼祖神话考察
族源神话，似乎是每一个原始民族所必备的知识。活跃于中国古代北方的少数民族，在他们的传说中，往往将自己民族的起源、兴起与某一神秘之兽联系在一起。如拓跋鲜卑族，相传他们的先祖遇难，有一形如马、声如牛的神兽引路，使他们度过了“九难八阻”，终而得以兴起。①这一神兽，就是所谓的“鲜卑郭落”，即驯鹿。②契丹族则传说他们的祖先是一位乘白马的男子和一个驾着青牛车的天女结合生下的。③又说其先祖中有一号?呵者，“戴野猪头，披猪皮，居穹庐中，有事则出，退复隐入穹庐如故。后因其妻窃其猪皮，遂失其夫，莫知所如。④”党项族传说他们的祖先罗都生了马、黑牛等七个儿子，后来有了他们的族。⑤而流传最广的则是关于狼图腾的神话。
古代北方对中国历史影响最大的先后有匈奴、突厥与蒙古三大少数民族集团。这三大集团同兴起于大漠，皆以狼为图腾神兽。匈奴从战国晚期即公元前三世纪始见于历史记载，直到公元五世纪才开始退出历史舞台，先后存在了七个世纪，并于公元四世纪与五世纪，先后在黄河流域建立了汉、赵（史称前赵）、大夏等政权，对中国历史的影响是不言而喻的。匈奴虽没有留下关于狼祖神话的直接记述，但与匈奴有渊源关系的诸民族传说，却披露了这一信息。公元四、五世纪活动于大漠的高车部落⑥，《魏书》本传言：“其先匈奴之甥也”，《新唐书》卷二一七《回鹘传》则曰：“回纥，其先匈奴也，俗多乘高轮车，元魏时亦号高车部。”这个部落的祖先相传是一只老狼。《魏书》卷一三《高车传》曰：
俗语云匈奴单于生二女，姿容甚美，国人皆以为神。单于曰：“吾有此二女，安可配人，将以配天。”乃于国北无人之地筑高台，置二女于上，曰：“请天迎之。”经三年，其母欲迎之，单于曰：“不可，未彻之间耳。”复一年，乃有一老狼，昼夜守台嗥呼，因穿台下为空穴，经时不去。其小女曰：“吾父处我于此，欲以与天。而今狼来，或是神物，天使之然。”将下之。其姐大惊曰：“此是畜生，无乃侮父母也！”妹不从，下为狼妻而产子，后遂滋繁成国。故其有好引声长歌，又似狼嗥。
汉代时与匈奴为邻的乌孙国，其国王相传为匈奴养子。《汉书》卷六一《张骞传》曰：
乌孙王号昆莫。昆莫父难兜靡，本与大月支俱在祁连敦煌间，小国也。大月支攻杀难兜靡，夺其地，人民亡走匈奴。子昆莫新生，傅父布就翎侯抱亡置草中，为求食，还，见狼乳之，又乌衔肉翔其旁，以为神，遂持归匈奴，单于爱养之。
这个传说，在《史记·大宛传》中也有简略地记载。在《汉书·西域传》中，乌孙王有名“拊离”者，《北堂书抄》卷十三曹丕引《典论》论汉武帝亦云：“刈单于之旗，探符离之窟。”拊离、符离显系一事。《通典》卷一九七《突厥上》曰：“侍卫之士，谓之附离，夏言亦狼也。”匈奴、乌孙、突厥，同属阿尔泰语系民族，拊离、符离当即突厥语buri音译之异。以“狼窟”指匈奴之巢穴，或王以狼名，皆可披露其族与狼之关系。乌孙、高车，一为匈奴养子，一为匈奴之后，加之传为匈奴别部的突厥，皆有狼祖神话，以此推之，匈奴亦当有狼祖神话，只是消失于久远的历史年代之中而已。⑦
在隋唐之际，北方最强大的少数民族是突厥族。这是一个强悍的游牧民族集团，自公元五世纪出现于中国记载后，迅速“击茹茹（柔然）灭之，西破挹怛，东走契丹，北方戎狄悉归之。⑧”公元六世纪中叶，其疆域“东自辽海以西，西至西海（今里海）万里，南自沙漠以北，北至北海（贝加尔湖）五六千里，皆属焉。⑨”遂而建立了空前规模的游牧汗国，横行大漠四百年。这个民族，《周书》、《北史》、《通典》、《太平寰宇记》等皆谓其为“匈奴之别种”。最可注意者这是一个自认为狼种的集团。其族源神话云：
突厥者，盖匈奴之别种也，姓阿史那氏，别为部落。后为邻国所破，尽灭其族。有一小儿年且十岁，兵人见其小，不忍杀之，乃刖其足，弃草泽中。有牝狼以肉饲之。及长，与狼合，遂有孕焉。彼王闻此儿尚在，重遣杀之。使者见狼在侧，并欲杀狼，狼遂逃高昌国之北山。山有洞穴，穴内有平壤茂草，周回数百里，四面俱山，狼匿其中，遂生十男。十男长大，外托妻孕，其后各有一姓，阿史那其一也。子孙蕃育，渐至数百家。⑩
《隋书》与《北史》记阿史那氏为君长，皆有“牙门建狼头纛，示不忘其本”之言。狼无疑是突厥族神圣的图腾物，因而突厥诸部落中，对狼至为崇拜，每于旗纛上图以金狼头。{11}突厥可汗亦每以狼头纛赐其臣。{12}在《周书·突厥传》中记有突厥族源的另一则神话异说：
或云：突厥之先，出于索国，在匈奴之北，其部落大人曰阿谤步，兄弟十七人（《北史》九九作“七十人”），其一曰伊质泥师都，狼所生也。谤步等性并愚痴，国遂被灭。泥师都既别感异气，能征召风雨，娶二妻，云是夏神、冬神之女也。一孕而生四男：其一变为白鸿；其一国于辅水、剑水之间，号契骨；其一国于处折水；其一居践斯处折施山，即其大儿也。山上仍有阿谤步种类，并多寒露，大儿为出火温养之，咸得全济，遂共奉大儿为主，号突厥，即讷都六设也。讷都六有十妻，所生子皆以母族为姓，阿史那是其小妻之子也。讷都六死，十母子内欲择立一人，乃相率于大树下共为约曰：“向树跳跃，能最高者即推立之。”阿史那年幼而跳最高者，诸子遂奉以为主，号阿贤设。
显然这两个不同的族源神话，产生在两个不同时期和地区。前者是以封闭的草原环境及部落战争为背景的，故有“刖足”、“重遣杀之”、“草泽”、“平壤茂草”、“四面俱山”之类的描述，表现出的是一种自然状态的生存方式与原始意识。后者则是走出封闭、以草原地带与山林地带交接地区为生存背景的，同时出现了风雨、夏神、冬神、大树等与四季变化有关的意象，反映了他们对季节变化的关注。而且社会组织及权力机构开始形成，“以母族为姓”，反映了母系社会性质；以比赛方式共推新主，体现着原始民主制的确立。但正如《周书》作者所言：“此说虽殊，然终狼种也。”这一点则是不变的。
突厥之后，相继有黠戛斯、回鹘、契丹等族活动于北鄙，随后有蒙古族称雄于大漠，并迅速建立跨越亚欧的大帝国政权。《元朝秘史》卷一记述了蒙古族的一则族源神话，其云：
当初元朝人的祖，是天生一个苍色的狼，与一个惨白色的鹿相配了，同渡过腾吉思名字的水，来到于斡难名字的河源头，不儿罕名字的山前住著，产了一个人，名字唤作巴塔赤罕……
