同课异构活动总结范文

同课异构活动总结篇1

更新教育理念、推进课程改革、提升教育教学质量是新时期对教师的要求。“你有一个苹果，我有一个苹果，交换后每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，交换后每人有两种思想”，这是我们开展 “同课异构”活动的出发点。“同课异构”的教研方式，可以引发参与者智慧的碰撞，可以长善救失，取长补短，明显提高教育教学效果。所谓“同课异构”，就是指针对相同的课题，同一个教学内容，采用不同的构思、不同的教学方法、不同的设计风格、不同的实施途径，达到同样效果。“同课”是指同一节课、同一教学内容，课标的要求相同，教学内容、教学重难点、知识点相同；“异构”指的是不同的结构、不同的教学方法和特色，教师的教学方法和学生的学法不同，即教师的教学个性、教学的切入点不同，“教学有法，教无定法”说的就是这个“异”。听课者就通过对这些课的对比，结合他们取得的效果，找出优点和不足，逐步改进课堂教学，从而达到教师岗位练兵、共同提高、推进课程改革的目的。开展“同课异构”活动意义匪浅。

一、“同课异构”优化课堂结构，推进课程改革

在《基础教育课程改革纲要》中指出：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。在这次“同课异构”活动中教师们的课堂教学有了很大的变化，教师的角色和学生的角色向课改靠拢，教的课堂逐渐向学的课堂转型。活动中教师们对教材的把握和教学方法的设计上强调“同中求异、异中求同”，让我们清楚地看到不同的教师对同一教材内容的不同处理，不同的教学策略产生的不同教学效果，又达到同一教学目的，并充分体现新课改理念，教师不再是知识的传授者而是课堂教学的组织者、指导者和促进者，学生学习活动的引导者、合作者和参与者，由此打开了教师的教学思路，彰显教师教学个性，真正体现了资源共享、优势互补，从而促使教研风气的根本转变。“同课异构”提升我旗教师的教学水平，优化了课堂结构，大大提高了课堂效率，从而推进课程改革。

二、“同课异构”能促进教师专业成长

（一）“同课异构”有利于作课教师的成长

“同课异构”给作课教师提供交流互动的平台和展示自我的机会。作课教师从讲课到课后交流，有机会与其他作课教师充分交流教学的艺术，交流彼此的经验，探讨教学中的热点、难点问题，共享成功的喜悦；也聆听众多活动参与者的宝贵意见和建议，得到点拨和启发，同时也在众多同行面前展示自我，展现才华。教师专业成长的途径之一就是同伴互助，尤其是与优秀教师合作备课、听课、评课，同伴小小的提示或建议，都会使自己的教学水平。

（二）“同课异构”有利于促进活动参与者教学水平的提高

在观课过程中很好的观察和借鉴优秀教师的教学方式方法，吸取先进经验做法。尤其在说课、议课环节中收获颇多。说课、议课环节是“同课异构”活动的意义所在。它由单一封闭的个人研究模式转向多维互动的群体研究模式。在这里使所有参与者在观点的交锋、思维的碰撞中，不断升华，取长补短，从而整体提升教师的教学教研水平，得到应有的发展。

三、“同课异构”能够促进学校发展

（一）校际间的“同课异构”对承办学校来说是一种担子

为了办好活动，从校长到学生都感到自己有无形的压力，学校的环境卫生、学生的一言一行、教师们的工作热情和积极性都得到有效改善，再加上会后总结提升，就这样潜移默化地得到一次洗礼，从而促进学校发展。

（二）“同课异构”对参与学校也是一种刺激

校际间的“同课异构”活动中，参与学校在每一学科“同课异构”课都派一名教师作课，这就自然而然地形成各学校之间的课堂教学比赛，所以各学校非常重视此项活动，有的学校拿到课文内容后，挑骨干教师进行集体备课后形成教案，作课教师拿这个教案参加活动，这种下工夫的课收到听课师生的好评。那些平时不潜心研究教学，甚至满足自己的教学成绩、猜疑课程改革的教师明显不如其他教师。通过活动，各学校都看到了彼此的教研教学水平，好的学校得到了鼓励和褒奖，同时也给差的学校一个警示和刺激，从而能够推动学校发展。

同课异构活动总结篇2

一、对同课异构中“异”的理解

同课异构中的“同”，相信大家都非常熟悉，重点是对“异”的理解上，“异”才是这一概念的中的重点。

（1）不同的老师。

教研活动因不同的需要，由于目的不同，规模也不相同。小范围的教研活动有的仅限于本校，本体育教研组内，有的学校规定，每位老师每学期要至少上一节体育公开课，然后进行教研，这位老师上课后，再对其进行评课，只是评这一位老师上课如何，并不与其他教师进行比较，这样不是就能称为同课异构了，或者，由这一位老师上多节课也不能称同课异构。只在在同一时间，由本校老师，或者多校甚至全国老师聚集在一起，由相对固定的评委进行听课评课，才能称为同课异构。多位都相互比较，才能发现他们的“异”。

（2）不同的教学方法。

上课时，只能老师相同的内容，不规定老师的教学方法，任由老师去利于更有效、更适合学生的教学方法，才能产生不同的教学风格，才能评价如种教学方法在什么情况下实用。如果限制相同的教学方法，则不能体现出“教无定法的”了。

（3）不同的教学风格。

每位老师由于性别、性格、受教育程度、年龄、专业素质等等情况的不同而造就了他不同的教学风格。在教学时，鼓励他们施展最适合于自己的教学风格，体现教学之美，给学生以不同的体验。如，男老师威严，女老师细心；有的老师示范好，有的老师组织好；有的老师善于调动学生的活动热情，有的老师善于抓住动作技术的细节等等。不同的教学风格给同课异构注入了活力，这也是体现“异”的核心之处。

（4）教学构思不同。

同一个教学内容，每位老师都有自己的打算。为了实现最后的教学目标，在教学步骤上、教学设计上、教学辅助手段上都有所不同。比如，同是立定跳远的学习，有的老师可能先练习学生摆臂与双脚蹬地的协调性，有的老师可能会先让学生练习、与其他同伴相互学习而得出正确的动作姿势；有的老师在主要器材上相同外，还要利于另外的体育器材，以起到不同的教学效果，或者利于不同的场地来上课。等等所有这些，都是出自于老师们不同的构思。构思不同，才能上出各异的课。

（5）教学目标不同。

虽然是上同一内容的体育课，但目标却千差万别。比如，原地前滚学习，有的老师定的目标为：第一课时，在帮助情况下能起立；有的老师定为：学会团身、滚动要正。教学目标的不同就很显了。除此之外，在同一节课中，有的老师照顾到了心理目标，有的老师则照顾到了运动参与目标等等。

二、同课异构的优点

（1）有利于比较。

同课异构有利于教学效果、教师的基本素质等，就是因为具有这一优点，在体育教研活动、特别是讲课比赛时，组织者常利用同课异构对老师的教学进行点评，给教师分出高低。几种不同的教学方法进行比较，教学辅助手段进行比较，组织调动学生的比较，在同课异构就能很容易的看出优劣，能通过比较反映出一个教师的素质水平。而不同的教学内容、不同的学科、不同的学生群体之下的讲课比赛，就很难评判一个教师，往往是公说公有理婆说婆有理，最后只能跟着走，对老师的评介有失公平。例如在教授立定跳远时，有的老师采用示范－讲解－练习的教学步骤，学生没有创造性的学习，教法陈旧。而另一位老师先把学生拉到弹簧床进进行自由练习，再在平地上练习，再让其讨论不同的感觉，再到弹簧床上，再到平地上，这样反复几次，学生就有了不同的体验，感觉到身体协调用的重要性，又能有了空间展体感觉等。显然，第二位老师的教学方法更科学，更有效。

