深度学习视域下的混合式教学设计探究

摘要:信息技术与教育的深度融合带来了教学模式的变化，混合式教学模式应运而生，并将成为未来教育的新常态。然而，当前混合式教学下的学习还停留在浅层学习层面。深度学习要求混合式教学模式能够促进学习者认知结构的重构与完善、知识的迁移与应用、高阶能力的提升与发展、价值和情感的内化与升华，要求混合式教学评价的多元化与形成性。

关键词:深度学习;混合式教学模式;混合式教学设计

0引言

教育部印发的《教育信息化“十三五”规划》明确提出，促进线上线下混合式教学改革，建立线上线下相结合的混合式教学模式。混合式教学模式已经成为教育教学改革的热点。不论是教育主管部门、学校管理部门、研究者，还是一线教学实践者，对混合式教学已基本达成了共识:混合式教学将成为未来教育的新常态。但是，在实际教学中，由于教师、学生对混合式教学理解的局限性以及学生群体的复杂性，混合式教学下的学习还停留在浅层学习阶段，未能走向深度学习，未能充分发挥混合式教学的优势。

1混合式教学的浅层化表现

1.1表层化

从外在表现形式看，混合式教学通过线上和线下两种途径，将线上和线下两种物理教学空间结合起来。但部分教师对混合式教学的认识仅停留在外在表现层面，将线上教学视为一种教学手段和途径，作为线下课堂的补充。在线上教学阶段，教师只是给学生提供相关的视频、课件或慕课资源等补充性资料供学生自主学习。由于缺少教师的指导和反馈，学生的在线学习通常停留在浅层学习的层面。

1.2形式化

部分教师将混合式教学视为线上教学和线下教学两种教学形式的简单叠加，看作是线上和线下两种物理教学空间的机械相加。这种观念导致教师在进行混合式教学时，将线上教学和线下教学割裂，没有认识到线下教学是线上教学的延伸，教师需要根据学生线上学习的反馈情况实施线下教学，线上和线下两种教学方式是有机统一的。否则，混合式教学将流于形式，达不到促进学生深度学习的目的。

1.3碎片化

信息化学习存在知识获取碎片化和浅层读图的弊端［1］。在传统课堂中，教师会对学生的学习进行实时监督，能够较为及时、有效地督促学生在规定时间内连贯地完成规定的学习任务。但是，学生的线上自主学习则不同。由于学生对混合式教学的线上学习的重要性认识不足，且缺乏自主学习的自制力，不少学生会选择在一些碎片化的时间零散地完成在线学习任务，无法完全沉浸于线上学习内容，无法完成系统化在线学习，不容易实现深度学习。要充分发挥混合式教学的优势，必须克服当前存在的表层化、形式化和碎片化等问题，更好地促进学生实现深度学习。

2深度学习与混合式教学的相关性

2.1深度学习

1976年，马顿(Marton)和萨乔(Säljö)针对只是孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习，提出了深度学习的概念，指出深度学习是一个知识迁移的过程，有助于学习者提高解决问题并做出决策的能力［2］。国内外学者主要从学习方式、学习过程和学习结果三个角度对深度学习进行界定［3］。霍顿(Houghton)认为，深度学习是学生通过分析、理解、决策和解决问题进行学习的一种学习方式，并强调学生在学习过程中通过新旧知识的联系理解知识，并且能够在高水平思维的学习活动中主动、批判性地理解和运用知识［4］。景洪娜、陈琳、赵雪萍认为，深度学习是强调批判性思维的学习方式，并从特征上对深度学习和浅层学习进行了对比［5］。美国国家研究委员会(NＲC)将深度学习能力分成三个维度:认知领域、人际领域和个人领域［6］。美国研究院的SDL项目从学习结果的纬度诠释深度学习:深度学习主要包括掌握核心学科知识、批判性思维和复杂问题解决、团队协作、有效沟通、学会学习、学习毅力六个维度的基本能力［7］。从以上概念的厘定可以看出:深度学习是在学科核心知识掌握的基础上，通过基于理解的深层学习方式，在信息加工、批判分析、知识重构、知识迁移过程中促进学习者高阶能力的发展，着重强调在知识掌握的基础上提高学习者的高阶能力。许多研究重点关注的是知识结构的重构、知识的迁移以及高阶能力的培养，但深度学习还应注重促进学习者在学习过程中实现价值和情感的升华，这是深度学习更高层次的要求。当前，我国教育界正在开展的课程思政充分体现了深度学习的这一要求。课程思政是指将思想政治元素融入各门课程的教学中，实现在潜移默化中培养学生的世界观、人生观、价值观、国家观、民族观、历史观和文化观的目标。深度学习的价值和情感目标与课程思政的目标具有一致性。教育归根结底是培养人的社会活动，只有从知识掌握、能力培养和情感升华这三个维度考虑，才能促进学习者实现深度学习，才能实现教育的最终目标。