《新元史》卷一用现代人的观念对此作了世俗化的解释：“孛儿帖赤那译义为苍狼，其妻豁阿马兰勒，译义为惨白牝鹿，皆以物为名，世俗附会，乃谓狼妻牝鹿，诬莫甚矣！”道润梯步新译新注《蒙古秘史》，对苍狼白鹿生人之说亦极力否定，认为“其实这不过是传说中的两个人名罢了”{13}。但如果我们从人类学的角度，参之高车、乌孙、突厥之传说，就不难发现苍狼、白鹿不过是蒙古早期的图腾而已。在《多桑蒙古史》中，有如下一段记载：“有蒙古人告窝阔台言，前夜伊斯兰教力士捕一狼，而此狼尽害其畜群。窝阔台命以千巴里失购此狼，以羊一群赏来告之蒙古人。人以狼至，命释之。曰：‘俾其以所经危险往告同辈，离此他适。’狼甫被释，猎犬群起砫杀之。窝阔台见之忧甚，入帐默久之，然后语左右曰：‘我疾日甚，欲放此狼生，冀天或增寿。孰知其难逃命，此事于我非吉兆也。’其后未久，此汗果死{14}。”
成吉思汗的继承者窝阔台把自己的命运与狼的生死联系起来，无疑说明了其潜意识中对狼的认同与崇拜。在《蒙古源流》卷四中，有成吉思汗围猎时降旨不让伤害苍狼与草黄色母鹿的记载。此亦可证明《元朝秘史》对蒙古族图腾神话的记载，是有信仰与传说的根据的。
值得注意的是蒙古神话于苍狼之外，多了一白鹿，这似乎是一个不小的变化，但考鹿之为神物，似乎在匈奴的时代就存在了。在匈奴人的神话中，我们虽然没有发现鹿的踪影，但从出土的匈奴族的大量遗物中，却可以看到一种神秘的大角怪兽形象。这种怪兽显然是在鹿角与其它动物的结合中幻想出来的。齐东方先生在《唐代金银器研究》一书中，就言及在匈奴遗物图案中，“大角怪兽十分流行”的问题。此种怪兽虽不一定是匈奴人的图腾物，但作为一种流行图像，显然与匈奴人的宗教崇拜是有关系的。大西正男谓匈奴亦有狼祖鹿祖传说，似非无据。在突厥人的传说中则有如下的一则神话：
突厥之先曰射摩舍利海神，神在阿史德窟西。射摩有神异，海神女每日暮，以白鹿迎射摩入海，至明送出，经数十年，后部落将大猎，至夜中，海神女谓射摩曰：“明日射猎，尔上代所生之窟，当有金角白鹿出。尔若射中此鹿，毕形与吾来往，或射不中，即缘绝矣。”至明入围，果所生窟中有金角鹿起，射摩遣其左右固其围，将跳出围，遂杀之。射摩怒，遂手斩呵口尔首领，仍誓之曰：“自杀此之后，须人祭天。”即取呵口尔部子孙斩之以祭也。{15}
在这则神话中，鹿的神性是可想而知的。究其由，鹿的敏捷、善驰、温顺，鹿角的威武，皆可引起草原民族和狩猎民族对它的喜爱与崇敬。故而在匈奴与突厥的信仰与神话中，皆可找到对鹿的崇拜踪迹。所不同的是鹿对于蒙古民族来说，它不是一种单纯的崇拜物，而是图腾。苍狼白鹿的结合神话，可能孕育着狼图腾集团与鹿图腾集团联姻的历史。
民族文化融合中的“神狼”命运
族源神话大多带有图腾神话的意义。而图腾物不仅仅是一个原始群体的标志，同时也是一个原始群体的审美选择与文化认同，因而它具有象征一个原始群体内在文化精神的意义。草原民族的狼图腾神话，无疑是其勇猛、强悍的民族精神的说明。突厥族即视狼为战神{16}，在突厥民族英雄乌古斯可汗的传说中，是苍狼引导他们战无不胜，一路走向胜利。{17}突厥可汗的侍卫之士，以狼为名，也正是取其勇猛之意义。著名的突厥文《阙特勤碑》中，也以狼来形容其士兵之猛勇。{18}在阿尔泰语系的哈萨克民族谚语中，狼代表着好汉、勇士。同时在其文物图案中，还有狼身上连着鹰头和鹰翅，扑向狮、虎的形象，以表示对凶悍、勇猛和刚烈的歌颂{19}。在中国古代通俗文学中，少数民族君主往往被自己的拥护者称作“狼主”。《秦并六国平话》卷上“匈奴狼主大怒”云云，《说岳全传》第十回“狼主可将计就计”云云，皆是其例。自称是“土耳其之父”的穆斯塔法·基马尔，在他的拥护者中享有“灰狼”的称号。活动于北美大草原的诸民族，也以狼为英雄的象征。他们自豪地歌唱：“我是一头孤独的狼，我东南西北到处闯荡。”{20}草原民族飘游不定、逐水草而居的游牧生活方式，必然会在部落之间暴发争夺水草的战争，这自然会使他们联想到作为草原之魂的狼的凶猛与不可战胜的力量，遂而产生了对游荡的狼群的敬畏与崇拜，创造出狼图腾的神话。并寻求与图腾人格上的统一，模仿狼的凶猛、强悍与进攻性，创造着他们的生活。
在民族融合过程中，一个新的社会集团的形成，必然存在着对原有多种文化的选择问题。就中国北部民族间的文化融合情况而言，主要有两种选择态度，一种是选择性继承，一种是选择性接纳。在两种不同的选择中，神话中作为北方民族始祖的神狼，便出现了两种不同的命运。草原游牧民族间的冲突融合，在文化上主要是选择性继承问题，故而神狼的地位一再地得到强化和加固。匈奴、突厥、蒙古三个游牧集团先后称霸草原，由于以相似的生活方式生活于相同的地理生态背景之下，尽管他们的族源神话故事情节各不相同，而作为其神话核心部分的神狼的地位则始终不变。并且神狼作为一种文化象征，传衍到了近代的北部广大地区的民族之中。如哈萨克族民间盛传《白狼》故事，大意言：一位青年男子与一只白狼相遇，在一座山洞共同生活了四十天，彼此相安无事。后来狼化为美女，做了年轻人的妻子，使年轻人有了许许多多的财富。类似的以狼为主角的故事与传说在哈萨克民间还有不少。{21}在今蒙古族民间，流传着狼童的传说，言：一群猎人在克鲁伦河畔狩猎，发现一只母狼带着一个三四岁的男孩奔于荒野。猎人赶走了狼，带回了男孩。男孩懂得各种动物的语言，帮助成吉思汗避过洪水之灾。{22}在维吾尔族的民间长诗《安哥南霍》中，神狼博坦友纳，引导维吾尔的先民，走出大山。并在神狼的进劝下，维吾尔一位铁匠先祖戴上了王冠，率十万大军，出山击败了仇敌。维吾尔族人至今视狼为勇敢无畏的象征。生了儿子，往往说生了一只狼。在柯尔克孜族的史诗《玛纳斯》中，也有狼保护玛纳斯及其后代战胜强敌的章节。柯尔克孜族至今还有许多关于狼的信仰。认为狼是圣物，它的肉可以保佑妇女生育，它的拐骨挂在孩子身上，作为护身符，可以保佑平安。塔塔尔族相信狼有非凡的超自然能力，至今乐于珍藏狼的后踝骨。