（2）节约时间。

体育课有一个学习动作技术，教授活动内容的核心部分，在开始有个引入部分，在结束的放松部分。同课异构要求给教师一个相同的内容，这就要求只上部分就可以了，把开始与结束统去掉，用时一般在20到30分钟就可以了。在大型的讲课比赛中，这无疑是一个节约时间的好举措。

（3）能展示教师的基础功底。

只看核心部分的教学比赛等教研活动精练、实实在在，去掉了那些华而不实的部分，更容易看清教师的“本来面目”，在很短的二三十分钟内，让教师精确的展示自己，就要发挥自己的看家本领，这种本领是教师最原始、最基本的素质体现。在没有掩饰的情况下，快速的让学生进入活动状态，并配合教师完成教学任务，达成教学目标，是老师的精华表现。

三、同课异构教研活动的运用策略

1、老师的选送要合适。

学校选送老师进行这类同课异构的教师时，年级、专业、基本素质要对口，这位老师虽然不是本校上课最好的，但一定要是这一次同课异构比赛最吻合的，只有他才能出色的完成任务，但并自己的优势展示给其他教师。

2、要发挥同课异构的优势。

评课者要总结不同教师的高效部分，抛弃可有可无的教学过程，最后得出更为科学高效的教学思路和模式。并把这些作为这次教研活动的成果汇报给广大体育教师，可以是培训的形式，也可以总结在网络媒体上与大家共享。

3、同课异构教研与其它形式的教研要交叉进行。

同课异构只是教研活动中形式之一，并不是唯一的，如果仅用此种形式，则会错误的引导老师不能进行常态的体育教学，从而走向反面，如只重视基本部分，不注重开始与结束部分，只重视自己的专业提高，而忽视作为一个体育教师应具有全面的技术等业务素质。

同课异构活动总结篇3

一、分析现阶段体育学科教研活动

1.备课应付检查

体育教师为了应付学校、教研室等检查，我们可以看到写得满满的“优秀”教案。然而走进课堂发现，很多时候实际教学与教案是不相干的。

2.团队意识不强

长期以来，教师之间往往是竞争多于合作，他们很少时间与同事一起来分享观点、观念和新知。“孤立+孤单”是大多数教师日常工作中的常态。

3.教研活动实效性不强

当教师要上研讨课或公开课时，为了获得“与众不同”之誉，往往另辟蹊径，选取教学内容时避免撞车，并且尽量选取自己容易把握的内容，避开难点课题，失去了很多挑战的机会。

二、实施“同课异构”校本教研活动的主要方法

实施“同课异构”校本教研活动，一方面，让不同的教师面对相同的教学内容，结合所教学生的实际情况，根据自己的生活经历、知识背景、情感体验，选择不同的策略、运用不同的资源建构出不同意义的教学设计，呈现课堂教学的多样性；另一方面，引导教师在互动中比较，在比较中反思，在反思中提高。构建“同课异构”校本教研活动的基本流程为：确定主题设计教案加工教案试探式实践践行冷思考理想化设计。

1.确立主题

校本教研活动的主题来源于教师日常教学实践中的问题和困惑，所以我们教师要结合本学科实际选择有价值的、有普遍性问题来思考和研究，最终形成校本教研活动的主题。

2.活动的流程安排

第一阶段：聊天式备课。在布置本轮主题教学内容后，课余时间大家在一起谈论、展望可能会出现的种种情况等，这时的思路还是有一些模糊，有一些零碎的，是称不上完整的点滴灵感。

第二阶段：加工式备课。上课教师完成备课以后，请每位教师针对课堂设计谈谈各自的想法，这种想法可以是教学目标定位、教学方法的选择、组织调动的形式、主教材时间安排、练习次数调整等，使上课教师的备课质量进一步提高。

第三阶段：试探式实践。课堂中的许多事件往往稍纵即逝，传统的现场观摩难以把握教学全貌，在听课过程中，要求教师在听完全部的同时，进行有针对性的分工，可以分为负责课堂语言教师、负责课堂组织调动教师、负责时间调控的教师、负责课堂教学生成的教师，这样有利于全方面分析课堂教学中的点点滴滴，使活动的实效性更加明显。

第四阶段：践行冷思考。教师围坐一起，在轻松民主的氛围中畅谈听课感受，汇集各路想法，明晰问题；同时针对教学环节、课堂提问、教学语言等深入分析质疑，走进教师的“真实世界”，全方位收集学生参与、练习、合作等课堂表现，深入分析背后的根源，总结教学中成功之处，提出存在问题的解决方法。

第五阶段：理想化设计。结合教师的课堂教学，综合同伴意见，修改上课教师的方案，集大家的智慧扬长避短，优化方案，形成教学的最佳方案。

三、实施“同课异构”校本教研的策略

1.建立制度策略

“同课异构”的校本教研要真正成为学校教学改革发展的永恒动力，必须进行制度化建设，使教研组内形成一种崇尚学习、崇尚研究、崇尚合作的氛围，它是保证教学改革和教师专业化发展的最有力的内在机制。

2.活动形式策略

“同课异构”的校本教研真正具有实效性，必须采用形式多样的教研活动，促进教师深入地研究。活动的形式主要有以下几种：第一种是一人同课异构，“一人同课异构”是指同一老师连续几次采取不同的方式上同一课。第二种是多人同课异构，这种形式是最常用的。就是选用同一教学内容，不同的教师根据学生实际、现有的教学条件和教师自身的特点，进行不同的教学设计。第三种是师徒两人异构，学校教研组肯定有个不成文的传统，每个新教师都要拜师学艺，由第二、三层次骨干教师担任师傅。第四种是校际异构，这种形式不要局限在校内进行，有时需要跨校区的异构，校际交流展示的是教师个人风采，而比拼的是整个教研组的团结协作精神。

3.活动设计策略

“异构”不仅表现在形式上、教学主体上的“异”，它的内涵应该是教学设计上的“异”。因为教学设计不同，使同一教学内容呈现出不同的色彩。而设计的“异”可以从教学方法、教学意图、教学环境、教学风格、教学评价等方面表现出来。

四、实施体育学科“同课异构”校本教研活动的几点思考

“同课异构”校本教研主要以提高教师教学能力为目标，围绕“教师的专业发展”和“课堂教学的改进”这两个核心展开，在实施的过程中注意以下几点：

1.以同一主题为核心

“同课异构”的基础是“同课”，即同一教学内容。只有确定这一主题，才能保证教师有一个共同的基础进行比较式的研讨。共性与个性是事物之间普遍存在的一种客观联系，比较的过程追求“同中求异”“异中求同”，没有了“同课”这一“同”，比较就失去了基础，就不能称其为同课异构，就失去了同课异构的价值。

2.以行动研究为基础

行动研究的主要目的就在于解决特定的问题，强调在研究的过程中，立足于自己的教学实际，把自己遇到的教学问题转化为教学研究的“小课题”，基于“教学问题”进行研究，基于“有效教学”进行教学设计，不断地对教学行为进行反思，不断地提升自己的教学智慧，提高自己的教育教学水平。