2.2深度学习与混合式教学的契合性

1)深度学习是混合式教学的目标。

混合式教学的目标是引导学生将浅层学习有效提升为深度学习，提升学生学习的深度。混合式教学旨在培养学生的自主学习能力和独立思考能力、反思和批判性思维能力、沟通协作能力、复杂问题解决能力和创造力，这些高阶能力正是深度学习的重要内容，是深度学习的目标。

2)混合式教学是深度学习的有效手段。

混合式教学模式强调“先学后教”，学生需要在课前阶段进行自学，这有利于培养学生的独立思考能力、自主探究能力和批判性思维能力，促进学生的深度学习。在线下课堂教学阶段，教师根据学生线上自学的情况组织课堂活动，通过教师进一步讲解重点难点，组织学生进行个人展示、小组讨论等，帮助学生深度理解所学知识。在课后巩固阶段，教师精心设计课后作业帮助学生巩固和内化所学知识，形成完整的认知结构;教师还可以设计一定的实践活动或者模拟实践活动帮助学生进一步内化所学知识，实现知识的迁移，提高实际问题解决能力。精心设计的、有针对性的课后作业和实践活动有助于学生将知识转化为能力，实现深度学习。

3)深度学习过程与混合式教学过程的一致性。

布鲁姆将认知目标由低到高分为六个层次:记忆、理解、应用、分析、评价、创造。在混合式教学中，学生首先通过线上自主学习“记忆”和“理解”浅层基础认知知识。课堂上，在师生和生生互动交流中，学生通过“应用”和“分析”内化所学知识，构建自身知识体系。在课后线上学习阶段，学生一方面可以无限次重复使用线上学习资源，反思“评价”所学知识，进一步强化认知;另一方面，教师通过网络平台发布拓展性和探究型任务及课后作业，帮助学生“创造”性地应用所学知识，实现知识迁移，提高实际问题解决能力。由此可见，深度学习和混合式教学的过程具有一致性。

2.3深度学习对混合式教学的要求

1)认知结构的重构与完善。

学习促进认知结构的变化，但单纯的知识量变不会引起认知结构的改变，新知识需要与原有知识有机融合才能实现认知结构的质变。深度学习不是简单的知识累积，而是在理解的基础上对新知识进行创造，寻找新旧知识之间的关联，将新知识融入原有知识结构中并进行重构，形成新的认知结构。在混合式教学下，深度学习始于课前的线上学习阶段。教师首先对学习者进行前端分析，根据学生现有认知结构设计线上学习内容，帮助学生在新旧知识之间建立初步联结。学生在线上学习过程中对学习内容进行分析、理解和批判性思考，激活原有认知结构中与新知识相关的知识，初步建立新旧知识之间的联系。在课堂讲解和讨论阶段，教师通过组织探究型课堂活动，帮助学生巩固和内化新知识，将新旧知识融合为一个有机的整体，形成合理完善的认知结构。但是，学习知识的目的不仅在于掌握知识本身，形成完善的认知结构，掌握核心学科知识，而是要学会运用知识，实现知识的迁移和应用。