但在草原民族与农耕民族的冲突、融合中，情况则发生了变化。因为农耕民族文明程度明显高于草原民族，因此这种冲突融合，在很大程度上是农耕民族对草原民族的影响、接纳、消融问题，因而在文化的交汇中，更多地表现为选择性接纳，而不是继承。农耕民族对草原民族文化的影响，主要反映在仍旧滞留在草原民族的历史传说中。《史记》卷一百十《匈奴列传》开首即曰：“匈奴，其先祖夏后氏之苗裔，曰淳维。”《周书》卷一《文帝纪上》鲜卑宇文氏述其世系说：“其先出自炎帝神农氏，为黄帝所灭，子孙遁居朔野。”在《辽史》卷六三《世表》中，又称库莫奚、契丹都是“炎帝之裔”。这是见于汉文典籍的早期记载。在后世的传说中，相类似的汉胡同源神话也不在少数。柯尔克孜族的《创世的传说》说：汉人、突厥人、蒙人，分别是努赫的三个儿子的子孙。{23}在东蒙古神话传说中，蒙古人与汉人的女始祖乃是姐妹俩。内蒙额尔古纳旗鄂温克人中传说，人和狐狸结合，生下了十个孩子，这就是汉、蒙古、鄂温克等族的祖先。{24}这些传说虽非事实，但体现着中土文化对于四夷的影响，以及边裔民族与中土民族攀亲结好的心愿。顾颉刚先生在论及匈奴“二女在台”与狼交合的神话时，曾认为此乃商族“二女在台”吞卵生契神话之传衍。{25}窃疑即是乌孙、突厥狼乳男婴的神话，也未必不是中土“虎乳男婴”传说{26}之传衍。这种影响，当然也是文化交融的一种形式。
而文化的选择性接纳，则是指草原游牧民族大批南下，部分进入农耕民族生活圈后，农耕民族所持有的一种态度。草原民族进入中土之后，由于生活方式与地理生态环境的巨大变化，其原初所具有的那种凶悍、勇猛、刚烈的精神，也在渐渐丧失。据不完全统计，从汉武帝到唐懿宗不到一千年的时间内，边裔民族如匈奴、羌、氐、鲜卑、高丽、突厥等，迁入内地的人口，最少也有681.89万口{27}。这就意味着千年间有如此多的兄弟民族人口融入了汉族大家庭。唐贞观十三年全国人口是1235万，而在此前内迁的人口最少也有600万，如果把如此众多的人口千百年间的蕃衍计算在内，纯粹的汉族血统的人实在所剩无几了，甚至可以说汉族是世界民族中血统最为复杂的民族。但草原民族一旦汉化，便极力忘却其原初的带有野蛮性的狼崇拜，视新生的来自草原的民族为狼。对图腾物情感的变化，即是文化变迁的标志。而农耕民族在接受草原民族融入的现实中，一方面包容、接纳，另一方面则对其文化进行着选择。在这种选择中，神狼遭到了厄运。因为农耕民族更需要的是和风细雨；是辛勤耕作，以诚实对待脚下的土地；是建立人与土地的相互依赖关系，建立人与人之间相安无事、和平相处的友好关系，而不是凶悍、勇猛和刚烈。从草原民族的族源神话中，我们知道他们中曾有过对牛、马、鹿、鹰等动物图腾的崇拜。这一切皆可为农耕民族所接受，唯独不能接受的是狼。这一点我们从中国文化最大的象征物龙的变化中看得非常清楚。学者们认为龙是古代多种图腾综合、多种文化交融的产物，它突出地体现着中华民族的包容精神与和谐精神。我们从商周青铜器中看到的龙是作匍匐爬行状的蛇身兽首怪物。而经过战国至唐的民族大融合，龙则变成了牛头、猪嘴、马鬃、鹿角、羊须、蛇身、鱼鳞、鹰爪……众多图腾物团结一体、彼此交融的形象。特别值得注意的是，草原民族的另一主要图腾——鹿，其角则高高的树在了龙头上，表现出威武不屈的样子。在秦汉时，龙的头上竖起的还是牛角，而经过“五胡乱华”走向统一的隋唐盛世，牛角却分了叉变成了鹿角，此间的意义自是不言而喻的。{28}而狼则被彻底抛弃了。在传统的汉族人中，我们可以找到虎、豹、龙、蛟、雕、兔、鼠之类的名字或绰号，却很难发现以狼命名的。这里抛弃的绝不仅仅是一个名字，而是对一种文化，是对于带有野蛮性的原始生活方式与拼杀、掠夺行为以及对崇尚凶悍、刚烈的精神的彻底抛弃。
当然，我们对于原始的草原居民的行为表现，不能以现代人的观念去理解。他们对于凶悍、勇猛、刚烈的崇尚，以及他们的带有掠夺性的行为，乃是出于生存的需要。而其对于农耕民族的侵扰，在很大程度上更是生存欲望的驱动。根据学者们的研究，往往草原民族大规模南下，都与气候的变迁相联系着。由于气候的变冷变干，处于干旱地区的游牧民族，面临着草原枯竭、水源干涸、生态恶化的严重威胁。为了寻找新的牧区与生存环境，他们不得不向农耕民族发起进攻。{29}日本人类学家梅棹忠夫曾这样描写过干旱对于生存欲的驱动：“干旱地带是恶魔之巢……从很早以前起，就有可怖的狂乱的人群从这一干旱地带出发，风暴般地席卷文明世界……游牧民族是这一破坏力的主流，尽管历史提供了其典型，但表现出破坏力的并不仅仅是所谓游牧民。后来，从环绕干旱地带的文明社会本身，也有猛烈的暴力事件发生。北方的匈奴、蒙古、通古斯……都是暴力的源泉。”{30}可以说，没有草原民族的一次次内迁，就没有今天庞大的汉族。草原民族虽然对农耕民族有所伤害，但他们的加入，也给中国民族带来了生命力的活力。故而中国古代两个最强盛的王朝——汉朝和唐朝，都出现在民族大融合的高潮之后。
中国文学中狼意象意义之变迁
与“狼祖”神话密切相关，狼作为一个神话意象，反复出现在中国文学中。与民族冲突、融合的历史变迁相联系，狼意象有一个由多元象征向单一象征的变化过程。其意义及故事形态的变化，大略可分为隋前、隋唐宋元、明清以降三个不同时期。
第一个时期从先秦到隋以前。这是狼意象的多义并存阶段。在这个时期的文献典籍中，狼意象在更多的情况下是作为恶的象征出现的，但同时也存在着对正面的美好事物的比喻、象征意义。如《礼记·玉藻》云：“君之右虎裘，厥左狼裘。”郑玄注：“卫尊者宜猛也。”这里的狼显然是具有正面意义的，它象征着勇猛和力量。《太平御览》卷二百七十一引《太公六韬》亦曰：“大人之兵，如狼如虎，如雨如风，如雷如电，天下尽惊，然后乃成。”在《诗经》的解释系统中，狼还具有象征圣德的意义。《诗经·狼跋》曰：“狼跋其胡，载?其尾。公孙硕肤，赤舄几几。”《诗序》曰：“《狼跋》，美周公也。”《毛传》曰：“老狼有胡，进则躐其胡，退则躐其尾，进退有难，而不失其猛。”意为狼喻周公遭流言中伤，“然犹不失其圣，能成就周道”{31}。《郑笺》说得更为明确，其云：“喻周公进则躐其胡，犹始欲摄政，四国流言，辟之而居东都也；退则襩其尾，谓后复成王之位，而老，成王又留之，其如是，圣德无玷缺。”我们姑且不管其诗之本义如何，就汉儒对此诗的解释而言，起码说明了一个问题：在汉代及汉以前人的观念中，狼是可以作为正面象征出现的。
