“发展教师”之困

教育管理部门常常提及“发展教师”，力求以多种手段来推动教师成长。但是，教师群体的现状是什么样的？为什么需要发展？所谓的教师发展是不是提升教育技能？抑或是德能勤绩综合考量下的全面发展？如果没有外力的推动，教师是否在发展，是否会发展？“发展教师”是急功近利还是沽名钓誉？等等，问题众多，我们不妨追问。

就发展方式而言

“发展”的对象是“教师”，语词中“教师”是发展的宾语，处于被动状态。教育管理者往往用如下语词来谈论教师发展这个主题，如提高、提升、促进等等。但是，我们发现这些语汇的主动者都不是教师自身。从主动学习角度来说，这样的“教师发展”对于触及教师内心的成长似乎不会有什么积极的意义。

当然，如果这个“提”的施动者不是耳提面命的权威，而是教师主体，每一个教师由内心出发向自己秉承的教育理想攀登，才能使“发展”具有真正的价值。

但是，有多少“发展”不是某个督导的项目，而是教育者源于内心的教育理想而主动发起的自觉行动？很难说得清吧。

就教育环境而言

如果教育目标是行政命令下的检查条例，考核标准是全社会形成的唯分数论，那么，无论课程内容的大多数对于人未来的生活多么无用，无论教育的手段对遏制人自由的思想多么蛮横，无论考试分数完全不能决定人一生的幸福已成为多少人的共识，无论家庭社会对孩子们所受的磨难有多么痛心，无论求学有多么无聊……反观现状，仍然是灌输，仍然是提优补差，仍然是追逐重点，仍然是教辅泛滥，仍然是无视心灵、无视思维、无视自由、无视个人，仍然是全民不爱读书，不读书，没有学习的自觉，只有厌学的焦虑――虽然教育口号已经是“人本”！

乡村教师是有德行的，他们在意学生的生活、个性和思想，没有太多的教育方法和目的，也没有太多的考核评价和比对，他们获得了实质的发展，心灵的净化――因地制宜，因材施教的人本化的教育就在那里――因为他们常常是被权威环境遗忘的，是大山里“落后”的，这个意义上，我们看到，这“落后”倒反成就了真正的“人本”。

我们反思，是不是只有循规蹈矩的严格按照行政命令，专家指导来行事的教师才是一个“好教师”？依照这样的思维逻辑，只有能得到出题者标准答案的学生才是“好学生”？怀疑精神哪里来？创新哪里来？教育如何培养出创新人才？

这样的教育背景和教育环境，让一个个普通的教师朝着什么样的方向发展？让教师研究什么？教育理想和现实间残酷的矛盾将永远使教师在发展中挣扎，这样的纠结如何让教师能够获得发展的自觉？靠个人内心的强大还是靠专家团队的支援？理想教育是一个口号，当一个专家提出一个口号，有一批人拥护之后，也许会成为一种力量，但也一定会有强有力的反对力量或伪支持力量――形式支持，实质是用以装点门面。

对于教师发展也是这样

要求教师发展，原因一定是教师的现状不符合某些标准和要求，发展教师，也即为了让教师达到某些要求。好比“权威”与专家设定了一些考题，教师用自己的行为和思想来对照回答，即便很有个性化的道理，因为它们不符合出题者的思想和设定的答题路径而被判错误――于是要求被发展。我们思考一下，那些不规范应答的老师是好老师么？他们“不合时宜”改变教材，改变教法，着力让学生自由思考，他们是好教师么？尊重教师个性发展，考试平均成绩低于那些有“模式”学校的学校是好学校么？注重实践锻炼，疏于考试训练的教法是好方法么？对于评价标准，我们都要考量。有时候，我们会很无奈，很多貌似很合理的人本的标准其实是用来做文章的，是用来喊口号的，是用来装饰的。如果真正的柴米油盐不会变成胡椒咖喱生鱼片，那么，发展的目的值得考量，结果更值得怀疑。

教育目标决定的评价标准也决定了教师发展的方向，决定了教师教法的选择，决定了教师研究的态度。但，社会的教育习惯已成痼疾。

这就是无奈的教育环境。教师发展和发展教师纠结在这样的环境中，只有扭曲地生长。与其研究教师专业发展，不如研究教师的职业生存方式。是病梅，让它如何生长？如果要长得符合专家的要求，就按照设计者的要求，沿着绑住的铁丝钢架生长，这就叫做“设计”。倘若按着自然向上长了，便是出轨，便是教育质量差了，这样的行为一定会被“修剪”掉。

成就思想，成就行为有其必要的保障――自由，是必须的环境；自觉，是必要的精神构件；自主，是必然的行动纲领。

可以说，“发展教师”让“教师发展”成为无望的幻想――“病梅”怎有自然生长的权利？

也许，我们更需要发展的是社会环境，是多元人生和多元成就的观念。我们该如何在教育环境中与我们的教育伙伴一同前行，才是发展的课题。这也许是戴着镣铐跳舞。但是，我们看到了痼疾便有了攻克的焦点，我们有了困惑，就有了研究的方向――期待着，教师自由发展、自觉发展，成就幸福的教育人生。