2)知识的迁移与应用。

具身认知理论主张学生的学习要在深度理解知识的前提下，将知识迁移应用到不同的情境中，以实践的形式发展自身解决实际问题的能力［8］。要实现深度学习，学习者需要在实践和亲身体验中感受和探索知识，在实践中进一步完善自身认知结构，提高解决实际问题的能力。在混合式教学模式下，在完成课前线上自主学习、课中协作研讨后，教师还需要利用在线平台提升、巩固学生学习的效果。教师通过网络平台发布课后作业或组织课后实践活动，帮助学生将所学知识运用于实践，运用所学知识解决实际问题。

3)高阶能力的发展与提升。

混合式教学以深度学习为教学目标。深度学习要求混合式教学模式能够实现学习者高阶能力提升和发展的诉求。高阶能力是以高阶思维为核心，包括问题求解、决策制订、批判性思维和创造性思维能力。在混合式教学下，学习者首先需要在线上自主学习教师发布的学习资源，初步建立新旧知识之间的联系。这要求学习者对自身现有知识和新知识进行批判性的思考和分析，并找到两者之间的关联，将两者有机地结合起来，初步建立新的认知结构。在课堂教学阶段，教师需要根据学习者先行学习情况的反馈讲解难点、重点和易错点，并通过师生互动、生生合作等方式解决开放性探究问题，还要引导学生对自身的学习进行反思和评价，调整和完善自身认知结构。在课后学习阶段，教师还需要指导学习者将自身的知识体系实践化，创造性地运用所学知识解决实际问题。

4)价值和情感的内化与升华。

教学活动归根结底是培养人的社会活动。在教学过程中，要引导学生在知识学习和能力培养的过程中潜移默化地接受思想洗礼和情感陶冶，形成正确的人生观、价值观和情感倾向。与传统教学相比，混合式教学的教学空间更加广阔、教学时间更加纵深、教学形式更加多样。混合式教学要充分发挥自身优势，利用各种教学环境和教学形式建设民主、开放、对话性、沟通性和协商性的学习共同体，通过互动与合作实现有意义的深度学习，通过反思与交流获得有意义的教育体验，在知识学习和能力培养中塑造学习者的人格和价值观，培养学习者的道德情操，促进学习者价值和情感的内化与升华。

5)评价的多元化与形成性。

深度学习的评价强调自主性、真实性、过程性和反馈性，主要是让学习者在对真实任务的主动探究、不断反思中提升高阶思维能力、问题解决能力等高阶能力。在混合式教学下，教师需要对学生的线上自主学习、课中协作研讨和课后拓展巩固情况进行评价;学生在进行深度学习的过程中需要不断地对学习过程和结果进行反思，也就是对自己的学习情况进行评价;同伴反馈可以激发学生对自身知识结构进行反思，对同伴的表现进行批判性评价，有利于提升学习效果。混合式教学的评价内容呈现多样化的特征，包含对学习者的知识掌握、高阶能力和问题解决能力以及情感升华等方面的全面评价。混合式教学注重形成性评价，是对整个学习过程进行评价，包括课前自主学习的评价、课中交流和学习项目成果展示的评价，以及课后作业和课后拓展性实践完成情况的评价。

3深度学习视域下的混合式教学设计

针对当前混合式教学中存在的表层化、形式化和碎片化等浅层化表现，根据深度学习对混合式教学的要求，借助超星学习通平台，本文以综合英语课程为载体，将线上线下教学相结合，探索深度学习视域下的混合式教学设计。