比较特殊的是白狼。《竹书纪年》曰：成汤时“有神牵白狼衔钩而入商朝”。郭璞《山海经图赞》曰：“矫矫白狼，有道则游，应符变质，乃衔灵钩。惟德是适，出殷见周。”《艺文类聚》卷九九引《瑞应图》亦曰：“白狼，王者仁德明哲则见。”《宋书》卷二十八《符瑞》云：“白狼，宣王得之而犬戎服。”此皆是把白狼作为一种吉祥物而对待的。《宋书》卷四十六《王懿传》言：王懿与兄睿同起义兵，与慕容垂战，失败后逃跑，路经大泽，会水潦暴涨，不知所往。有一白狼领路，始得免于大难。《魏书》卷二十七《穆崇传》中也说：穆崇为贼所困，匿于大泽，赖有白狼带路，始逃脱贼人的追赶。关于白狼祥瑞的信仰，在唐代史书中还残存着，但是像这样具体的“善行”故事，则不曾见到了。狼意象意义的多重性，正表明着中国文化菜成初始的多元形态。
第二个时期为隋唐宋元，这是狼意象意义的净化、稳定阶段。随着中国民族大融合的基本完成，民族文化基本趋于稳定。突厥等族在草原兴起后，开始改变了原初草原民族对农耕民族的“向化”之心，他们已很难再集团性地融入汉族中，而是高扬着有狼头标志的旗帜，与农耕民族多次冲突。即如高适《部落曲》所言：“雕戈蒙豹尾，红旆插狼头。”王涯《从军词》所云：“燕颔多奇相，狼头敢犯边。”在此历史的持续中，狼的正面的喻意在汉文化中逐渐消失，而“凶狠贪婪”逐渐凝定成为狼意象意义的基本内核。因而在唐宋诗人的笔下，“狼”成了野蛮凶残、灭绝人性之辈的象征，并且更多情况下是指斥“胡人”。如：
俯视洛阳川，茫茫走胡兵。流血涂野草，豺狼尽冠缨。（李白《古风》）
晋武轻后事，惠皇终已婚。豺狼塞鏶洛，胡羯争乾坤。（高适《登百丈峰》）
身辱家已无，身居豺狼窟。（刘湾《李陵别苏武》）
四海十年不解兵，犬戎也复临咸京……豺狼塞路人断绝，烽火照夜尸纵横。（杜甫《释闷》）
烽火惊戎塞，豺狼犯帝京。（皇甫冉《太常魏博士远出贼庭江外相逢》）
戎羯腥膻岂是人，豺狼喜怒难姑息。（刘商《胡笳十八拍》）
旌旆遍张林岭动，豺狼驱尽塞垣空。（武元衡《幕中诸公有观猎之作因继之》）
烽火连营家万里，漠漠黄沙吹雾。莽关塞，白狼玄兔。如此江山俱破碎，似输棋，局满枰无路。弹血泪，迸如雨。（吴泳《贺新凉：送游景仁赴夔漕》）
山之下，江流永；江之外，淮山暝。望中原何处，虎狼犹梗。（吴潜《满江红：齐山绣春台》）
狼吻不甘春哨衄，马蹄又踏寒滩入。向下洲，一鼓扫群胡，三军力。（李曾伯《满江红：得襄阳捷》）
赵魏胡尘千丈黄，遗民膏血饱豺狼。（陆游《题海首座侠客像》）
诗人们对胡人如此的责骂，自然与胡人自认是狼种有些关系。胡人的崇拜与行为，无疑强化着人们的认识。在这个背景之下，汉语中产生了大量带有贬责意义的“胡”族词汇，如胡来、胡闹、胡说、胡干等。同时狼意象凶狠贪婪的意义内核，便成为一个颠扑不破的稳定结构，存在于中国文化之中。
值得注意的是，在胡人狼祖神话的影响之下，中国人的意识中出现了狼人可以互幻的观念。《抱朴子·对俗》曰：“狐狸豺狼，皆寿八百岁。满五百岁，则善变为人形。”《白泽图》言：“百岁狼化女人，名曰知女，状如人，坐道旁，告丈夫曰：我无父母兄弟。丈夫娶为妻，三年而食人。以其名呼之，则逃去。“{32}这里所记还只是抽象的知识，而在唐宋志怪小说中则衍生出了人狼幻化的新“神话”。如《广异记》言：
唐冀州刺史子，传者忘其姓名。初，其父令之京，求改任。子往未出境，见贵人家宾从众盛。中有一女容色美丽，子悦而问之。其家甚愕，老婢怒云：“汝是何人，辄此狂妄！我幽州卢长史家娘子，夫主近亡，还京。君非州县之吏，何诘问顿剧？”子乃称：“父见任冀州，欲求姻好。”初甚惊骇，稍稍相许。后数日野合，中路却还。刺史夫妻深念其子，不复诘问，然新妇对答有理，殊不疑之。其来人马且众，举家莫不忻悦。经三十余日，一夕，新妇马相蹋，连使婢等往视，遂自拒户。及晓，刺史家人至子房所，不见奴婢，至枥中，又不见马，心颇疑之，遂白刺史。刺史夫妻遂至房前，呼子不应。令人坏窗门开之，有大白狼冲人走去，其子遇食略尽矣。
在隋之前，我们看到的白狼是一种祥瑞之物。在有关唐代历史的记载中，也隐约可见白狼的祥瑞意味，如《册府元龟》卷二四记贞观盛世符瑞，屡言白狼见。而在此，狼却变成了可幻化成美女祸害良人的妖孽。这个巨大的变化，无疑是民族文化中对狼角色确定的反映。《广异记》又曰：绛州正平县有村间老翁化为老狼，每出伤人，后为其子所杀。又曰：绛州他村有小儿，年二十许，因病后，颇失精神，遂化为狼。窃食村中儿童。{33}无论是老狼还是小狼，只要它是以狼的面目出现，就必然是凶恶的，为害于人的。《宣室志》言：太原王含母金氏，本胡人女，老年后化为狼，生麋鹿致于前，立啖而尽。{34}这里特意强调其为胡女，以示胡人狼之本性的难以改变，反映了中原民族对胡人的深刻成见，以及对狼的本性的认识。《稽神录》言：晋州神山县民张某妻，梦与一黄褐衣人交，已而妊娠，生二狼子。{35}这里又把狼认作是一种淫荡之物，在“万恶淫为首”的文化意识中，自然是在本来已经十分丑恶的狼形象上，又涂了一层黑墨。《元史·五行志》言：“至正十年，彰德境内狼狈为害，夜如人形，入人家哭，就人怀抱中取小儿食之。”这里的狼在凶残之外，又多了一层狡诈。这样，狼便以凶狠贪婪为内核，淫荡、狡诈、不讲道义为内容，构成了一个标志着罪恶的文化意象，反复出现于中国的诗歌、小说之中。
