保育老师工作经验总结范文

保育老师工作经验总结范文第1篇

关键词：小课题；学前教育；专业成长

小课题研究主要是以教育教学实际问题为中心进行可行性研究，以解决教育教学中存在的实际问题为出发点，以改善教学质量、提高教学效果和提升教师的研究能力促进教师专业的成长为归宿的研究活动，研究主体是教师。其研究目的是进一步培养教师的科研意识，引导教师成为教育教学研究的参与者和实践者，实实在在地解决教育教学中出现的一个个实实在在的小问题。

小课题研究是以教师教育教学中的问题为切入点开展的行动研究，其特点是切口小、范围广、方向明、周期短、投资少、收益高。有利于教师通过小课题研究来解决教育教学问题，更贴近教育教学的实际，以此来提高教师的教育教学质量。

我们幼儿园开展小课题研究已有一年多的时间，我们以“五大领域小课题研究”激发教师的专业发展热情，各课题组成员广泛查阅资料，收集文献，各个领域的小课题研究都累积了一定的理论和实践经验，但因为我们对小课题研究还处于摸索实践中，在推广和交流上还没有达成一致共识，因此我们的小课题研究还有待于我们日后进一步的常态化和系统化，形成我们教科研的园本特色。我们应该如何让小课题研究促进老师的专业成长呢？我觉得需要从以下几个方面来实施。

一、消除教师对开展课题的畏难情绪

要消除教师对开展课题的畏难情绪，首先要了解我们一线教师畏难情绪的主要因素，即“教龄”“学历”以及“课题研究经验”。从这三点来看，教龄长的老教师，往往参与科研比较多，因此在研究中获得锻炼，也都撰写过一些研究性论文，整理过研究资料，对课题选题也较有把握。而青年教师的畏难情绪会更大一些，“学历”和“课题研究经验”往往让我们青年教师把科研想象得高不可攀，也有的会把科研想象得过于简单，对研究过程中会遇到的问题和困难估计不足。

其次是影响教师开展课题研究的两个现实问题，幼儿教师的工作量较大且繁琐。我们平时不仅要负责幼儿的一日生活的安全和保育，还要组织教育教学活动、环境创设、教玩具制作、备课以及与家长的沟通交流等工作。这些都使我们没有多余的时间和精力静下心思考和深入研究。

二、幼儿园中所开展课题研究成果往往得不到很好的推广，坚持性不好

这些因素在一定程度上挫伤了教师的科研积极性。因此针对一线教师对课题研究的畏难情绪，学前教育专家提出几点建议：

1.研究目的也即选题，要以解决实际工作中所遇到的问题为主，即“问题即课题”。树立科研促进教学，促进幼儿发展，解决实际工作问题，切忌为了做课题而做课题。

2.选题从细微处入手。幼儿教师理论知识往往较为薄弱，但我们一线教师实践经验丰富。因此，我们园领导扬长避短，避免一下子就着手做大课题，而是从微小课题入手，逐步过渡到大课题。

3.在研究过程中多采用行动研究法、经验总结法、个案研究法等便于教师在日常实践中开展的研究方法。例如：在社会领域研讨中，我们将教育活动渗透于实践活动，选择贴近幼儿生活的《逛超市》主题活动。商议活动时，整个研讨组集合群策，最终制定出活动方案，从出行前的物质、经验准备―出行中随机安全教育―指导实践活动―结束交流反馈，这几个环节的层层递进，全方位考量幼儿的需要。这些让我亲身感受到实验幼儿园这个大家庭一切为了孩子的教育理念，并为之团结合作的力量。

这类实地社会活动，是幼儿书本中学不来的，孩子们在玩中学，在生活中学，不仅提高了幼儿的社会实践能力，也使我作为一名教师感受到教学来源于生活，选择贴近幼儿生活的教学内容，更能调动幼儿的兴趣，激发幼儿的学习兴趣。

4.重视研究成果在实践中的推广和运用，对已完成的课题研究成果，要重视其在更大范围的推广和运用，使其真正能够与我们的日常工作密切结合。

三、促进课题研究常态化的措施

1.严格按照小课题的研究计划和研究方向来进行。针对小课题研究，我们幼儿园进行了分组，确定了大致研究方向，因此我们每个小组就需要研究达成共识，拟定具体的研究课题，商讨出具体的研究方法和思路。

