对“教室”与“课堂”的再思考

【摘 要】本文通过作者经历的一次真实的课堂事件,引发了对学生的社会和校园角色、“教室”与“课堂”的社会性等教育领域核心概念的深刻再思考,并展现了一名教师在课堂上面临非预期课堂事件时做出判断、决策、付诸实践并取得良好效果的整个过程。作者试图呼吁教师和其他教育工作者把学生的“社会角色”和“校园角色”融合在一起,更全面的关爱学生。本文刷新并重新阐释了“教室”与“课堂”的定义和理念,以更有利于促进学生的全面成长。

【关键词】社会角色 校园角色 教室 课堂

【中图分类号】G424【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2009)07-0146-02

还记得那是本人从事教学工作的第二年,一个春季学期,我给一个日韩留学生班级上英语精读课。这个课程每周四课时,我很快就和这个班的学生熟悉了。虽然他们课下学习并不勤奋,但课堂上很听话也很有礼貌,作为一名年轻的老师,我更愿意把他们当作自己的朋友。有一天我刚刚宣布开始上课,就发现教室里一对坐同桌的学生情侣情绪很低落,两人显然是闹别扭了。只见那男生两眼直直的盯着面前未曾翻开的课本,而女孩则强忍着眼圈里打转的眼泪,脸有些红。尽管我向往常一样地开始了上课,但是我的心情突然很复杂。

在我做学生的年代,老师是很不乐意看到学生谈恋爱的,更不允许把私人关系和情感在教室和课堂这样的环境中公开,这种行为似乎是不可容忍的,因为传统的观念认为学生的本质任务是学习,来到课堂就要抛开一切影响因素,全身心投入课堂,否则不仅是对自己的不负责任,更是对老师的不尊重。然而,当时在课堂上,我却情不自禁的同情和理解这对学生情侣。我并不希望自己作为老师的尊严受到任何的威胁和破坏,但我更不希望学生压抑自己的情感、做自己不想或者根本没有准备好去做的事情。于是,我在安排了大家作小组活动后,径直走到那个女孩面前,并小声地告诉她:“如果有需要,你可以离开教室,等你调整好了可以再回来上课,希望你的心情尽快好起来。”就在我的话音落下的一霎间,她的泪珠顺着脸颊滚动下来。她点点头,起身离开了教室。我们的课程在继续着,而她的泪珠却给我留下了深刻的印象。

我庆幸自己的举措使得她的感情得到了释放,原本强忍着的泪水终于夺眶而出。也正是那一刻,我感到学生也在极力控制自己不要在课堂上宣泄自己的感情,她并不想影响课堂,她也想强制自己平静下来进入学习状态,但是她需要时间和空间来调节自己。倘若我对他们的情绪置之不理,他们虽然都安稳的坐在教室里,但各自的内心都如波涛汹涌般的在斗争,那么他们可能会以对抗的心理状态对待课堂的学习,这将是很糟糕的。虽是期待之中,却是预料之外,大约十多分钟后,这个女孩回到了教室,她冲我点点头,并平静的打开了课本。

我并不知道他们之间究竟产生了什么矛盾或问题,我也不想试图去安慰或劝解他们,因为在我看来那不是一个外语老师的职责。但是,我有义务为大家创造一个良性的学习环境,我也有责任关注和调动学生情绪。

学生的校园身份是学习者,课堂的参与者。当我们把学生、学习、课堂、教室这些概念放到一个集合去看待,我们不难发现:学生是个很受制约的群体。他们被要求到教室上课,参与课堂,进行学习活动。除了校园身份,他们还有社会身份,如:子女、兄弟姐妹、朋友、伙伴、社会团体的成员等等。然而从时间比重而言,大多时候校园身份远远超过了社会身份,校园环境这个集合在他们的生活中占据了太大的比重。因此,学生的社会性在一定程度上已经融入了校园身份中。从这个意义上讲,我们应当刷新对“教室”和“课堂”的理解。教室对学生而言就是一个小社会,而不只是读书、听课的空间。在这个社会中,他们相互认识,了解,交友,竞争,共同探究、共同进步。课堂并不是一个单一的老师和学生之间信息传递的相互作用,而是老师和任何学生个体之间、学生彼此之间共同构建、共同塑造的一个过程。这正与时长江、刘彦朝[1]所倡导的“课堂学习共同体”相辅相成;所不同的一点是,本文认为在此共同体内,除了老师和学生之间的互动外,还存在一个重要性不亚于前者的互动构建型式,即学生之间相互协商与进步。