第三个时期为明清以降，狼意象意义已经完全稳定下来。如果说在唐宋诗词中，狼更多的指喻带有野蛮行为的“胡人”的话，在明清以降的大量的诗词曲作中，“狼”的这一意义指喻倾向则基本消失，如何景明《述怀》：“豺狼满道无行路，戎马他乡有战尘”、郑世天《捉船行》：“里正如狼吏如虎”、郑燮《悍吏》：“豺狼到处无虚过，不断人喉抉人目”、王惟孙《征谷谣》：“恶吏如虎虎拥狼，踞坐上头索酒肉”等，其普遍性的意义是象征凶残暴烈之辈。明清小说对于狼的描写也与唐宋有了较大变化，在唐宋时，狼的故事还十分近于神话，似乎人们确信人狼可以互幻。而在明清以降，这种观念已明显消失，尽管我们在《西游记》、《济公全传》以及《阅微草堂笔记》等书中，还可以看到狼化为道人、化为蕃妇之类的故事，但显然这已无法代表人的观念，而只是一种资以消遣的离奇故事而已。更多的作品则是以描述的方式，揭露狼的凶狠贪婪本性，以及其狡诈、凶险的品格。
这里有两种倾向值得注意，一是在大量关于狼的故事中，寄寓了告诫世人的深刻用心。如著名的《中山狼传》，即以一个非常生动的故事，揭露了狼恩将仇报、凶险贪婪的本性，警告世人，不可怜悯狼一样的恶人。《阅微草堂笔记》卷十四云：“有富室偶得二小狼，与家犬杂畜，亦与犬相安。稍长，亦颇驯，竟忘其为狼。一日，主人昼寝厅事，闻群犬呜呜作怒声，惊起周视，无一人。再就枕将寐，犬又如前。乃伪睡以俟，则二狼伺其未觉，将啮其喉，犬阻之不使前也。乃杀而取其革。”作者讲完故事后，感叹道：“狼子野心，信不诬哉！然野心不过遁逸耳，阳为亲昵，而阴怀不测，更不止于野心矣。兽不足道，此人何取而自贻患耶！”
《聊斋志异》卷五言：有位叫谢中条的人，三十丧妻，遗有二子一女。路见一绝色女子，以言相挑，终娶以为妻。原来此女子乃狼所化，趁谢外出，尽食其子女。其最后评曰：“士则无行，报亦惨矣。再娶者，皆引狼入室耳，况将于野合逃窜中求贤妇哉！”其警世之意甚明。二是出现了不少人与狼斗的故事。如《续子不语》卷一《狼军师》、《聊斋志异》卷六《狼》篇等记述的这类故事，表面上它只是一种谈资，实则狼有代表着邪恶势力的意义。人与狼斗获胜的喜悦，则是民族圆满渴望的一种表现形态。在后世的童话作品中，则出现了狼伪装成羊或外婆以为害人类、终为人识破的故事。但无论故事情节怎么变化，狼都是一种罪恶的象征。其间虽然偶尔也有一二则狼知恩图报的故事，但终无法改变狼意象凶险残狠的基本意义。
20世纪，当西方文化潮水般涌入中国大陆之后，根深蒂固的传统文化受到了前所未有的冲击。在带几分酒神精神的西方文化面前，人们发现中国人的精神中多了几分温柔，少了几许野性。面对富有进攻性的西方文化，中国人温柔敦厚的性格特点与中庸平和的行为规则，似乎无力参与世界性的大竞争。为了矫枉过正，于是在新潮人物中出现了对富有野性的狼的崇拜，产生了以狼头为图案的文化衫与“老狼”、“金狼书屋”之类的名字，在网上出现了“中国狼论坛”、“小狼的家”、“老狼的巢”、“野狼工作室”、“灰狼俱乐部”等形形色色的网站名，舞台上也公然唱起了“我是一匹来自北方的狼”之类的歌曲，童话中也出现了大灰狼与小白兔和平共处的故事。这种种迹象，有可能改变中国文化中狼意象的意义内涵，使之重新恢复其多元象征意义。然而凶狠贪婪作为狼意象的一个基本内核，将会永远封存于中国文化与文学之中。
注释：
① 《魏书》卷一《序纪》。
② 参见杜士铎主编《北魏史》，山西高校联合出版社，第50页；拙著《图腾神话与中国传统人生》第九部分，人民出版社2002年版。
③ 叶隆礼《契丹国志》卷首《契丹国初兴本末》云：“古昔相传：有男子乘白马浮土河而下，复有一妇人乘小车驾灰色之牛浮潢河而下，遇于木叶之山，顾合流之水，与为夫妇，此其始祖也。”《辽史》卷三十七《地理志》则曰乘白马者为“神人”，“驾青牛车”者为“天女”。事又见范镇《东斋记事》卷五、王翶《东都事略》卷一二五、元城北遗民《烬余录》等。
④ 《契丹国志》卷首《契丹国初兴本末》。
⑤ 此条资料乃西夏学专家聂鸿音先生提供。
⑥ 高车又有赤狄、狄历、敕勒、丁零等名，因其人习惯于“乘高车，逐水草”，故有高车之名。
⑦ 据王承礼主编《辽金契丹女真史译文集》所收蒲田大作《释契丹古传说》（吉林文史出版社1990年版）一文言，大西正男有《匈奴社会的图腾》一著，谓匈奴亦有狼祖鹿祖传说，惜未得见。
⑧ 《隋书》卷八四《突厥传》。
⑨ 《周书》卷五十《突厥传》。
⑩ 见《周书》卷五十《突厥传》。又见于《隋书》卷四八《突厥传》、《北史》卷九九《突厥传》、《通典》卷一九七《突厥上》、《太平寰宇记》卷一九四《突厥上》等。
{11} 《通典》卷一九七《突厥上》。
{12} 见《旧唐书》卷五五《刘武周传》。
{13} 《蒙古秘史》第4页，内蒙古人民出版社，1978年版。
{14} 《多桑蒙古史》第207－208页，中华书局，1963年版。
{15} 段成式《酉阳杂俎》前集卷之四《境异》。
{16} 见《新唐书》卷二一七《回鹘传》。
{17} 耿世民译《乌古斯可汗的传说》，新疆人民出版社，1980年版。
{18} 见突厥文《阙特勤碑》，岑仲勉《突厥集史》下册，第877页，中华书局，1958年版。
{19} 毕木寻《哈萨克民间文学概论》，第27页，中央民族学院出版社，1992年版。
{20} 《世界文化象征辞》，第495页，湖南文艺出版社，1994年版。
{21} 毕木寻《哈萨克民间文学概论》，第24页，中央民族学院出版社，1992年版。
{22} 《蒙古文学史》，第27页，辽宁民族出版社，1994年版。
{23} 马学良等主编《中国少数民族文学史》上册，第81页，中央民族学院出版社，1992年版。
{24} 富育光《萨满教与神话》，第255、258页，辽宁大学出版社，1990年版。
{25} 《史迹俗辨》，上海文艺出版社，1997年版《二女在台》一节。
{26} 《左传·宣公四年》："（斗伯比）淫于云阝子之女，生子文焉。云阝夫人使弃诸梦中。虎乳之……遂使收之。"
{27} 此数字是根据葛剑雄主编的《中国移民史》的《大事年表》统计的。每户、每帐皆按五口人计。凡言"数千"、"数万"者，"数"皆以"3"代之。因此这是一个最保守的估计数字。
{28} 参见拙作《图腾神话与中国传统人生·绪论》，人民出版社，2002年版。
{29} 参见王会昌《2000年来中国北方游牧民族南迁与气候变化》，《地理科学》，1996年3期。
{30} 见王子今译《文明的生态史观》，上海三联书店，1984年版。