3.以同伴互助为桥梁

同伴是校本研修中最基本、最高效的力量。当我们在教学中遇到问题时，寻求同事的帮助是每位教师的第一反应，因而同伴互助也是同课异构中最直接、最常用的方式。在同伴互助中将个人的才智与团队的集体智慧紧密地结合起来，形成个人成长与团队进步相辅相成的学习共同体，从而既促进教师个体在专业能力、知识、态度等方面的发展，又实现学校教育教学整体质量的提高。

4.以解决问题为目标

“同课异构”中会不断地发现问题，教师的课堂教学水平、课堂教学智慧只有在不断的问题解决中才能逐步提高。在同课异构中，由于教学的不可预测、对所面临的“未来”一无所知，我们可能会不断地尝试错误，通过尝试错误，发现解决问题的方法。

总之，“同课异构”校本教研形式，改变了单一、无实效的教研活动，最大限度地促进教师积极参与，有利于课堂教学的创新，使集体的智慧得以升华，使教师的个性得以张扬，促进了教师专业水平更快的成长，它打开了集体备课的新思路，有利于促进教学的高质高效发展，适应课程发展的需要。

同课异构活动总结篇4

关键词： “同题异构” 一课三研 园本教研 新实践

一、序言

肖伯纳曾说过这样一句话：“你有一个苹果，我有一个苹果，交换后每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，交换后每人有两种思想。”我们禀持这一理念，立足本园，以人为本，以教为真，以研为实，在教研组这一保教研究的主阵地上，给老师提供了广阔的创造空间，进行了课题《线》的“同题异构”一课三研园本教研活动的新实践，让教师在实践中尝试，在尝试中成长，在不断提升自己的专业智慧的同时，也体验着工作的成就感和价值感。

二、概念篇

什么是“一课三研”？

所谓“一课三研”是指：以教研组为单位，组内教师根据需要选择相应领域的某一内容，在共同制定活动计划后，由不同教师进行多次的实践研究活动。

什么是“同题异构”？

所谓“同题异构”是指：同样的内容，由不同的老师根据班级的实际，采用不同的教学方法和策略组织活动。

说到“一课三研”我们都不会陌生，它是一种研究教师如何“教”，研究幼儿如何“学”与“玩”的园本教研形式，能使我们的活动方案更为优化。而“同题异构”则是一个新名词，在园本教研活动中日渐流行。不同教师在组织相同的教学内容时，个性化的教学设计能使自己的特色尽显风采。

三、实践篇

我园“同题异构”一课三研园本教研活动流程的描述如下：

1.一研，设计活动方案。

这一环节的操作类似于“集体备课”，是教研组集体智慧的结晶。各组先讨论由谁来上“一研”的实践课，然后由上课老师根据自己的特色，定位适当的领域，再进行个性化的设计。

看――我们的三位老师，她们从孩子的学习特点与生活经验出发，确定了以下活动内容――大班综合活动《有趣的线条》、中班综合活动《好玩的线条》、小班美术活动《爱心面条》。

听――教研组成员正共同围绕三个活动积极讨论着：目标如何定位，流程怎样设计；推敲着：该采用怎样的教学方法，难点重点的处理得当吗？

当大家的智慧汇集在一起之后，“同题异构”的第一次实践课开始了，全园老师都参加了听评课活动。课后，上课老师对教学活动进行了深刻的自我反思，而听课老师则就活动中出现的问题发表着各自的见解。园本教研在我园如火如荼地进行着。

2.二研，优化教学过程。

在“一研”的基础上，教研组开展了互动式的研讨，同题异构的“二研”拉开了帷幕。我们共同诊断教学活动中的问题所在，对前方案不适合的部分进行了修改，对活动中教师运用的教学方法，师幼间的互动，以及孩子的发展等进行了评价。

如《爱心面条》的课件不合适――改；教师示范时语言不到位，那就要重新设计教师的指导语。又如在《好玩的线条》活动中，教师在引导幼儿介绍各种玩线时有些不到位，没关系，共同想方法。再如《有趣的线条》活动，一根线条的组图对于大班孩子没有挑战性，那就尝试多根线条。在进行“第二次实践课”时，三组老师各有各法，中班、小班继续由原老师担任实践课，大班则更换了另一名年轻的教师，这样可以看出不同教师在同题中的教学效果。

在同题异构的“二研”中，我们可以欣喜地看到每位教师都很积极投入，共同商讨出合适的方法和策略：策略一：教师要及时把个别孩子的问题转变成全体幼儿问题；策略二：在与一个孩子互动时要同时关注其他幼儿；策略三：要采取“以点带面”的提问、回应方式，及时地把问题抛给孩子等。研讨使大家的聪明才智得到了发展，优化了教材处理策略。

3.三研，形成教学特色。

两次的研讨使活动的形式和目标基本达到了的优化。因此，在“同题异构”的“三研”时，我们把重点放在显现教师的教学风格上。从执教老师的层次看，也各具特色：小班组是9月份来的新教师，中班组是一名“教坛新秀”，大班组是一名已有十几年教龄的“老教师”。

小班组的新老师运用多媒体，让现代化教学手段辅助教学活动，这是她的特色。形象的小兔，美妙的音乐，使教学生动、形象、直观、感染力强，而且符合小班幼儿的认知特点。

中班组的新秀教师结合正在开展的主题《我们都是好朋友》活动，大胆地把“合作创作”定为教学目标之一，她的课声情并茂，深深地吸引着孩子们。同时，在活动中她的特色得到了很好的体现，环节自然地过渡，教师的回应恰当，孩子的响应积极，使活动收到了预期的效果。

“姜还是老的辣”。再看大班组的“老教师”在组织活动时那种沉着、亲切，她的特色也就在于此。对幼儿启发性的语言是那么到位，同时还根据教学目标关注着孩子语言表达能力的发展，给幼儿及时的点拨，适时地给幼儿创造尝试的机会，师幼互动也做得非常到位。

在“同题异构”的三研中，大家积极研讨、共同反思。对活动环节处理与细节处理的差异进行了对比，总结了解决问题的策略。第三次修改教学设计，一起将抽象的理论具体形象化，形成集体的智慧，保持着特色与风采。在“教、学、研”中，教师的素质得到了提高，教研组成员之间的合作性得到了增强。

四、感悟篇

1.在目标引领下前行。

“一个人可以一辈子不登山，但他心中一定要有座山，这就是目标”。可见，我们在做任何事情的时候，都必须有一个目标。园本教研“同题异构”一课三研活动也不例外，因为我们都知道：一节好课必须是跟着目标走的。

因此，这次教研活动从始到末，老师们心中都有一个目标：活动必须依据幼儿的认知发展水平，根据幼儿当前的兴趣、需要来设计、组织、实施课程。就是有了这样的一个目标的引领，三个活动才紧紧围绕着目标，每一环节目标的针对性非常强，层层递进，这是我们这次活动的一个很大的收获。

2.在交流互动中共享。

在“同题异构”式的一课三研中，我们共同经历了研课、备课、说课、上课、听课、评课等活动，实实在在地经历了“理解教材―设计方案―课堂实践―比较创新―总结提升”的园本教研过程，在同题下设计出三个不同年龄段的活动方案。

在活动中，大家对教学中的重点、难点、热点问题，一起进行探讨、交流，一起探索了有效教学的方法。每位教师都围绕教学内容提出了“建设性意见”，形成了“人人动脑筋，个个说真话，争先提建议”的研讨气氛，对教材的理解加深了，教学思路也拓展了。在这次“同题异构”一课三研园本教研活动中，我们尝到了“采百家之长，酿自我之蜜”的滋味，也切切实实地认识到了团队协作的重要性。

