在教育案例研究中改善教育行为

【摘要】教育案例研究是基于教育实践中需要解决的问题，在教育过程中持续进行实践改进，直至问题解决的一种研究活动。本篇通过：1.研究常态，激活内需；2.研究经典，寻找参照；3.研究专题，享受过程；4.研究流程，形成结论，具体分析了教育案例研究在改善教育行为方面的特点及作用。

【关键词】教育案例研究；教育行为；认识与改善

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2014）01-0021-04

【作者简介】吴亚英（1968-），女，江苏常州人，常州市新北区银河幼儿园园长，中学高级教师。

教育案例研究，是基于教育实践中需要解决的问题，在教育过程中持续进行实践改进，直至问题解决的一种研究活动。它具有基于需要、持续研究、见汪效果、形成结论等特点。教育案例研究在优化教师教育行为、促进理念与行为一致性方面，具有非常明显的作用。

一、研究常态，激活内需

改进自己、优化行为，其根本前提是，教师内心有需求。这个需求的产生，必须源于教师的自知，知道自己日前的教育行为不适宜。如何才能判断教育行为适宜与否呢？对常态情况下的教育案例展开规范深入的研究，是一种较为有效的办法。之所以取样常态教育案例，是为了获取最真实、最有代表性的实证。

【案例1】大三班邵老师组织的语言活动《皮鞋车》（片段）

活动开始，教师出示PPT，而后问：“如何让又脏又大的皮鞋变成漂亮的皮鞋车？”

幼1：在皮鞋上装上发动机。

幼2：在皮鞋上插上花。

幼3：除了发动机以外，还要装上马达。

师：让我们听一听小老鼠是怎么做的……

【简析】对幼儿的想象，老师们除了“嗯”“好的”之外，没有其他回应，就直接进入了下一个环节：讲故事。幼儿的回答，仅仅成为故事前的引子

【案例2】大一班周老师组织的操作活动《小小设计师》（片段）

在这个活动中，乔乔设计并制作的是面具、只见他先把一张长方形的卡纸对折、再对折……用剪刀在纸的相应位置比划比划，小脸绷得紧紧的，果断地用剪刀头在纸上戳个小洞，“嚓嚓嚓”几剪刀，两个“眼睛”就出现了……放下这张基本成脸型的卡纸，只见他拿起一条型纸，围着脑袋比试着，接着，又拿起一张条型纸，用双面胶涂抹两头，接出一段……面具做好了，戴上又拿下（眼睛与“眼睛”不对号）；“眼睛”太小了

乔乔又操起剪刀，三下两下，“眼睛”变大了……

此时，周老师走了过来，她看了看乔乔脚下的纸屑，皱了皱眉，面对乔乔，用手指了指地毯。只见乔乔无奈地放下剪刀，急切地、胡乱地拣着纸屑……

【简析】一个充满主动探索精神的思维过程被教师的“无知”打断了。

上述案例在教育实践中司空见惯，如果不进行案例研究，我们很少有“我的行为适宜与否”的自觉观照，也就不觉得我的做法有什么不妥。而当我们微格剖析、追问内心的时候，我们发现，那些习以为常的行为，问题其实很多。归纳一下，主要是对新课程观念的理解一知半解，对自身行为没有审视“为什么、如何做”的自觉。

比如案例一，新课程观念要求我们，教育要从幼儿的需要出发。第一个问答的目的是发现幼儿的经验基础、激发幼儿的想象与表达愿望。这个问题问得很好，幼儿回答得也很好。但是实践场中的我们，思路又回到了曾经：变设计时的幼儿中心为习惯了的授课中心，我们太习惯于按教案上了。

案例二中的我们，也是如此，我们习惯了组织，习惯了提醒、要求。对于“关注并敏感地察觉幼儿在活动中的反应”的纲要内容，我们忘记了；对于孩子行为表现的观察，对于孩子行为背后的动机、思维的解读，我们忽略了。

每个人都有向上的欲望，尤其是在发现自己必须向上的时候。上述两个常态案例，再现了我们依旧奉行的“老路子”的尴尬，再现了我们教育行为上的不足。事实面前，教师自我改善的内在需求被激活了。

二、研究经典，寻找参照

对于经典案例的研究，一般来说，首先必须有源于教师需要选择合适案例的研究思路。在此思路指导下，我们挑选了上海冰厂幼儿园池莉老师组织的《我和风儿做朋友》的案例，对适宜的学习方法、有效的教师应答展开研究。研究时，所有参与人员都观看录像，集中关注所要解决的问题，进行有针对性的课堂观察，从而对关注点进行思考和判断。

【案例3】万老师对大班《我和风儿做朋友》案例的剖析（择取“对抗赛”片段）。

实录：

比赛开始了。本节活动中“是否喜欢风”的辩论环节，幼儿清一色选择“喜欢”，于是老师“被选择”了“不喜欢”。录像中此时的师幼位置是这么安排的：幼儿坐在椅子上，教师单脚跪地面对幼儿。与幼儿视线平等。