“教室”作为学生生活和学习的社会载体,赋予学生权利和机会去选择、去成长。学生在教室中展现自己的真情实感,开展自己的交流与学习活动都是合情合理的。他们应该受到尊重和保护。只有当他们的情绪和生活状态处于平衡阶段,才能保证其在学习活动中能够积极参与和贡献。但这并不等同于放纵学生在教室中肆意宣泄情感,如果能真正把教室看作学生生活成长的一个小社会,那么学生的自由和自利在一定程度上就会得到保障;当学生享有一定自由空间和权利时,他们也会自然而然的学会更好的自我控制、自我调整以应对这个小社会中存在的矛盾与问题。借用赵昌木、宫顺升[2]两位学者的提法“教师的理性与自由”,这里正体现了学生的自由与理性。

“课堂”是老师和学生之间、学生与学生之间相互交融、交流、共同构建知识的一个载体。这也可以解释教育领域中大家都无法回避的一个问题:同一个老师用同一份教案和同样的授课方式,教出的两个班级却总有差别。当然,众所周知,这是因为学生在接受能力、用功程度、学习动机等等各方面存在差异。但是,答案还可以再作以下补充,即:由于学生个体差异带来学生与学生之间、学生与老师之间交流、回馈和吸收的信息与内容在数量和质量上均有差异。建构主义理论认为,一个群体中每个个体都为整体贡献自己的力量和智慧。[3]鉴于此,课堂上每一个学生都是教学活动重要的参与者和主体,如果大家能够全身心投入,教学效果就会很理想;反之,效果会在一定程度上受到影响。因此,当一个或两个同学的情绪不好时,看上去不会影响大局,其实他们会发生作用,只不过他们的作用还没有被充分意识到。

只有重新审视“教室”与“课堂”并充分理解其本质,才能真正地关注学生情绪,关爱学生发展。关注学生情绪,关爱学生发展正是教育、教学中不可或缺的一部分:它是保证教学效果的重要条件;是“公正、平等”原则的深层发展;更是“以人为本”的现实体现。刘庆昌[4]在其“爱智统一的教育原理”中讲到,爱就是由“关怀性”升华而来的,与本文所讲到的“关注”和“关爱”异曲同工。一直以来教育者们对智的重视是不言而喻的,而对“爱”的关注却并未上升到理论。

实践中要做到关注学生情绪、关爱学生发展,首先要赋予“教室”与“课堂”社会意义;认可学生的社会人身份,平等的对待学生。其次要乐于并善于与学生沟通,了解学生的生活状况。兰玉萍、王有升[5]从教育学角度分析了交往在实现教育目标方面的重要意义,并提出“教师要能够深入学生的内心世界,要真正的理解学生,要能与学生平等地展开对话,平等地进行交往。”这一点对于外语课堂意义尤其重大:交流与沟通本就是语言课堂目标之一;但外语教师需要把握好度,进行真实而有意义的交流,并非为交流而交流。譬如说,老师可以以自然的问候语作为课程的开始,在课间或相应的小组练习中询问学生近日的生活学习活动情况,在有可能的情况下,将学生的切身经历和体会作为课堂教学的案例素材。这样既保证了沟通,又有效的开展了教学活动。这也恰是对“教学回归生活世界”[6]的回应。

参考文献

1 时长江、刘彦朝.课堂学习和可抗共同体的意韵及其建构[J].教育发展研究,2008(24):26～30

2 赵昌木、宫顺升.教师的理性与自由[J].教育理论与实践,2009(4):46～49

3 何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究,1997(3、4)

4 刘庆昌.爱智统一的教育原理[J].教育理论与实践,2009(4):3～7

5 兰玉萍、王有升.论交往的教育学意义[J].上海教育科研,2001(2):11～15

6 罗儒国.教学回归生活世界的困惑与超越[J].教育发展研究,2008(8):27～32