学业自我概念影响因素的研究

摘要：学业自我概念与教育、教学息息相关，其影响因素的探讨一直是一个热点。学业自我与学业成绩的关系从相关研究到因果研究，至今形成了四种较权威的模型，且有研究表明学业自我与年龄、性别，社会经济地位等有着复杂的关系。

关键词：学业自我概念　学业成绩　影响因素

中图分类号：B84　文献标识码：A　文章编号：1007-3973(2011)005-157-02

学业自我概念自詹姆斯起就被视为自我的重要组成部分。学者们对学业自我概念的定义各不相同。Byme对学业自我概念的理解偏于认知的角度，还有些学者着眼于评价的角度，Marsh则认为学业自我概念应当包含体验的成分。

综合前人的经验和理论，并从自我的核心概念出发，郭成等众多学者将学业自我概念的概念界定为学生个人在学业中形成的与自身学业发展有关的较为稳定的认知、体验和评价。

1.　学业自我概念与学业成绩的关系

一些研究发现，学业自我概念与学业成就存在显著的相关，而一般自我概念及非学业自我概念与学业成就之间未发现有显著相关。

1.1　学业自我概念与学业成绩的相关关系

Hattie与其同事研究得出结论：自我概念和学业成绩存在较小的显著正相关，针对学业自我与学业成绩的相关研究表明，学业成绩及能力与学业自我概念的相关比非学业自我概念的相关要高，某一学科中的成绩与其相对应的学科学业自我概念之间存在显著相关。Marsh等人研究证实，数学学业自我概念与数学成绩有很高的相关，但与其它学科的自我概念相关不高。Marsh对高年级学生的研究发现，语文和数学成绩与它们相对应的学科自我概念存在高相关，但这两个学科的自我概念之间却几乎没有相关关系。为解释这其中的复杂关系，Marsh等人提、出了内部参照模型和外部参照模型。国内的研究也表明学业成绩与学业自我概念间存在正相关：李叶、田学红研究发现学业优秀的初中生与学业不良的学生之间的学业自我概念有非常显著的差异，并发现学生的消极学业自我概念的改变可以使学生的学业成就也发生改变；余欣欣、李山等研究发现，高中生的学业自我概念与学业成绩之间有显著的正相关，并且发现学业自我概念通过学习策略对其成绩有间接的影响：张怀春、杨昭宁研究发现：师范类大学生的学业成绩与学业自我概念的相关正在消失，这或许表明大学生在学业自我的认识有了根本改变。

1.2　学业自我概念与学业成绩的因果关系

Scheirer和Kraut的研究指出没有证据证明这两者之间存在因果关系，而Byme研究发现有的文章认为自我概念是因，有的认为学习成绩是因，还有的不能断定谁是因谁是果。这些研究表明，要清晰地揭示两者之间的因果关系有相当的困难。归纳过去研究者们对学业自我与学业成绩因果关系的研究成果，有以下四种模型：

1.2.1　自我增强模型

这一模型认为学业自我概念决定了学业成绩。人们对学业自我概念与学业成绩关系的研究兴趣来源于学业自我概念的变化可以使学业成绩发生变化的观点。同学业成绩相联系的自我知觉通过影响元认知的自我调节过程、学习动机和情感态度间接地影响了学生的学业成绩。

1.2.2　技能发展模型

技能发展模型认为是学业成绩决定了学业自我概念。Ma-rsh和Yeung的研究表明，学业成绩对学业自我概念的影响比学业自我概念对学业成就的影响更大。

1.2.3　交互影响模型

近二十年来，支持交互影响模型的研究成果越来越多。这一模型相比自我增强模型与技能发展模型而言更为符合现实，是一个将二者折衷的模型。该模型认为学业成绩影响学业自我概念，同时学业自我概念也影响学业成绩。Marsh等人回顾了先前的学者对学业成绩与学业自我概念因果关系的研究，发现这些研究中有很多研究方法上的问题，也有悖于学业自我概念的理论。他认为研究者需要建立起全面的结构方程模型，更科学更严谨地检测交互影响模型，并采用足够丰富的样本去验证结构方程的合理性以及其结论的概括性。秉承这一研究思路的指导，Marsh和Guay以10个小学生做为研究对象，采用跨年龄跨时段的实验设计最终证实了交互影响模型的存在，并且发现这一模型具有年龄稳定性。