{31} 孔颖达《毛诗正义》卷八。
{32} 陈耀文《天中记》卷六十引。
{33} 上三则见《太平广记》卷四四二引《广异记》。
{34} 张读《宣室志》卷八，第101页，中华书局，1983年版。
鹿和狼的故事教学设计篇6
一、激发兴趣法
1、培养积极的情感。情感是以需要为中介的人对客观事物和对象所持的态度体验。列宁说“没有人的感情,就从来没有也不可能有人对真理的追求”。中学生在语文学习的过程中积极愉快的情感体验能引起他们的注意,激发他们的学习兴趣,诱发他们的探索志向,使得学生的整个学习过程变得积极主动。教师上课时,要精神饱满,用充满激情的语言讲课,不能照本宣科。教师的每一句话都是发自内心深处,而不是把书本上的东西通过嘴巴念出来。富有情感的语言,能激发学生的情绪,使他们带着强烈的求知欲去学习,在情绪高涨的气氛中进行智力活动。只有这样,学生获得的知识,印象深刻,记忆牢固。要做到这一点,教师必须具有深厚的感情,热爱学生,以认真负责的态度钻研教材,精心设计教学语言。
2、精心设计导人语引趣。课堂中导人新课是教学的一个重要环节,如果在这个过程中,注意唤醒学生的兴趣,精心设计好导引的方法,使学生在学习新课一开始就产生强烈的情绪,形成一个良好的学习氛围,那么整个教学过程就有了一个可喜的开端。语文课激趣导人的方法种种,如趣味问题导入、趣味游戏导入、寓言故事导入、设置悬念导人、直观教具演示导入等等。在讲解《社戏》一文时,会遇到关于孩子们偷豆情节的描写。为了让学生正确理解该情节的描写,教师可以这样导入:原本偷东西是件不光彩的事,都会遭到道德的谴责,甚至是法律的严惩,而大文豪鲁迅先生却以此情节的描写来渲染孩子们看戏归航中的乐趣,这又是为什么?问题一经提出,课堂气氛顿时活跃起来,同学们窃窃私语,纷纷提出自己的见解。这时,学生求知欲望强烈,气氛欢快轻松,并且为解决这一与生活似乎矛盾的问题奠定了基础。最后问题顺利解决,在愉快教学中提高了学生辨证思维的能力。
3、揭示知识产生的背景引趣。课文情节的产生,往往是以某种实际背景为原形的,但由于教材篇幅的限制,不可能也完全不必要将其所有背景一一介绍给读者,教师在讲解课文时,若照本宣科,学生往往会感到枯燥、乏味。因此教师在教学时应注意揭示相关背景材料,使学生了解其知识来源,以激发学生的学习兴趣。在《从百草原到三味书屋》里,是这样描写三味书屋的中堂:中间挂着一块扁道:三味书屋。扁下是一幅画,画着一只很肥大的梅花鹿伏在古树下。没有孔子的牌位,我们便对着那只梅花鹿行礼。奇怪?既是书塾,为什么没有孔子牌位?更奇怪的是他们为什么还要对着挂有“伏”在古树下的“鹿”的图画行礼?细细品味我们就会发现:“伏”和“鹿”是“福”和“禄”的谐音,旧时候读书为的是升官发财。学生了解这一背景后,原本枯燥而模糊的东西在脑海里就变得鲜活起来,学习兴趣也就大大增强。
二、创设情景法
1、创设问题情景。创设问题情景是设置矛盾情景,为学生创设“心求通而未得”、“口预言而不能”的“愤悱”境界,激发学生的求知欲。教师从学生的心智出发,抓住学生对课文内容可能产生的疑惑,或是学生原有的认识与新授知识的矛盾,或由于知识和能力的不足产生的障碍,从而去设计问题情景,在学生与问题之间构建“桥梁”引导学生发现问题,提出问题,从而去解决问题。在语文课上遇到“舍不得孩子打不住狼”一句话时,老师问:“这句话的原意是什么”?绝大多数学生会得到统一的答案:“要想打住狼,必须要舍得自己的孩子,以自己的孩子为诱饵,才能打住狼”。教师这时应抓住时机,问学生:“有哪一个做父母的为打一只狼而舍弃自己的孩子呢”?学生先是诧异,继而似有所悟,接着是迷茫,最后是渴望。在这样的情景下,学生心理处于一种“心求通而未得”的愤悱状态,教师开始讲解它真正的内含,“舍不得孩子打不住狼”,本作“舍不得鞋子打不住狼”,是说要打到狼,就要不怕跑路,不怕费鞋。后来人们讹传为“舍不得孩子打不住狼”,不但让人触目惊心,而且与原义大相径庭了,这种创设情景的方法,使学生学习积极性随时高涨起来。
鹿和狼的故事教学设计篇7
关键词：高中生物 课堂教学 兴趣化
知之者不如好之者，好之者不如乐之者。培养学生对生物学习的兴趣十分重要。高中生物是一门集生活性与科学性与一身的学科，学生在学习生物内容时，经常会感觉既熟悉又陌生，导致他们的学习态度与学习能力都呈现出不同的状态。因此，要真正提高生物教学的实效性，教师就要让学生对生物知识的学习产生浓厚的兴趣，使其在学习生物内容的过程中体会到生物知识的神奇奥妙，进而提高学生的生物素养。下面我就谈谈提高学生学习兴趣的四点策略。
一、巧设悬念，引起学习兴趣
充满强烈的好奇心与求知欲几乎是学生的共性，那么教师就可以充分利用这一点，为学生巧妙地设计一些充满悬念的问题，以引起学生的学习兴趣。学生对所要学习的内容充满了兴趣，他们就会积极主动地投入到其中的思考与探究中，从而有助于学生主体地位的实现，有助于发散学生的思维，进而提高课堂教学的效率与质量，为高效教学的实现奠定良好的基础。
例如，在教学《生态系统的结构》这一节内容时，我就为学生讲述了这样一个故事：在西南部的山里住着许多鹿和狼，一些人看到狼残忍地咬倒了鹿，他们便发动了一场灭狼运动，将山里的狼全部消灭了。故事讲到这里，学生都渐渐地放下心来，我便让学生猜想最后鹿群的发展，大部分的学生都说鹿的数量肯定逐渐增多了。我便让学生将自己思考的结果记录在一张小纸条上，然后为学生揭示最后的结果：鹿的数量不仅没有增加，反而减少了。学生听到这个结果都很诧异，他们十分疑惑，都想知道产生这种结果的原因。于是在充满兴趣的状态下，学生都积极地投入到了课堂的学习中，有效地提高学习的效果。
二、创设情境，激发学习兴趣
恰当的教学情境可以将学生引入到学习的情境中，使其更好地投入到其中的思考中。在高中生物的教学中，教师要从学生的学习实际出发，结合生物学科的特点以及生物课堂教学的内容，为学生巧妙地创设情境，将学生更好地带入到学习的情境中，使其以最好的状态进行课堂学习，并能够在学习中发挥出主观能动性。在全心投入的学习状态下，学生就会自然而然地体会到生物知识的奥妙，感受到生物学习的乐趣，进而有效地激发学生的学习兴趣。