3.在自我反思中提高。

“一个教师写了一辈子的教案不一定是名师；但是一个教师写了三年的活动反思就可能成为名师”。这句话告诉我们：要珍惜反思，重视反思。这次“同题异构”一课三研，其实就是在全体教师的集体反思中不断深入与开展的。

首先，我们进行着自我反思，让执教者用“别人”用的眼光审视自己的教育实践，这是反思的第一步，是教师获取洞察力的一个重要的源泉。同时，我们还一起观察教育实践，就实践中的问题进行对话、讨论，进行“集体反思”，把同伴的实践活动当作自己的镜子，折射出自己的影像；在与同伴的交流中，原来属于个人的经验成为共享的资源，让大家对问题的认识有一个更加高的起点。大家经过“实践―反思―研讨―修改”，不断地发现问题，寻求新法，深入地研究、实施课题，最终形成一致认同的教学方案。

园本教研新实践的进行，让大家真正领略到在新课程背景下“同题异构”一课三研的园本教研的受益者不仅仅是执教者个人，而是参与活动的整个教师群体。大家透过他人的教学看自己，同样是一次很好的学习的机会。在大家的智慧撞击下，我们收获了教研、教学的有效，在“集体反思”中不断提高自己的专业水平，真正实现了“教、学、研”的一体化。

五、剖析篇

1.“同题异构”的研究价值，就是不能刻意地去“求异”，而要在“同中求异、异中求同”。如：在中大班的活动中，“线段的造型”环节都被设计在活动方案内。在研讨中，我们非常清楚“异构”要立足于孩子的认知水平，符合孩子的学习特点，不能刻意地去“求异”，但在“一研、二研”的时候，却一直徘徊在刻意“求异”中，忽视线段造型的共性，因此所呈现教学的有效性不是很强。“三研”的时候，我们遵循“同中求异、异中求同”的理念，采用多种线条与单一线条“材料的异构”、合作与独立完成“方法的异构”、情节造型与简单造型“要求的异构”，让异构尽显光彩。

2.“异构”体现了不同教师的教学风格和教学智慧，假如教师的教学特色被抹灭了，那“同题异构”具有个性化的特点就会被淡化。在本次活动中，小班实践课的年轻教师没有把握好集体智慧与自己特色的尺度，虽然教学效果不错，但她的个人特色表现得不鲜明。

3.“同题异构”一课三研活动还存在着这样的现象：不能站得高看得远。实践课的时候，新课程的教育理念在实践中运用得不是很自如，少了理论的支撑，这也是我们在园本教研活动中今后需要探究的新领域。

六、后记

同课异构活动总结篇5

同课异构”是指选用同一教学内容，让不同的教师对相同的教材结合所教学生的实际情况，并根据自己的生活经历、知识背景、情感体验建构出不同方式的教学方式。近学期以来，我校实施“同课异构”教研活动，取得初步成效。现在结合实际，谈谈“同课异构”的好处。

一、“同课异构”是教师提高教学水平和教学能力，总结教学经验的一条有效途径

教师是新课程实施的关键，课堂教学效率的高低取决于教师。因为，教师是课堂教学的组织者、指导者、参与者、合作者、实践者。要改变课堂教学，必须改变教师的教育思想、教育观念和课堂教学行为。

1、“同课异构”的教研方式，可以引发参与者智慧的碰撞，可以长善救失，取长补短，明显提高教育教学效果，同时也为教师们提供了一个面对面交流互动的平台。

由于教师每天都要上课，都要进行课堂教学实践，“同课异构”研究是集体智慧和个人智慧的结晶，贴近教师教学实际，关注人与人之间的思想融合，便于丰富教师的教学生活，利于教师专业成长。“同课异构”能够解决教师课堂教学中存在的问题，针对性、实用性强，容易激发教师的教学热情，教师能研究、会研究，基于解决教学问题，教师愿意研究，并能自觉参与，积极实践。校本教研的本质是“改进”。改进就是改不合时宜的，不利于学生发展的旧的教学思想、教学观念、教学方法等，进就是将利于学生发展，利于教师成长的新思想、新观念、新方法运用于自己的教学实践之中。

2、“同课异构”研究不但能解决教师个人教学上的个性问题，还能解决教师群体中的共性问题，立足于课堂教学，着眼于问题解决，从课堂教学实际问题出发，发挥集体智慧和力量，共同研究、分析、解决课堂存在的真实问题，因而，具有很强的针对性。

由于教师的个人经历、社会背景，自身素质、知识水平及能力存在差异，因而对同一教材内容的理解和把握也会出现差异，这些差异会渗透在备课、上课等各个环节之中，会直接影响到教学效果。我们说有差异就会有“异构”，但是“异构”并不表示允许低效。如：教师备课只停留在对教参、现成教案的照抄照搬或在钻研教材、解读教材，把握教学重难点方面力不从心等呈现出的课堂教学。俗话说，“台上一分钟，台下十年功”，要实现课堂高效，教师必须要有认真地态度，要有为自己“充电”的实际行动，要有不断提高教学水平的愿望和能力。各位教师面对同一教学内容，在自己的努力下，呈现出了不同的面貌，在教材的理解与把握、环节的安排与设计、活动的选择与组织、问题的提出与解决等各方面，都表现出了各自不同的特点。在比较中我们就可以一目了然地看到双方的相同点和不同点，比较中教师的个性发展成为了积极的可能，比较中促进了执教者的自我反思，比较中拓宽了听课者的教学思路，创设了自觉进行教学研讨的氛围。

3、“同课异构”充分发挥教师的集体智慧，解决教师个人课堂存在的实际问题，教师在同伴的讨论研究中得到启示和启发，并在课堂教学中积极实践，灵活应用，优化了教师个体的课堂教学，提高了课堂教学效率，因而指导课堂教学的实用性强。教师有了成功的体验和感受，就容易内化成自己的教学模式，并能在实践中不断改进和提高自己的教学水平。

4、“同课异构”研究以课例为载体，研究的是具体的一节课。和教师的教学密切相关，教师的兴趣浓，热情高，容易参与其中，在讨论中，有话可说，有共同问题可研，真正实现了新课程提出的教师是新课程的参与者、研究者。从而将教师的教学与研究融为一体，让教师在教学中研究，在研究中教学，大大提高了教师教学生活的幸福指数。保证了教师课堂教学常上常新，每次都有新的体验，每次都有新的收获。

同课异构的基础是“同课”，即同一教学内容，基本一致的教学目标，“异构”则体现在两位（或多位）教师的不同呈现。确定主题后，就是要进行比较式研讨，在“同中求异”、“异中求同”比较过程中提升我们的教学水平。课堂教学中在结构、方法、手段、形式等方面各教师则有所不同，这就要求结合教师自身特点、结合本班学生实际情况，巧妙的设计和安排达成了目标突破了重难点。

5、“同课异构”让我们清楚地看到不同的教师对同一教材内容的不同处理，不同的教学策略所产生的不同教学效果，由此打开了教师的教学思路，彰显教师教学个性，是继承和批判的统一，真正体现了资源共享，优势互补。