2.在研讨过程中，结合实际，以典型案例为素材，并通过具体分析、解剖，促使人们进入特定的情景和过程，建立真实的感受和寻求解决问题的方案。注重行动研究法和经验总结。

每一个小课题的提出，都应该是我们实际工作中遇到的问题，因此解决它仍需要我们在实际工作中摸索。行动研究法则是我们解决问题的途径。伴随这个过程的就是我们的经验总结法，对于我们一线教师而言，最常见的就是我们对工作的研究能力，将我们的实际工作经验上升到理论层面，提高我们的理论水平和科研能力。

3.将研究成果用于我们的实际工作中。课题研究中的阶段流和结题的推广，是课题研究成果的延伸，我们只有将成果融入实际教学工作中去，才能真正达到以研促教的目的。

参考文献：

保育老师工作经验总结范文第2篇

在操作区中教师的指导对幼儿的发展具有重要的意义，目前关于系统进行操作区中教师指导策略的研究较少，大部分研究只是从材料投放、环境创设进行研究，而教师在操作区中指导策略更应具有重要的意义。教师如何在操作区中进行适当回应满足幼儿主动发起的师幼

互动，对发展幼儿的主动性，提升操作区创设的有效性以及促进幼儿积极的探索起到重要的作用。由于大班幼儿在该年龄段已经有一定的技能技巧基础，并能够与同伴进行一定的幼互动，所以本次研究的的目的主要是大班教师如何对幼儿操作中所产生的问题进行积极有效的回应，以提升操作区指导的有效性。

本研究对象为集美区实验幼儿园四个大班幼儿作为观察对象，采用自然观察法进行观察，即在区域活动中教师对幼儿的主动指导及幼儿主动提出需求时教师的指导，并进行记录，记录主要包括该发生的内容、时间、产生的问题、教师指导语言、动作以及幼儿对教师指导后的反应。本研究观察时段为2学期，观察时间不定时，共观察98次，本次研究共收集到教师的互动指导83次。本研究从幼儿发起的问题、教师发现问题、幼儿求助方式、教师回应方式这三个方面进行分析。

一、幼儿寻求教师回应指导的内容

本次研究调查得到的幼儿主动发起的83个寻求教师指导的要求，从内容上我们可以把分为以下几个类：

（一）遇到困难寻求帮助

幼儿在操作材料中遇到无法完成操作材料，操作材料达不到预期的结果，就求助教师。如案例1

案例1：观察大2班幼儿，幼儿在操作材料“编绳子”中，操作的幼儿在工作纸的提示中，仍无法掌握编辫子的技巧，就主动寻求教师帮助：“林老师，这个要怎么玩？”当教师引导幼儿编的方法，幼儿完成编辫子过程后，发现辫子尾巴手一松开就散开了，于是接着问：“林老师，怎么办？”直至教师教她套上皮筋，完成作品后，该幼儿才心满意足的进行下一个材料的操作。

（二）完成作品后寻求肯定

幼儿在操作完成后，个别幼儿会举手提示教师，并让教师观看自己的作品，并渴望得到教师的肯定和鼓励。

案例2：观察大1班幼儿，当幼儿操作完成材料“穿绳子”，并完成了所有穿绳板的操作，将操作结果呈现于桌面，并举手示意，教师正在指导美工区的幼儿没有注意看到，过了一段时间，教师看到其举手，走到幼儿身边，幼儿对教师说：“赵老师看，我都穿好了。”得到教师的肯定后，才开始进行下一材料的操作。

（三）遇到矛盾，进行告状

有些操作区中的材料并不是一个幼儿能够独立完成的，需要两个甚至多个幼儿合作才能进行，所以幼儿在操作材料中容易产生“矛盾纠纷”，一般是幼幼之间因为某些问题产生争议，而在互动中无法独立解决，寻求教师帮助进行解决，大部分问题为争抢材料、争抢桌椅、发现他人不适宜行为等。