例如，在教学《细胞的能量“通货”――ATP》这一节内容时，我就先利用多媒体为学生展示了杜牧的一首诗：银烛秋光冷画屏，轻罗小扇扑流萤。天街夜色凉如水，卧看牵牛织女星。由于学生在日常的生活中都知道萤火虫会发光，于是我便设计了几个问题让学生思考：为什么萤火虫会发光呢？萤火虫体内有特殊的发光物质吗？我们都知道能量是守恒的，那么萤火虫发光的过程中有能量的转化吗？利用学生熟悉的古诗与学生的生活常识，使其对生物学习产生了亲切与熟悉的感觉，然后为学生创设出恰当的问题情境，有效地激发学生去思考探究，调动了学生的学习积极性，提高了教学的质量。
三、引导探究，培养学习兴趣
学习是一个不断思考与探究的过程，教师在生物课堂的教学中要积极地引导学生思考问题，使其在探究中收获知识，掌握技能。任何事情都不是一蹴而就的，学习也是如此，教师要积极地鼓励学生，增强学生的学习自信心，让学生在思考与探究的同时培养学生的学习兴趣。合作学习作为一种有效的课堂教学模式，将其应用到高中生物的课堂教学中，对于培养学生的学习兴趣具有重要的意义。教师可以为学生创造合作交流的平台，让学生在交流讨论中逐渐提高自身的能力。
例如，在教学《孟德尔的豌豆杂交实验（二）》时，我就让学生以小组为单位进行学习。很多学生在学习这部分内容时都会觉得有些混乱，由于学生在之前已经学习过了分离定律，理解了“假说――演绎法”的基本原理，这为学生学习这节课的自由组合定律奠定了基础。我便引导学生探究自由组合定律的基本原理，使其通过小组的合作来理解这些内容。有些小组的成员就采用了画图演示的方法来学习，将变化的过程通过图来展示，既直观形象又便于他们理解，有效地提高了学生的学习能力，提高了教学的效果。学生在这样的学习模式中感受到了生物学习的乐趣，有效地培养了学生的学习兴趣。
四、激疑问难，提高学习兴趣
高中生物中有许多知识学生在初次学习时都会觉得难以理解，而由于高中生的自尊心都比较强，他们甚至不愿意提出一些问题，久而久之，学生的学习效果就会急转直下，学生的学习兴趣也会逐渐消磨殆尽。要改变这样的现象，教师就要充分发挥自己的专业能力，积极地鼓励学生提出不同的见解，说出自己的观点以及难以理解的地方，从而使教师可以及时地帮助学生答疑解惑，提高学生的学习效率。
例如，在教学《能量之源――光与光合作用》这一节内容后，大部分学生都没有掌握光合作用的过程以及其中的能量转化关系，这就使得学生在做题时不能灵活地思考运用，降低了学生的做题效率。于是我便利用光合作用的过程图解引导学生思考，并提问学生回答某一个过程的物质以及能量的变化，经过这样的逐步梳理，学生对于这部分的知识点显然有了更为深入的理解与认识。经过了这样的学习后，我便让学生再次提出自己有疑问的地方，并让其他同学来解答疑问，通过这样互帮互助式的练习，学生的学习积极性明显有了提升，他们在课堂上的表现也十分积极活跃，在热烈而愉快的课堂氛围中有效地提高了学生的学习兴趣，提高了课堂教学的效果。
五、结语
总之，在高中生物教学中提高学生的学习兴趣是新课标下教学的必然要求。教师要充分利用生物学科的特点，考虑到学生的学习实际情况，并结合课堂教学的内容，为学生设计有效的教学环节与教学内容，进而提高学生的学习兴趣，提高生物教学的有效性。
参考文献：
[1]童英玲.高中生物教学中学生主动学习策略研究[D].上海师范大学，2013.
[2]廖辉华.研究探究式教学策略，提高生物课堂教学的有效性[J].课程教育研究，2013，（20）.
鹿和狼的故事教学设计篇8
一、依托文本的语言，提升口语表达的准确性
选编入语文课本的文章大多是文质兼美的佳作，文章的语言表达规范、用语相当准确，是学生学习的典范。这些典型的书面语言为学生的口语表达提供了素材，同时又为训练规范的口语表达提供了范式和情境。
1.在比较中学习语言的准确表达
以人教版三年级下册《燕子》教学片段为例。
“一身羽毛，一对翅膀，加上一个尾巴，凑成了小燕子。”
“一身乌黑光滑的羽毛，一对俊俏轻快的翅膀，加上一个剪刀似的尾巴，凑成了那样活泼可爱的小燕子。”
①对比读上面两句话，哪一句更好？为什么？（初步体会语言的准确性）
②尝试换上其他词来说说小燕子的外形，并与原文比较。（进一步体会语言的准确性）
③比较《燕子》《翠鸟》的外形描写，体会描写外形要抓住特征。（深入体会语言表达形式的准确性）
在此片段中，教师运用层层比较、步步深入的方法，由浅入深、由表及里、循序渐进地进行语言文字训练。三次比较不仅使学生深入地体会到词语运用的准确性，还让学生明白语言表达形式的准确性，为后续的课堂口头表达提供了帮助，最终达到让学生准确表达的目的。
2.在重组中，学习语意的准确表达
以人教版三年级上册《赵州桥》教学片段为例。
①默读课文第三自然段，思考：赵州桥有什么特点？
②在这两个特点中，作者用了“不但……而且……”强调了哪一个特点？（美观）
③语言第一次重组：按照课文原意，用上“不但……而且……”说一说赵州桥的特点。
④语言第二次重组：如果要强调赵州桥的美观，可以怎么说？引导学生把事物的特点说具体。
⑤能用“不但……而且……”说一说其他你喜爱的物品的特点吗？
对于关联词“不但……而且……”的理解和运用训练，本课例摒弃了脱离语境作抽象讲解的做法。先让学生通过阅读，理解它的意思，领悟它的用法；接着对课文内容进行两次语言重组，将语言的理解和运用有机地结合在一起；最后通过迁移，使学生举一反三，活学活用。学生的口头表达能力在一次次语言重组中获得锻炼。
二、依托文本的矛盾点，提升口语表达的针对性
不少课文的作者为了设置悬念或推动故事的发展，经常在行文中铺设一些矛盾点，包括语意上的矛盾、故事情节的矛盾和情感的矛盾等，而这些矛盾点也正是学生在学习中最能引发思维碰撞、激发讨论兴趣的导火线。教师要善于挖掘文本中的矛盾点开展教学，为学生搭设表达的平台，训练学生口语表达的针对性。