6、“同课异构”的教研方式，可以引发参与者智慧的碰撞，可以长善救失，取长补短，明显提高教育教学效果，同时也为教师们提供了一个面对面交流互动的平台。在这个平台中，老师们共同探讨教学中的热点，难点问题，探讨教学的艺术，交流彼此的经验，共享成功的喜悦。“同课异构”为教师课堂教学注入了活力，为教师专业发展提供了平台。教师的教学生活丰富了，同伴之间的关系融洽了，研究的氛围浓厚了，教师生活在一个积极向上的环境之中，思维深刻了，认识广泛了，课堂上就能驾轻就熟，游刃有余了。

二、“同课异构”是实现真正的高效课堂的有效途径

课堂教学高效性是指在常态的课堂教学中，通过教师的引领和学生积极主动的学习过程，在单位时间内（一般是一节课）高效率、高质量地完成教学任务、促进学生获得高效发展。高效发展就其内涵而言，是指知识与技能，过程与方法和情感、态度、价值观“三维目标”的协调发展。

1、教学目标是高效课堂的灵魂。如果教学目标制定的或虚化或大而空或多而杂，就会导致课堂教学低效。学生上了一节课，表面热热闹闹，却没有收到实实在在的认知收获。制定清晰有致，合适可行的教学目标是追求高效课堂最佳的重要途径。它既是高效课堂的灵魂，也是判断教师教学是否高效的直接依据。教师在说课过程中分别阐述了自己的教学目标与教学重难点。针对同样的教学内容两位教师教学目标的制定应该说是沿着同一轨迹进行的，只是在某些方面略有微调。

在实际教学中，制定一个清晰有致合适可行的教学目标并非易事。除总目标外，各个单元还分设单元目标，单元目标下还设有各主题目标，每个主题根据实际情况可以分设不同的课时来完成。我们所说的教学目标是指的每一课时的教学目标而言。教师制定目标既要以总目标为指南，还要在单元目标、主题目标的基础上，结合自身特点和学生认知水平及实际经验制定出明确、具体、可行的每一课的教学目标，选准教学目标的重难点。而这些都可以在“同课异构”教研活动中得以解决。

2、“同课异构”有利于促进学生的多元发展。同课异构也是一种由以教材教法为中心的文本教研转向以师生共同发展为中心的人本教研。它的终极目标之一是为了优化课堂教学，激发学生知情意行，生成学习活力，释放学习潜能，切实提高课堂效益。“同课异构”尊重不同教师之间的个体教学差异。借助同课异构，教师不同的教学个性、教学理念、思考角度、挖掘深度、教学活动的不可预知性特点等因素所导致的教学差异得以更好地体现，这不仅反映出不同教师根据各自理解做出的具体教学行为的差异，更体现出对教师差异的尊重，鼓励每位教师基于自己的教育理念和教学环境差异产生不同的构想，开展不断变化而又充满智慧的教学实践。彰显教师作为社会人的价值。

3、学生是高效课堂的受益者。学生作为一个个有思想、有灵性的人，来自于不同家庭、不同学校、不同环境、不同背景，个体之间存在着差异。教学活动中学习的主体――学生是教学活动中的不可预测性也使我们不可能将教学活动看作是编好程序、按部就班进行的机械运动。课堂教学的高效性就是通过课堂教学活动，让不同层次、不同水平、不同类型的学生在学业上有所收获，有所提高，有所进步。教师在教学中能深入了解学生的实际情况，根据学生的认知规律选择课堂教学的“切入点”，合理设计教学活动。同样的课如果两位老师再换不同的教学对象也必须根据实际情况及时调整自己的教学以便产生好的教学效果。“同课异构”是为了教学高效，教学高效是为了学生受益。如果我们在教学中真正做到了尊重学生，真正地把学生当成了一个个鲜活灵动的生命，教师关注的不仅仅是学生的现在更是把学生的未来、学生的健康成长和发展作为了自己的使命，高效教学的最终受益者就是学生了。

同课异构活动总结篇6

一、新课程标准下的高中地理教学

随着新课程标准的实施、新课程理念的逐步深入，传统的讲授式教学方法、“填鸭”式教学受到了严峻的挑战，它们已经不适应现代化素质教育的需求。这就要求教师更新教学理念，以学生为主体，充分调动学生学习的主动性和积极性，培养学生主动学习的态度，有效地培养学生的创新能力和实践能力。对于高中地理教学而言更应如此。高中地理学科综合性很强，它不仅涉及自然科学，还涉及人文社会科学等多方面知识。比如环境问题与可持续发展就是高中地理知识的一个重要组成部分。教师不能直接将导致环境问题的原因等知识讲授给学生，应该让学生在探究活动中找到答案，在自主、合作、探究活动中感受成功的喜悦，获得能力的提升。

二、小组合作探究式学习模式的课堂实例：《自然地理环境的差异性》

1.指导思想和理论依据

地理学理论是对地理教学实践经验的总结和系统反映，是地理教学设计最直接的理论来源。地理学的两个特征——地域性和综合性思想为课堂教学设计提供了理论指导。建构主义学习理论认为，学生的进步和对新知识的认知是要在已有的知识和经验的基础上主动建构而成的。要想让学生真正掌握新的知识，就应当让他们能够将新的知识融入到自身已有的认知结构中，使新旧知识组成一个有机的整体。所以，在教学中我们应该改变原有的以教师为主体的讲授式教学模式，以学生为主体，以学生的感性认识为载体，按照“直观感知—讨论探究—思辩论证”的认识过程展开。

2.教材分析

教材中的《自然地理环境的差异性》一节讲的是自然地理环境的差异性，是在自然地理环境整体性原理的基础上展开阐述的。通过前面的学习，学生已经认识到地理环境是在大气圈、水圈、生物圈、岩石圈四大圈层相互联系、相互作用下共同形成的，本节内容进一步从气候、水文、生物、土壤、地貌等要素之间的相互作用的角度来探讨地理环境的形成过程和地域分异规律，是对之前所学过的自然地理知识的归纳总结。本节主要包括地理环境的空间差异和空间差异的规律性两个方面的内容，并将空间差异的分异规律即地域分异规律归纳为“纬度地带分异规律”“干湿度地带分异规律”“垂直分异规律”。

3.学情分析

地域分异规律主要表现在自然带的差异上，而自然带的差异主要体现在土壤和植被的差异上，究其原因就是不同地域水、热及其组合状况的不同，也就是由气候的差异导致的。通过前面对“气候类型”的学习，已经为本堂课的学习奠定了一定基础，但是学生仍然缺乏对自然景观的感性认识。此外，学生主动迁移和重组整合知识的能力较弱，这就要求教师在课堂中用符合学生认知规律的知识呈现方式，创设问题情景和教学情景，学生通过小组合作探究的方式，用建构主义学习理论去主动构建自己的知识结构。

4.探究活动

（1）课前准备

教师布置任务：让学生分组搜集有关我国南方、北方、西北、青藏的自然景观图片（包括地貌、植被、动物、河流等），分析喜马拉雅山南坡和北坡自然地理特征的差异。最后将主要图片制作成幻灯片，并自己组织材料准备在课堂上给所有同学作介绍。

通过以上活动可以拓宽学生的地理知识面，提高收集、整理地理信息的能力，并为参与教学准备了丰富的素材。在这一过程中，学生也认识到了地理学科的使用价值。此外，通过活动锻炼了学生的语言表达能力，同时在形象感知与意境的体验上为本节的学习创设了一个探究的情境。学生会留下一个疑问：为什么不同的地域会存在自然景观的差异？从而增强了学生的探究意识，提高了学生的学习兴趣。