案例3：观察大1班幼儿，操作区中进了两名幼儿，刚入区时两幼儿以为内座位问题进行争吵，这时教师走过去进行调解，幼儿入座操作材料，选择材料。幼儿1：“我先开始”。幼儿2：“不要，我先拿到，我先开始”。幼儿1：“不然你去玩别的，这个我先拿到的，我先开始”。幼儿2：“剪刀石头布吧”“好吧，我赢了，我先开始”“不行，不算，你慢了，再一次”......两个幼儿争执起来。其中一名幼儿：赵老师，他抢我的玩具。教师走过来，进行了一番劝解，两名幼儿达成协议，轮流开始游戏。

（四）渴望得到教师关注

操作区不同于其他区，要操作材料经常是过程较为冗长和复杂。而就容易出现操作材料过程中，时刻有小结果、小成就的出现，这类问题和前面操作结果得到教师肯定性质一样，但是过程较长、次数较多，一般是幼儿一开始进行材料的操作，就时刻提醒教师关注，如案例4。

案例4：观察大3班幼儿，当该幼儿一进去操作区后，就开始询问教师：“老师我今天玩这个好吗？”得到老师的肯定后，开始操作，当操作第一步，就马上提醒在隔壁数学区指导其他幼儿的教师：“老师看我这样对吗？”得到教师的肯定后，继续操作材料，操作前还将自己的想法与教师分享：“接下来，我要把这个叠上去，还有这个。”得到教师满意的点头后，该幼儿接着操作，不一会又举手提醒教师：“老师你看我这样对吗？我很厉害吧，我还可以把这么大的叠上去，还有可以把这个小的放这边”该幼儿一直介绍，直到教师离开该区域，到门口音乐区指导，该幼儿才自己慢慢操作。在操作完后，专门跑出到音乐区跟教师说：“作好了，老师你看下”。

研究中，幼儿出现遇到困难寻求帮助12次占14.5%，完成作品后寻求肯定22次占26.5%，遇到矛盾，进行告状43次占51.8%，渴望得到教师关注6次占7.2%。此结果，可以看出教师在幼儿操作过程中处于主导地位，对幼儿的指导大部分是幼儿遇到困难就找老师帮忙，遇到自己的某些方面受到侵犯就找老师告状。而教师在幼儿的操作行为中起到行动支持者、引导者和问题处理者等作用，幼儿依赖于教师的指导和关注。从此可以看出幼儿在操作中对教师存在很大的依赖性，大部分幼儿的主动寻求指导都是渴望教师进行直接帮助来完成材料的操作。这也就可以看出教师的引导回应对幼儿是否自主探索至关重要。

二、教师的回应

《幼儿教育指导纲要（试行）》指出：“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏捷地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成探究式的师生互动。”活动中的教育就是应该是教师回应性教育，教师要了解幼儿的发展特点、发展水平及认知需要，才能恰到好处地做好回应，才能真正满足幼儿的需要。

而区域活动虽然是幼儿自主性活动，但是由于幼儿认知发展水平等方面的限制，并不能从每个活动中都得到一定的发展，每次活动中他们都会有一定的需求和问题，而对于幼儿的需求和问题，教师往往会做出了相应的回应。研究者把教师的应答方式分为三种类型即：应付式回应、积极引导回应、积极适当的引导回应。

（一）应付式回应

应付式回应是指教师对于幼儿的积极提问参与简单的回应，如当幼儿遇到困难询问教师，教师直接动手演示操作的方法，让幼儿再模仿一遍，即离去；当幼儿展示操作结果或者操作过程中希望得到教师的肯定时，教师简单回应：“恩，你很好”“很不错”等；当幼儿遇到矛盾寻求帮助时，教师直接帮助幼儿解决问题，如：“那XX先玩，玩完了XX再玩”“XX你不能这样，不能抢XX的玩具，还给他”等。如下：

案例5：观察大4班，幼儿操作材料足节棍，幼儿操作做中有根蓝色的棍子始终插不上去，举手求得教师帮助：“老师这个怎么都插不了”。这是旁边建构区传出吵闹声，教师顺手挑另一根棍子，插上去，说：“换一根就好了”，就转移到建构区进行指导。幼儿在操作中凡是遇到插不上去的就换可以插上去，操作后材料里留下了若干根一样的蓝色棍子。然后幼儿就将材料拆开换另一个材料。旁边的幼儿接着玩此材料，也模仿刚才的幼儿那样，将不能插的材料检出来，开始拼插。