1.于语意矛盾处辨析，学习口语表达的针对性
所谓语意矛盾，即作者在文意制造的前后语意中的对立点，引发读者认识上的强烈反差，进而突出要表达的观点。而抓住这些矛盾点展开教学，激发了学生探究的兴趣，形成他们的阅读思想和观点，促使他们能够根据自己的想法有针对性地到文中寻找观点材料进行辨析，在辨析中碰撞出思维的火花，在辨析中明晰文章的主旨。
以人教版六年级上册《鹿和狼的故事》教学片段为例。
① 于课文中寻找矛盾：狼和鹿在你们原有的印象中分别是一种怎样的动物？课文中分别用了哪些词语来形容它们？
狼：凶恶残忍――森林的保护者。
鹿：森林的“宠儿”――罪魁祸首。
② 于质疑中阅读，在阅读中思考：凶恶残忍的狼怎么会成为森林的保护者？美丽善良的鹿为什么会成为毁坏森林的罪魁祸首呢？
③如果当初罗斯福总统在寻思要下令消灭狼、保护鹿的时候，你就是他身边的得力助手。你会怎么劝他？先和同桌说一说。（提示：想一想罗斯福总统产生这个想法的原因，劝说要有针对性）
在本课例中，教师从人们对两种动物的惯有看法入手，引导学生自读课文，寻找作者的语意矛盾，在矛盾中质疑，在解疑中深入理解。最后创设了一个对话的情境，引导学生将理解化成语言，进行有针对性的表达。
2.于情感矛盾中追问，学习口语表达的针对性
小学教材中有一些课文蕴含的情感是前后矛盾的，这些矛盾点能激发学生的好奇心，引领着他们去文本的语言中一探究竟，探索表达的技巧。 以人教版四年级上册的《母鸡》为例。老舍先生先通过叫声刻画了一个无病、欺软怕硬、拼命炫耀的母鸡形象，表达对母鸡的讨厌之情，可到了最后又对母鸡充满了崇敬之情。这样完全矛盾的两种情感，被用在同一种事物身上，就引发了学生浓厚的兴趣：老舍先生对母鸡的态度为什么会发生如此大的变化？于是学生深入阅读描写母鸡的语言，从描写母鸡叫声的语句中感受到了语言的针对性，然后教师进一步进行拓展：母鸡还会在什么时候叫，当我们喜欢它的时候，那叫声听起来又是什么样的呢？有针对性地进行了口头表达训练。
3.于情节矛盾中辩论，学习口语表达的针对性
所谓情节矛盾，是指文本为了凸显人物的品质，设置了一些人物言行的对立点，组成了矛盾的情节，这些情节有时与传统的道德规范又是相矛盾的。抓住这些矛盾点进行辩论，既能使学生有话可讲，而且在阐述观点时需要学生针对观点在文中寻找依据，很好地训练了学生口头表达的针对性。
以人教版六年级上册《别饿坏了那匹马》为例，文中父亲的育儿观念和青年的善意谎言形成了情节上的矛盾点。于是学习课文后，教师组织学生进行辩论：青年该不该用善意的谎言免费给女孩提供看书的机会？学生纷纷针对不同的观点展开辩论，并且在文中寻找佐证观点的细节，在表达中围绕自己的观点展开阐述，很好地训练了口语表达的针对性。
三、依托文本的情境，提升口语表达的条理性
小学教材中，说明性的课文无疑是训练口头表达条理性的绝好文本，因为其鲜明的结构特点本身就是非常具有条理性的内容。除说明性的课文以外，大部分以叙事性的文本为主，在这些文本中都包含着不同的故事情境，使学生产生角色意识，获得身临其境的感受。尤其是一些历史故事，其主人公充满智慧，这些精妙的语言往往条理清晰，蕴含着很强的逻辑性。我们可以依托这些语言情境，来训练学生口语表达的条理性。
1.在解说中，学习有顺序地表达
解说是促使学生将课文语言内化为个人语言的有效训练方法。学完寓言故事，让学生沉入故事情境，与人物对话；学完成语故事，让学生依据故事情境，解析人物言行的用意所在；学其他历史故事时，还可以引导学生进入故事，对理性又困难的重点内容进行语言转换，既达到促进理解的目的，又训练有序地表达。
以人教版五年级下册《草船借箭》一课为例，我们可以依托文本，创设一个表达的情境：如果你就是当时在诸葛亮身边的一个小士兵，当你经历整个草船借箭的过程，你会怎样向身边的人介绍这件事？如何按故事的起因、经过、结果讲述整个事件，融入整个事件当中你对诸葛亮一些做法的感受？学生在准备解说时，肯定要在心中想好讲解的顺序，这一环节的设计既让学生在口头表达中内化书本的语言，又让学生在酝酿和解说的过程中训练了有顺序表达的能力。
2.在推理中，学习表达的逻辑性
推理是一种较为复杂的思维方式，推理的过程也是训练表达的逻辑性的过程。语文教材中有不少值得细细去推理的精妙语言。以《晏子使楚》一文的教学为例，晏子与楚王的三次交锋充分显示了他的外交才能和语言功力。教师可以借助这三次语言，帮助学生学习推理，训练口头表达的逻辑性。
第一次交锋：
师：晏子说了这番话，为什么楚王就吩咐手下把城门打开了？
生：如果不开城门，楚国就是狗国。
师：为什么钻了狗洞就是狗国呢？其实晏子说这番话时用了一种方法叫推理，（板书：推理）言下之意是开狗洞的是狗国，开城门的是国家。楚国开的是什么？
生：楚国开的是狗洞。
师：由此可以得出什么结论？
生：楚国是一个狗国。
师：晏子就是这么一步一步推理出这个结论的。楚王如果承认楚国是狗国，那么――
生：楚王就是狗王。
第二次交锋：
师：楚王侮辱齐国没有人，晏子说了怎样的一番话让楚王只好陪着笑？
师：按刚才的方法，也分三步把晏子的意思说出来。
生：第一步：上等人访问上等国家，下等人访问下等国家。
第二步：晏子说自己是下等人。
第三步：楚国是下等国家。
第三次交锋。（同上）
在本课例中，教师就是依托故事中的情境，引导学生去推理晏子话语中的逻辑性，然后由扶到放，逐步让学生明白晏子语言的精妙之处。学生对晏子第二次、第三次语言的推理过程也是语言逻辑性的一次实践。有了这样的实践，相信学生在自己的生活中，也能学会用这样的逻辑方式来应对生活中遇到的尴尬境地。
伏尔泰说：“言语能够忠实地反映出一个人的内心。”语言是一个人思想的外衣，出色的口才能为一个人的成功奠基。在阅读教学实践中，依托文本的言语，规范学生的口语表达，有目的地引导学生说准确、说清楚、说到位，使学生会说、善说、乐说，改变“心欲言而口不逮”的现状，切实提高学生的口语表达能力，真正做到“口随心动”！