（2）课堂角色扮演，分组探究

教师布置分组探究任务，如下：

第一组：从漠河到海南岛，沿途自然景观有哪些变化（主要以植被为主）？

第二组：从北京到乌鲁木齐，沿途自然景观有哪些变化（主要以植被为主）？

第三组：从珠穆朗玛峰南坡到北坡山麓，沿途自然景观有哪些变化（主要以植被为主）？

每组同学都需要观察在这些线路上的自然带大体沿什么方向延伸，什么方向变化，并分析沿这些线路上自然带变化的主要原因是什么。

此教学活动的设计将学生的探究行为与所授知识密切结合，同时给学生提供了课堂表现的机会，不仅活跃了课堂气氛，同时也培养了学生的语言表达能力、读图能力、观察能力、分析能力与归纳总结能力。

探究活动后教师列表“比较三种地域分异规律”，引导学生分析、总结，并用建构主义学习理论让学生主动构建知识，便于学生掌握知识，理解内涵。

（3）活动探究、巩固知识

让学生自己设计一条植被观赏线路：可以是从赤道向两极，也可以是从沿海向内陆，并分析沿设计的线路植被变化的规律、成因，最后比较与导致我国植被分布差异的主要因素是否一致。

5.教学反思

在课前准备阶段，大部分学生表现积极。在图片展示阶段，学生积极踊跃，但是因为课堂时间有限，所以只能由个别学生上台展示。从学生的表现来看，他们准备充分，语言表达很顺畅、简洁。通过课堂反馈练习，大部分学生对这部分知识有了充分的认识，能够将课堂练习快速完成。本节课总体来说，比较成功，通过学生的积极参与，他们在自主探究活动中获得了能力的提升，同时也理解了本节主要的重点和难点知识。

总之，新课程标准要求我们要做到“以学生为中心，更加关注学生的全面发展，通过合作学习和探究式学习来培养学生的地理技能和能力”。所以在地理教学实践中，地理教师应该通过教学活动让学生在自主、合作、探究中获得学习的乐趣，得到能力的提升。

同课异构活动总结篇7

[关键词]学习方式；大学生；大学生学习方式问卷

人类的学习活动在现代社会生活中的地位和作用愈来愈重要。学习状况在一定的意义上已经成为决定一个国家和民族兴衰存亡的主要因素之一。而直接影响学习状况的就是学习方式。学习方式(Learning style)是由美国学者哈伯特・塞伦(Herbert．Thelen)于1954年首次提出的。40多年来，学习风格成为教育心理学、学习论、课程论等学科共同关注的一个重要课题。学习方式是影响学生学习效果和学习积极性的重要因素之一，它是学生学习过程中个别差异的主要表现之一。同时，学习方式与学习质量之间存在着直接的因果联系，它是因材施教和全面发展教育的主要心理学依据。因此，在教学实践活动中，现代教育理论工作者十分重视对学生学习方式的研究，但在过去的多项研究中，关于学习方式的研究对象几乎局限为基础教育中的各级学生。其实，对于心理与社会构成日益复杂的大学生来说，认识和分析他们的学习方式，具有至关重要的意义。

何谓学习方式，心理学界至今尚未形成一致定义。有学者将之与智力、人格并列起来，看作个体在学习过程中表现出来的相对稳定的行为方式。是个体差异的指标之一；有学者则将之与认知方式、认知风格等同起来，看成个体习惯于用一套相近的策略处理各种问题的方式。正如德贝罗(DeBallo，1990)所指出的，“有多少理论家就存在着多少种学习方式的定义。”在此，我们比较赞同将学习方式与生活方式、思维方式等相并列的看法。即：学习方式是指学生在完成学习任务时经常的或偏爱的基本行为和认知取向，它是学习者连续一贯表现出来的学习策略和学习倾向的总和。也就是说，它是学习主体在学习过程中形成的一种相对稳定的活动形式、程序和定势，它包括学习动机、学习策略、学习方法和考试方法等四个方面的因素。其中，学习动机是学习方式中的动力部分，是学习主体在学习需要、学习兴趣、学习态度和志向水平上的综合反映。因此，从已有的文献可以看出，众多的研究者分析学习方式时常以学习动机代替学习方式来进行单维度研究。我们认为要真正认识和把握好学生的学习方式，特别是对于心理与社会构成日益复杂的大学生来说，应从其4个构成要素出发，进行系统的分析研究。因而，我们将从学习方式的4个要素对大学生学习方式性别和年级差异及其对成绩的影响进行考察，以其进一步为大学生的学与教指导提供心理学依据。

1　对象与方法

1.1对象借助相关研究，综合考虑各种因素，本研究选取方便样本(Convenience sample)作为研究被试，其主要从南京市几所高校大一到大四各年级选取一定数量的本科生参加问卷调查，最后共收取有效问卷307份，被试选取具体情况，见表1。

1.2研究工具在与部分大学生进行访谈基础上，我们对大学生学习方式的特点有了初步了解，然后结合在相关研究中具有0.7305的内在一致性信度和0.7039的结构效度的《中学生学习方式问卷》(赖昌贵)，编制了《大学生学习方式问卷》。

该问卷是结合大学生学习方式的特点并根据学习方式的理论模型编制的，共含有学习动机、学习方法、学习策略和考试方法等4部分。其中，学习动机部分反映的是激发和维持大学生进行学习活动，并使之导向一定学习目的的内部状态，它包含大学生的学习需要、学习兴趣、学习态度和志向水平；学习方法部分是大学生学习活动中行为层面的反映，是外显的。如：记笔记、听课、作业、提问等；学习策略部分则反映了大学生学习活动中对所学知识进行认知加工的一种内隐的技能；考试方法部分则是对大学生面临考试时所具有的心态和所表现的应付策略和技术的综合反映，它包括考试紧张、考试压力、复习方法和考前准备等内容。这4部分的问题都采用自陈量表的形式，按5个等级进行评分。并且为避免答题定势的影响，量表中设置了16个逆问题。

1.3研究程序

1.3.1问卷施测和数据收集。一方面发放问卷进行调查，一方面收集被调查大学生在当学年期末考试中的专业成绩和公共课成绩。

1.3.2数据整理和统计分析。在对数据质量进行审核的基础上，使用SPSS100.0 for Windows版本软件进行数据管理和统计分析。

2　结果

学习是一种社会性活动，学习方式从根本上说是人的思维方式、生活方式的反映[4]。它的形成和发展必定受到诸多因素的影响，如性别、认知水平、教育方式及相关社会因素的影响。在此，我们主要考查性别和年级差异(认知水平差异)对大学生学习方式的影响。

2.1学习方式的性别差异研究为了考查性别在大学生学习方式及其4个结构成分上是否存在显著差异，我们对大学生学习方式及其结构成分进行了性别差异的f检验，见表2。

由表2可知，大学生的学习方式存在显著的性别差异(P＜0.05)，其中大学生的学习方法和学习策略的性别差异极其显著(P＜0.01)，而学习动机和考试方法没有表现出显著的性别差异。

2.2学习方式的年级差异研究学生方式是一种思维方式和生活方式的体现，是在长期的学习过程逐渐形成和发展的。虽然它很少受到外界因素的影响而改变，但个体认知水平的高低对其必然产生一定的影响。本研究以学生的年级差异代替认知水平的差异来加以考查，见表3。