其实材料中的蓝色棍子是可以换个方向接上一个小插件，然后进行拼插的。幼儿操作中，简单的以教师的范例进行操作，而没有进一步思考材料存在的问题，如果教师能够多引导：“你再试试，看看是怎么回事？”“换个方向试一下？”“用小个的材料加上去可能可以”类似此类的引导，或许幼儿能够有更多的选择空间和操作空间，更能让幼儿有创造的机会。

（二）积极引导回应

积极回应是指教师对幼儿的互动很重视，很有激情地回应幼儿。如当幼儿遇到问题，教师详细的一步一步引导幼儿进行操作；当幼儿遇到矛盾纠纷，教师进行调解后，再进行一定的道理劝说，并时刻关注问题的发展，及时进行调解；对渴望得到肯定的幼儿，进行鼓励，并鼓励其再创造。而这类引导在研究者研究过程中出现频率最高，且几乎是所有教师都选择的方式。这里教师经常采用的一是语言上的赞扬：“宝贝，这个要这样做”，“你那样拼不好，可以这样，我做给你看”，“你做得真好，你这样往上搭会站得很牢，你再往上搭看看”等；二是和幼儿一起分享，用自己的受益、共同的分享或接受并和幼儿一起形成成果这些方式，表示对幼儿方法的肯定。但这样做耗时长，幼儿也是跟着教师的引导，一步一步进行操作，没有自己的思维和想法，更多的是按要求完成操作得到结果。

（三）积极适当的引导回应

积极适当的引导回应是指教师重视活动，积极回应幼儿的同时，利用不同的方法，具体问题具体分析。并能用言语或动作等，帮助幼儿解决问题的同时引导幼儿进行进一步的探索或者都是引导幼儿将经验升华总结，内化，生成。如下：

案例6：观察大2班，幼儿进操作区进行操作材料“运动的小人”，当幼儿将所有工作纸都尝试操作了一遍，并将结果展示给教师看：“林老师，你看，这是我拼的，”教师及时表扬了幼儿：“你真不错，拼的很好”。当幼儿要将材料收起来，换令一种材料时，教师对幼儿说：“你还知道有什么其他的运动吗？”幼儿思考了下：“还有跳高、跨栏……”教师接着说：“你知道他们是什么样的动作吗？”幼儿沉默，教师比了个跳高的动作对幼儿说：“看这是在做什么？”幼儿：“跳”。教师：“对，你能把这个动作拼出来吗？”幼儿：“可以的”。教师：“那你自己拼拼看。”幼儿跟着教师的引导开始拼，并多拼了3种人物的动态。教师在活动结束后进行讲评，并着重强调了本次操作。第二天，新入区的幼儿，拼出了8种人物动态 ，而且是和另一个幼儿一起合作，一个摆动作，一个拼。

这种方法，教师是有综合考虑后实施的回应，教师不仅把握介入指导的有利时机并且鼓励幼儿进行探索学习。第一，当幼儿刚出现“认知结”时，即所谓的认知失衡时刻。要使这些“结”成为幼儿注意的焦点，从而使幼儿对问题有更深层次的理解。教师要学会适当的等待，只有当幼儿的探索兴趣即将消失，准备停止探索时，教师的干预才是积极的。而过早介入活动就可能导致幼儿原本富有创造性的想象活动因一个标准答案的出现而告终。二是幼儿在向教师“求救”时，即幼儿是把一个“问题球”抛向教师时，教师要立即体会幼儿的活动，对幼儿抱有具有弹性的可变的期望。万不可生硬地去抢幼儿的“球”，即不能生硬的帮助幼儿直接解决问题，磨灭幼儿探索的兴趣和动力。教师应当在幼儿把“球”抛向自己时，以适当的方式去接，并以适当的方式再把“球”抛回给幼儿。这里教师在接和抛的过程中不露痕迹地选用适宜的指导方法鼓励幼儿去探索，促进幼儿的发展。同时，教师在介入对孩子的积极应答和支持的方式中，针对不同情形可以有多种不同的方式。

观察中，发现教师应付式回应达到了20次占24%、积极引导回应51占61.4%、积极适当的引导回应12次占14.4%，区域指导中只有一个教师和一个保育员，而有7个区40个幼儿，教师指导精力有限教，大部分的回应，因为教师可能忙于各个区的指导而没有时间来理会幼儿。而观察中有一点，教师对幼儿――告状，这种互动内容的习以为常而经常采取随便回应一下或者直接进行解决矛盾，简单解决纠纷的这一方法。