3.1开展前端分析

在进行教学设计之前，教师首先需要对学习者和教学内容进行前端分析。对学习者进行分析是指了解学生现有发展水平和可能达到的发展水平，全面了解学生的“最近发展区”，以便有针对性地进行教学设计。对教学内容进行前端分析是指对新知识进行分析。教师在选择教学内容时要分析新知识是否符合学生的认知水平，学生能否顺利接纳和掌握新知识，是否能够通过学习新知识提高自己的认知。另外，教师还要分析新知识在整个学科体系中所处的地位，以便能与之前所学知识和之后将要学习的知识系统地连贯起来。通过对学习者和教学内容的分析，教师根据学习者现有的认知水平和群体特点，选择难度适当的教学内容，通过教学活动在新旧知识之间建立联结，实现学习者认知结构的重构与完善。

3.2确定教学目标

深度学习视域下的混合式教学应从知识掌握、能力培养和情感升华三个维度设定教学目标。以英语专业的核心基础课程———综合英语为例:从知识层面看，本课程的教学目标是以课文文本为载体，帮助学生夯实语言基础，了解文化背景知识和提高学生运用英语进行交际的能力;从能力层面看，本课程的教学目标是提高学生的高阶思维能力，通过课文学习提高学生对文本进行分析、判断和评价的能力，运用所学知识创造性地解决实际问题的能力;从情感层面看，本课程所选课文主题丰富多样，便于教师以课文为文本进行课程思政，引导学生树立正确的人生观和价值观;另外，教师应对文本进行延伸，引导学生用英语讲好中国故事、传播好中国声音，帮助学生树立民族自豪感和自信心。

3.3设计教学活动

深度学习视域下的混合式教学模式以学习者知识结构的重构、高阶思维的发展和知识能力的迁移为导向，分课前、课中和课后三个阶段进行。课前，教师布置线上自主学习任务。教师对学生的线上学习情况进行指导和反馈，将线上学习和线下教学有机结合，克服当前混合式教学存在的表层化、形式化等弊端，真正帮助学生在新旧知识之间建立联结。课中，根据学生线上学习的情况，通过课堂讨论、小组展示、重点难点讲解内化所学知识，完善知识结构体系。学生只有深度地学习线上学习内容才能完成线下教学中的课堂讨论、小组展示等活动，这是碎片化学习无法达成的。另外，教师需根据学生线上学习的情况组织线下教学活动，线下教学是线上教学的延伸，两者是有机统一的，不是简单的教学形式的叠加。课后学习是课前和课中学习的升华。教师通过布置基于真实问题情景的创新型和实践性作业，帮助学生实现知识的迁移和应用，进一步巩固、延伸和深化所学知识，实现真正的深度学习。以《综合英语2》中TheManintheWater为例进行教学活动设计(如图1所示)。

3.4实施教学评价

深度学习视域下的混合式教学评价是对学生在整个学习过程中深度学习情况的总体评价，包括对课前自主学习的评价、课中课堂讨论和展示的评价以及课后完成拓展性实践任务的评价。评价的主体除教师外，还应注重学习者自评和同伴互评。教师设计学习者自我评价量表，让学生对自身学习情况进行记录和反思，学习者还需要对同伴的学习表现进行评价。无论是学习者自评还是同伴互评，都有利于提高学生的批判性思维能力，对自身知识体系进行反思，在自评和互评中完善认知结构。教师要充分利用混合式教学模式的优势，利用学习平台对学习者的学习情况进行持续的跟踪，结合平台数据和线下课堂表现情况，从知识掌握、能力培养和情感升华三个维度对学习者的学习情况进行评价，为每位学生建立教学评价“档案袋”，实施过程性评价。

4结束语

要实现混合式教学的常态化发展，混合式教学下的学习必须由浅层学习走向深度学习。深度学习视域下的混合式教学设计应以满足认知结构的重构与完善、知识的迁移与应用、高阶能力的发展与提升、价值和情感的内化与升华以及评价的多元化与形成性为导向，以实现知识掌握、能力培养和情感升华为目标，引导学生实现深度学习。

参考文献:

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［8］张春兰，李子运．创客空间支持的深度学习设计［J］．现代教育技术，2015(1):25-31．

作者:延丽霞 单位:南京理工大学紫金学院人文与社会科学学院