由表3可知，大学生的学习方式在年级差异上已达到了显著水平(P＜0.05)。也就是说，大学生的学习方式随着年级的增长有较显著的发展。学习动机是学生进行学习活动的内驱力，是学习方式得以发展与改变的主要动力因素。从我们研究发现，大学生的学习动机在年级差异上达到了极显著水平(P＜0.01)，是随着年级的增长，学生的动机水平显著增强。学习方法作为大学生在学习活动中所表现出来的外显行为，其年级差异并不显著，这说明大学生随着年级的增高在学习方法上并没有显著地改善。学生的学习不是对所学知识或经验的简单印记，更重要的是在已有知识

和经验的基础上，对新获得的知识或经验进行重新的智力加工和组织，这种加工和组织的技能就反映了学生的学习策略。从表3可以看出，学习策略在年级差异上也同样达到了极显著水平(P＜0.01)，即年级越高，由于所获知识与经验的增多，对新知识与经验的加工与组织技能上也表现出较高的水平。

考试方法是学生内部所获知识与经验转化为外部客体的行为手段，在本研究中，我们发现大学生的考试方法在年级上不存在显著差异，即在整个大学教育中学生的考试方法的发展速度是缓慢的。

2.3学习方式对学习成绩的影响比格斯(Biggs J．B．)在其3P(Presage，Process & Product)模型中描述了课堂学习的前提、过程和产物，认为不同的学生在课堂学习过程中有着不同的学习方式，不同的学习方式将会造成不同的学习结果；即使学生面临相同的教学环境，由于学习过程中学习方式的不同，学习结果也会有所不同。所以说，学习方式是决定学习质量的重要一环。为此，我们把学习方式总体水平及其构成成分与大学生专业课成绩、公共课成绩和总成绩等进行了相关分析，考察大学生学习方式对学习成绩的影响。

2.3.1学习方式总体水平对学习成绩的影响，见表4。

通过对大学生学习方式总体水平与大学生学习成绩的相关分析显示，大学生学习方式总体水平与公共课成绩和总成绩之间的关系显著(P＜0.05)，而且与专业课成绩之间的关系达到了极显著水平(P＜0.01)。由此可见，大学生的学习方式对学习成绩的影响是显著的，而且对专业课成绩的影响大于对公共课成绩的影响。

2.3.2学习方式各构成要素对学习成绩的影响见表5。

由表5可知，在学习方式的4个构成要素中，学习动机与公共课成绩之间关系显著(P＜0.05)，与专业课成绩和总成绩之间的关系极其显著(P＜0.01)；学习方法与三类成绩之间的关系都没有达到显著水平；学习策略与专业课成绩之间的关系达到了极显著(P＜0.01)，与公共课成绩和总成绩之间的关系达到了显著水平(P＜0.05)；考试方法与公共课成绩之间关系不显著，与专业课成绩和总成绩之间的关系均达到了显著水平(P＜0.05)。由此可见，学习方式的构成要素中，除了学习方法对成绩的影响不大以外，其余各构成要素对学习成绩都产生了一定的影响。

3　讨论

大学生的学习方式存在显著的性别差异，其中大学生的学习方法和学习策略的性别差异极其显著，而学习动机和考试方法没有表现出显著的性别差异。由此可见，在当前大学生中，大多数学生的学习动机有可能都不太明确，而且男生和女生在这方面的表现差异不显著；另外，很可能由于当前高等学校各门课程的考试方式单一和考试内容单调，从而导致大学生考试方法的差异性别差异不显著。至于学习方法和学习策略的差异，很可能源于大学生学习态度的差异所导致而成。从研究结果看来，大学生的学习方式的发展水平在年级差异上表现出显著的差异，随着年级的升高而递升，但学习方式内部的4个要素在发展上表现出不平衡性和不等速性，其中学习动机和学习策略2个要素的发展水平随年级的升高而表现出极显著的提高，但学习方法和考试方法随年级的增长变化得不太明显。这种研究结果，仍然可能源于高等教育教育教学本身，教学过程、教学内容和教学评估等。毕竟，学习不是在真空中进行，它总是处于某种特定的情境中。情境因素自然构成了影响学习方式形成和表现的重要因素。大学生的学习动机在年级差异上达到了极显著的水平，但这种学生内部心理状态的显著变化到底是由于学生的内在原因。如：学生对学习本身产生了强烈兴趣以及学生所学知识的增多对学习动机的反作用等所引起的；还是外在原因，如：学习活动中所尝到的某些甜头以及有效的教育成绩等所导致的。在这项研究中我们尚不能加以确定，因为在调查问卷中，大学生在兴趣、理想、坚持性等问题上答题的倾向与在奖励、抗诱惑等问题上答题的倾向没有明显的差异。当然，这也可能表明，有些大学生动机水平的变化是由内部因素引起的，有些大学生则是由外部原因引起的。大学生在考试方法上的发展比较缓慢，年级差异不显著，这可能是因为大学生在学业成绩上的观念较淡薄而引起他们对考试不够重视，或许是高校教师忽略了对大学生考试方法本身的教育，忽略了对大学生应试技巧和应试心理素质的教育，抑或还因为长期以来我们教育中所采用的这种传统的考试检测方法本身就束缚了学生在考试方法上的发展。当然，真正的原因还有待教学科研人员和实践工作者的进一步研究发现。大学生的学习方式及其构成要素对大学生的成绩都存在一定的影响，其中对专业课成绩的影响最大。这可能与学生对待各门课程的态度有关，教学实践表明，大学生对专业课程的重视程度与对待公共课的重视程度差异显著，这种差异同样反映于学习方式，从而导致其对学习成绩影响的差异。

综上所述，大学生的学习方式存在显著的性别差异，其中大学生的学习方法和学习策略的性别差异极其显著，而学习动机和考试方法没有表现出显著的性别差异；大学生的学习方式的发展水平在年级差异上表现出显著的差异，其中学习动机和学习策略两个要素的发展水平随年级的升高而表现出极显著的提高，但学习方法和考试方法随年级的增长变化得不太明显；大学生的学习方式及其构成要素对大学生的成绩都存在一定的影响，其中对专业课成绩的影响最大。

同课异构活动总结篇8

随着社会的发展，网络的便捷，现成的教案教辅通过网络和其他途径唾手可得，教师的惰性也在其中滋生蔓延，加之过度的社会竞争也给新时代的教师带来过重的工作压力，从而使原本丰富多彩的课堂教学转入年复一年的简单重复，导致课堂效率下降。另外，随着课程改革的不断深入，越来越多的教育者发现，面对不同的教育对象，教师要因材施教，必须采取不同的教学方法，再加上教师本人教学理念的落差，教学经验的深浅，教学个性的迥异等因素，不同教师面对相同的教学内容会有自己个性化的教学设计。因此“同课异构”成为一种日渐流行的校本研究形式。

本学期，我校利用校庆，展开了“百人百课—同课异构”教学研讨活动，在新的教育理论的指引下，对课堂教学进行深层探讨，共同探讨新课程背景下的课堂教学成果。我有幸成为“同课异构”活动中的一员，更有幸亲身感受数以百计的充满智慧的“异构”课堂。正如英国教育专家Stenhouse（1975）认为的那样，每个课堂都可以成为教育研究的场所。不管什么样的课，如果我们以研究的视觉去看，都有值得思考和学习的地方。在那么多充满活力和张力的优质课堂中，其中有两节英语阅读课（牛津初中英语7B Unit4 Amazing things）给我留下了深刻的印象，让我至今回味无穷。下面就这两节英语课谈谈我个人的所得所获和点滴感悟。

二、“同课异构”案例分析

1.教学片段一（导入）

教师A的导入教学过程：

Step 1.Leading-in：（1）Review the amazing things in Welcome.（2）Tell students a ghost story to learn new words.（3）Qs：Who can the ghosts usually be？Can the ghosts be some animals？

教师B的导入教学过程：

Step 1.Leading-in：（1）Daily report-Ghost ship.（2）A free talk with students to learn new words such as amazing，surprised，strange，whisper，frightened.