1.2.4　发展观

上个世纪九十年代后，一批心理学者对学业成绩同学业自我的因果关系的顺序提出了新的观点，也就是发展观。该观点认为，随着学生身心不断地成长，其因果关系的顺序也发生了变化，对于幼小的儿童而言，两者间的关系主要呈现为学习成绩影响学业自我概念，而对于年长的儿童和青少年来讲，两者之间的关系主要表现为两者之间的交互影响以及学业自我概念影响学业成绩。Skaalvik和Hagtvet的研究证明了这一发展趋势确实存在。

2.　其它影响因素的研究

对于其它影响学业自我发展的因素，研究者主要从年级、性别、社会经济地位等角度进行了探讨。

郭成研究发现青少年一般学业自我的发展在年龄上存在相当显著的差异，不同年龄的青少年其学业自我概念的发展水平各不相同，总体上的发展呈现波浪式前进的状况，具体而言高二、高三时处在发展的低谷，初一和大一时处于发展的高峰。

Marsh等人研究发现，女生在阅读自我概念上显著高于男生，但其数学自我概念水平却不如男生，国内姚计海等人的研究表明，整个中学时期，男生的学业自我概念都显著低于女生。郭成则认为青少年一般学业自我的发展总体而言在性别上没有显著的差异，但在其具体的维度上则存在着显著的差异，比如在学业成就价值和学业愉悦体验的维度上女生显著优于男生，而在学业能力知觉的维度上男生显著优于女生。

Hansford运用元分析技术进行研究，发现低社会经济地位的人的自我与成就间趋于负相关。Eshel和Klein的研究发现，文化欠发达地区的儿童，其自我形象的诸多方面都受到严重影响，其认知情境超越其能力范围，社会比较也仅以能力较强的同辈群体为对象。对以色列低社会经济地位的小学生的研究发现，比之中产阶级为主的学校学生这些儿童正确评价其学科自我概念的能力发展得更迟缓。Marsh的路径分析研究表明，家庭的社会经济地位一方面通过其学业能力积极地影响其自我概念，另一方面又通过学校能力分组而消极地影响其学业自我的发展。以上这些研究表明，学生的学业自我的发展会不同程度地受到社会经济地位的影响。

王中会、许燕用问卷法研究发现不同学习风格对学业自我概念有显著影响。姚计海、申继亮采用问卷法，选取428名初一至高三的学生进行研究，发现学业自我概念及其各维度在有无偶像之间不存在显著差异，主要偶像类型对学业自我概念具有显著主效应。Christia Spears Brown和Campbell Leape研究发现性别歧视会对学业自我概念产生消极影响。

郭成研究发现影响青少年学业自我发展的重要环境变量有父母文化程度、家庭气氛、教养方式等一些家庭环境变量和

就读专业、喜欢专业程度、就读学校等一些学校教育环境变量，而影响青少年学业自我发展的重要心理变量有心理健康水平、学业应对方式、成就目标定向、自我价值感。

近年来，对于一些已经证实的影响因素在不同情景、不同人群中的贡献率和相关差异的研究开始逐渐增多。Woon ChiaLiu和Chee Keng John Wang研究发现对于能力水平不同的学生其家庭环境和班级气氛对其学业自我概念的影响有显著不同。Derek H.Berg和DonA.Klinger研究发现学业自我概念分别可以解释男生和女生自我沮丧情绪的68％～和62％。

3.　未来研究展望

目前，对于学业自我概念的影响因素的研究，相关研究多，因果研究少，对于学业自我自身的概念界定学者们的认识也有较大出入。研究者们研究的角度还较为单一，研究的系统性尚待完善。

针对以上问题和当年研究的趋势，未来关于学业自我影响因素的研究中，因果研究的比例将逐渐增大，研究方法将有创新。纵向的、多变量的实验研究方法对于学业自我有着特殊的意义，或许这也是未来学者的一大着眼点。

总之，学业自我概念作为一项与教育、心理等众多学科密切相关的重要的研究课题，还有很多问题尚待研究，其未来研究前景十分广阔，需要学者们给予更多关注。

参考文献：

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