教师的积极回应在幼儿寻求指导与帮助、引起关注互动中的比例都是较大的。这跟笔者的研究对象有关，本次研究中8名教师教龄最低的也有2年，有一定的教学经验，所以教师大部分是采取积极回应，而且这些都是集中于2-5年工作经验的年轻教师，年轻教师相对于老教师比较没有经验，一般的回应是建立在让幼儿能够继续顺利完成操作，在区域时间合理完成任务而进行的。大部分教师更重视的是教学常规，就是一直在维持秩序，保持幼儿有序、安静的游戏。

而积极适当的引导回应主要是集中出现在两位有经验的教师身上，当幼儿提出问题或者发生矛盾时，教师能够巧妙地利用言语进行指导，让幼儿自己解决问题，并引导幼儿发现新问题，自主探索、解决。尤其是遇到矛盾纠纷，教师大部分将解决权留给幼儿，让幼儿自己去商量达成协议，鼓励幼儿寻找解决方法，同时巧妙地让幼儿进行自我反思和总结，让幼儿寻找出解决问题的方法，避免类似事情再次发生。

三、幼儿对教师回应后的反应

每一个教师都要做一个细致的观察者，及时捕捉有利条件、为幼儿提供必要的刺激、诱发幼儿已有的经验，激发幼儿浅藏的兴趣和探索欲望，在幼儿自身需要的基础上进行引导，满足幼儿探索和发展的需要。而在活动中，幼儿的需求、想法、兴趣，总是在不经意间就出现，针对幼儿一系列的需求，教师的引导能引起幼儿一定的回应。

研究者将幼儿对教师回应后的反应分为：1.被动解决问题，停止探索；2.主动解决问题，停止探索；3.自主寻找方法，总结经验，继续探索.

（一）被动解决问题，停止互探索；

幼儿产生这方面的回应对应的是教师应付式的回应而产生的。当教师对幼儿简单的回应幼儿，并直接帮助幼儿解决问题时，幼儿只能被迫地、因为教师的解决终止探索，进行简单的动手操作。而这里的终止是幼儿得到满意答复后的中止。而这样的回应方式，大部分是幼儿从教师那已经得到自己想要的答案，不用去探索，但是幼儿与教师的互动并不完全结束，可能幼儿在接下来还会遇到问题，还是会和教师互动，但是每次互动教师都是直接将方法、结果进行灌输，幼儿不用动脑，直接进行简单的模仿操作就能解决问题。而当是幼儿之间的矛盾问题时，教师的回应让幼儿产生被动的结果，幼幼没有得到相互的肯定协调，没有磨合的过程，问题仍然存在。互动将会一直接续，而幼儿的回应时相同的问题不断重复，不断被简单解决。

当然还有些是幼儿被迫停止了互动，即使他还有很多不理解的地方。因为教师将方法灌输教育，教师直接公布答案让幼儿不用继续与教师交流下去。这种情况下，孩子既不再与教师互动。久而久之，幼儿依赖教师的程度逐渐加深，幼儿探索能力无法得到发展，对幼儿的发展产生了严重的消极影响。

（二）主动解决问题，但停止探索；

幼儿产生此种回应基本上是基于教师的积极引导回应，教师对于幼儿的问题，考虑过多，回应给幼儿的信息量过大，剥夺了幼儿自己思考的时间和机会。大部分幼儿回应是根据教师的提示自主进行，教师提示一步骤，幼儿操作一步骤，虽然期间教师没有直接动手帮助幼儿，但是幼儿仍是在教师的引导中完成材料的操作，教师在此为引导者。但引导的方法过于直接，给幼儿探索的空间仍是不足。

（三）自主寻找方法，总结经验继续探索。

这种回应是建立在教师的积极适当的引导回应上的，教师积极的引导打开了幼儿的探索欲，这里教师对幼儿的引导是隐晦、不直接的，教师只是给幼儿一个线索，幼儿需要自己探索。而幼儿在教师的引导下，不断寻找方法，并不断创新。整个过程是一个创造的过程，而不是一层不变的。如案例7