比较分析：

教师A运用复习、故事、视听导入相结合，一方面为学生扫除理解的障碍，使学生有信心也有兴趣进入学习课文的状态，另一方面锻炼学生的听力能力，激发学生的好奇心，集中他们的注意力，为讲授课好铺垫。

教师B通过值日生报告（Daily report），巧妙地帮助学生学习课文中的重要语言知识，这样既能帮助学生在思维层面认识词汇，又有助于学生在以后的学习中增强词汇的丰富性和准确性，还能保持学生对知识需求的新鲜感，让学生品味语言的魅力。

2.教学片段二（课文阅读）

教师A的阅读教学过程：

Step 2.Reading：（1）Skimming：Was it a real ghost in the park？What was it？Where did they take the“ghost” later？（2）Detailed reading with four tasks in different groups.（3）Use the questions to retell the story.How did Millie and Amy find the ghost？How did Andy find the ghost？

教师B的阅读教学过程

Step 2.Reading：（1）Skimming：Why were Millie and Amy frightened？What was the ghost？（2）Work in groups，read the text，and each group prepare three or four questions，then ask another group to answer.Then arrange the sentences in the correct order.（3）Retell the story.The first one to get the chance to retell the story can get 15 points（competition going on）.

比较分析：

教师A首先从词、句开始到文章结构逐步建立起对课文的整体理解，并根据已有的知识与经验对课文信息进行猜测、预测、推导，对课文信息进行处理。首先在第一遍阅读后要求学生在整体把握语篇内容的情况下，使其在第二遍阅读时通过问题和填表的形式进一步梳理信息，感悟和把握文章应有的基本脉络，从而为今后阅读与写作这类文体的文章构建框架，一次阅读达到多重目的，第三遍阅读则在前面活动的基础上进一步深入，要求学生在所给信息重建语篇的基础上复述故事，从而推动理解向更深层次发展。

教师B通过教学生捕捉关键词把握文章的结构及段与段、句子与句子之间的关系，帮助学生对文章进行分析、概括、推理和主旨归纳，促进学生对文章细节和具体问句的理解。另外，教师B还通过小组竞赛（Competition）的形式进行细致的启发式教学，从而了解学生对语言点的理解程度，引导学生尝试寻找并提炼一些语言点，并再进行必要的补充，最后引导学生运用，达到事半功倍的效果。

3.教学片段三（结课）

教师A的结课过程：

Step 3.Group work：Work in groups of four and try to make an interview.One is reporter，the others are Millie，Amy and Andy about the story.

Step 4.Discussion：Why did the cat hide in the bushes in the park？What will you do if you see weak animals like the cat？Then listen to a song“Heal the world（拯救世界）”and try to make a conclusion.

教师B的结课过程：

Step 3.Discussion：Nowadays，more and more people like to keep pets，what is your opinion？

Step 4.Go on with the story.As we all know，the cat was sent to the animal center，do you want to know how he lives in the animal center today？Please go on with the story，the first one can get 15 points（Competition）.

比较分析：

教师A通过小组采访（Interview）活动，进行角色表演，实现课文信息的转换和提升。另外，又通过小组讨论的形式，根据文章内容让学生说一说个人感受，与学生个人实际生活建立联系，从而使阅读活动具有个人意义。本节课更有意义的是巧妙运用Michael Jackson的歌Heal the world（拯救世界）引发学生对动物爱护、保护的共鸣，又让学生谈谈听完这首歌的感受，使情感教育在潜移默化中得到升华。

教师B由当前流行的养宠物的社会现象，透析出学生对动物的感情，通过小组讨论的形式让学生知道，爱护动物即爱护我们人类。在后续活动中，通过小组活动的形式让学生续写故事，与理解细节活动（step 2）相呼应，也是对细节内容的再处理，从而使阅读教学有所依托，无处不在，收到潜移默化之功效。

三、“同课异构”的实践意义

1.“同课异构”能促进课堂教学效率的提升

正如苏霍姆林斯基所说：“任何一个教师都不可能是一切优点的全面的体现者，每一位教师都有他的优点，有别人所不具备的长处，能够在精神生活的某一个领域里比别人更突出、更完善地表现自己。”这种对优点的汲取，在“同课异构”活动中有更充分的体现，可见“同课异构”对课堂教学效率的提升确实有一定的推进作用。

2.“同课异构”能促进教师的专业成长

成功的教学有赖于教学者对教学情境的复杂性有充分的了解，并进行有效的教学决策，而同课异构活动恰为教师做出决策提供了讨论和学习的案例。另外，“同课异构”也为教师的同伴互助提供了平台，通过课前对课程标准的讨论，课后对教学设计和教学效果的分析，教师在同课异构的活动环节中通过互相讨论，取长补短，实现教学资源的共享。正如教育家Day（1994）指出：教师专业发展包括教师的一切学习经历和有意识、有计划的活动，期望通过这些活动让个人、小组或学校直接或间接地受益，从而有助于提高教育教学质量。由此可见，教师在“同课异构”中的自我反思和对他人的教学实践经验的总结真实地促进了教师的专业发展和成长。

3.“同课异构”能促进学生的学业成长

教学活动中学习的主体是学生，学生的发展是开展教学的唯一目标。不同班级学生，不同师生教学互动课堂环境，取得的教学效果是不同的。正视不同班级的学生差异，自然会选择不同的教学内容和教学方法进行教学。课堂教学的高效性就是通过课堂教学活动，让不同层次、不同水平、不同类型的学生在学业上有所收获，有所提高，有所进步。“同课异构”活动中，选择不同的教学切入点会取得不同的效果，不同的教学解构会和学生产生不同的共鸣，课堂因此将变得生机勃勃，教学也会因此变得丰富多彩，从而促进学生的学业发展和成长。

四、结语

在“同课异构”教学活动中，教师求同存异的过程，就是教师自我构建、自我反思的过程。只有立足“去粗取精，吸收精华，发展自我，超越自我”，教师才能找到适合自我成长和发展的有效途径。同时，在这一过程中教师能够真实感受到对同一教学内容的多种处理方式，并经历开放性的教学反思和自我反思。可见，对同一种教学设计有不同的看法是正常的，我们不必追求细枝末节的完美，而应从大局出发，发展性地总结教学中的得失，这样才能提高教师审视教学的能力和水平，使教师成为“同课异构”活动的真正受益者。另外，课堂教学是一门艺术，再成功的课也难免有不尽如人意的地方，如果教师在每节课后都能反思教学中的不足和失误，多积累“病例”，每次就几个教学环节进行切片分析，在“同课异构”活动中寻找对症下药的疗法，就会收到吃一堑，长一智的效果。这样立足教学实际中的若干小问题，再通过“同课异构”不断的解决，便于操作，有利于教学和研究的结合，还可以借鉴分享他人的成功案例，有利于传承和创新的结合。

参考文献：

[1]陈纬刚.感受“同课异构”.语文教学，2009（9）.

[2]吴海鹰.精心地设计，精彩的瞬间—从三节同课异构活动中谈高中英语结课艺术.中小学英语教学与研究，2010（2）.