案例7：观察于大2班，幼儿进该区操作材料“挑小棒”，这是一个由多个幼儿共同合作的材料，一名幼儿把一束小棒握在手中，松开手将小棒撒在桌上，其他幼儿只能用大拇指和食指配合，一次捡一根小棒，并且不能碰到其他小棒，碰到的人就必须停下手中的游戏，机会让给下一个幼儿，最后捡小棒数量最多的幼儿获胜。在进行该材料操作的时候，幼儿开始吵闹，且慢慢转变为抢夺玩具，但幼儿们都没有像教师求助，林老师发现问题后，没有直接进行解决，而是和研究者一起观察幼儿。观察中发现，一个幼儿是因为有认为有个别幼儿手碰到其他小棒，而要求轮让机会，但是遭到拒绝，产生了矛盾。幼儿1：“你碰到了，你不能拿，要放着，让我来”。幼儿2：“我没有，你看错了”幼儿3：“我也看到了你碰了”“……”三个幼儿争论了一会，幼儿1：“不然这样重新玩，碰到的就不能拿”。幼儿2：“我刚才没碰到，重新玩就重新玩”。幼儿3：“找个人当裁判，不然大家都在玩都不知道”。这时三个幼儿找了旁边的幼儿当裁判，继续游戏。这时林老师走过去，说：“恩，你们想到的办法，真不错，待会收拾完跟大家说说你们刚遇到什么问题？怎么解决的好吗？”

四、讨论

（一）操作区中教师的积极有效回应有助于激发幼儿探索欲。

从本研究的结果中，我们可以看到在教师积极有效回应后幼儿能继续自主探索，最发程度发挥材料的操作价值，同时也让幼儿敢于、乐于在以后更主动地与教师发起互动。

（二）操作区中教师的积极有效回应有助于帮助幼儿提升总结经验的能力。

任何互动的结果得不到升华，化为幼儿内在经验，都是无效或者说缺乏意义的。经验不够丰富的教师对幼儿在操作区中自发或者被动发起的互动信号，敏感度低，或者说是遇到问题无法及时用最好的方法进行引导解决，而选择主动帮其完成或者帮其解决，而在解决后不能对问题进行总结或者提升，所存在的知识经验不能内化为幼儿所用，互动的效果留与层面。不易于于幼儿自主经验总结。甚至让幼儿终止其发起的互动，简单的在操作区中进行反复、单调的材料操作。而如果能引导幼儿进行自我总结经验，那在操作区中每一次的互动都将是教师为幼儿的经验提升做不同阶段的准备。

五、建议

教师如何在操作区中做到积极有效的回应，这将是我们所要解决的问题。

（一）在操作区，对于幼儿产生的互动时刻保持积极主动回应。

教师对幼儿在操作区中发起的不同内容的互动要采取积极主动回应的方式，教师对幼儿发出的信息以接纳的语言给予积极回是不够的，更应巧妙地利用语言、行动引导幼儿进一步操作、探索，同时还应鼓励幼儿自觉反思、总结经验，在活动中尽量给幼儿展示表现的机会，让幼儿操作区中得到到教师的关注的满足，及自主探究、合作的需要。

（二）在操作区中，创设有利于幼儿与教师互动的良好氛围。

操作区互动中，教师的回应要积极有效，需要教师创设有利于幼儿与教师互动的良好氛围。教师不是以指导者身份出现，更多的是一种同伴式的参与，从而能充分地发挥幼儿的主体作用。为他们提供各种探索和发展自我的机会与条件，满足幼儿的需要。教师应多鼓励，在师幼互动中，教师还应确立观察者、支持者这样的位置，让幼儿得到充分的肯定，鼓励幼儿多说、多做、勤思考。不要过多的告诉幼儿怎么做，而是引导幼儿发现，鼓励幼儿你会怎么做？你还能怎么做？

（三）在操作区中，创设有利于幼儿和幼儿之间共同协作、协商解决问题的环境支持。

在操作区中，教师要形成积极有效的回应，应该是尽量鼓励幼儿与幼儿自己的互动，教师只是以引导者，支持者，给予适当的引导，但主要的解决问题留给幼儿自身，让幼儿自己去思考，去磨合，去寻求更好的解决问题的途径。