幼1：我喜欢风，因为风能把头发吹干。

师：风能把湿的东西变成干的。真不错，贴上一个风爷爷。

师：我不喜欢风。早晨我刚刚把头发梳得整整齐齐的，风一吹就把我的头发吹乱了，所以我不喜欢它。这个理由能成立吗？（幼：成立）好，我也为自己贴上一个风爷爷。

幼2：我喜欢风，因为风能发电。

师：你的知识真渊博，来送你一个风爷爷。（幼儿开心地拿着“风爷爷”贴到黑板上）

师：我不喜欢风。女孩子是特别爱美的，可是风一吹，把我的皮肤吹得很干燥，皮肤都裂开来了，是不是？（幼：是）那也奖励我一个风爷爷好吗？（幼：好）请一幼儿为老师贴上一个风爷爷。

幼3：我喜欢风，有了风我们就可以放风筝了。

师：风可以和我们一起做游戏，怪不得小朋友喜欢它呢。

师：我不喜欢风。有一种风叫龙卷风，好端端的就把我们的房子给吹走了，太可恶了。（教师夸张的神情一下吸引了幼儿的注意）

幼4：我喜欢风，因为风能把湿的衣服吹干。

师：风能把湿的东西变成干的……（幼儿内哄：不算不算！）

师：为什么不算？（幼：因为他重复了）

师：嗯，这可是游戏规则，说过的不能重复，但至少也说明他已经在积极地动脑筋了。这样吧，我们拍手鼓励鼓励他。

【简析】了解风的利与弊，有助于幼儿辨证地看待事物，从而形成科学的思维方式。在活动中，首先要抓住幼儿的年龄特点，将大班幼儿感兴趣的“竞赛”性游戏融入活动中；其次，用丰富的情感、体态语不断地激励幼儿，用自身规范而富有哲理性的语言适时地点拔、引导，提升幼儿的经验，激活幼儿的思维，开阔幼儿的视野，使幼儿在原有的水平上得到发展。

借助经典案例，教师们在反复观看、详细记录、深入思考、理性判断的过程中，内化着《幼儿园教育指导纲要（试行）》的理念，比照着自身，‘寻找学习的榜样。

因教师的需求不同，我园参照“国际教育成就评价协会（IEA）学前项目中国第Ⅱ阶段研究”的测查工具材料一“对教师行为的观察”，设计行为类别分析表，确定具体观察内容，具体如表1（见下页）。

三、研究专题，享受过程

改善教育行为的案例研究，特别强调持续跟进，特别需要发挥群体实践智慧的诊断、重构，还特别需要被研究者由内而外的更新、改善、优化。

因不同阶段，教师有不同的发展需要。因此，我们首先要明确研究的对象和主题。对象和主题，可以是教师个体，也可以是群体中的共性不足。其次，要进行以课为例的教育研究，必须选择合适的教育教学内容和组织形式。

下面，我们以大班科学活动《我们的小脚丫》为例，关注师幼互动环节，对教师的观察解读行为、回应表现展开跟进研究。研究过程中，每位参与者要知无不言、言无不尽，寻找改进教学、改善行为的出路和方向，为后续的实践提供良好的认识与技术基础。具体过程如下：

【一研】发现问题：在师幼群体互动过程中没能处理好教师主导与幼儿主体间的关系。

实录：

A组幼儿的探索活动正热火朝天地进行着：

幼1：我发现脚上有一条一条绿色的筋。

师（大声地）：其他小朋友有不同意见吗？

（声音较大，好多幼儿把目光转向了教师。）

幼2：应该是蓝色的。

师：你观察得真仔细。

幼3：那是血管。

师：说得很对……

幼4：我发现脚像滑滑梯。

师（大声地）：你能不能说得明白点儿？

幼儿5：我用手拉住大脚趾，把脚用力蹬出去，我的脚就像一艘船了……

幼6（连比带划地）：我用手一压，这儿突然就变白了。

师（大声地）：你压在脚趾甲上，原来脚上有趾甲。

幼7：趾甲长在脚趾头上。

诊断：结合录像进行

从表面看，教师非常关注并积极参与幼儿的探索行为，与幼儿交流频繁，显示出一派“热闹喜人”的景象。似乎已经将幼儿的主体地位落到了实处，似乎做到了让幼儿在探索中自主学习、主动发展。细细品味，可我们发现：胡老师虽然非常想尊重幼儿的主体地位，但是由于缺乏与幼儿群体互动的技能，导致了为尊重个别幼儿需要却左右大部分幼儿思维，看似尊重幼儿实质是教师中心。

诊断建议：

降低音量和个别互动。

鼓励幼儿结伴交流各自的发现。

【二研】放低音量，引导幼幼互动

实录：

B组幼儿的探索活动开始了：

幼1：我发现我脚上一条一条的线。

幼2：我手上也有的。

师（对着两人小声地）：观察真仔细，那叫什么？

幼1：我知道了，是手纹。

师（看着幼2）：是吗？

幼2：手上的线叫手纹，脚上的线叫脚纹。

师（同样小声地）：真聪明！

诊断：还是结合录像进行

在这次活动中，教师能正确认识到幼儿的活动需求，在与个别幼儿互动时降低音量，尽量不影响其他幼儿的思维，并能用简单的语言以及眼神引导幼儿间的交流。但在交流时，还是顾此失彼。

诊断建议：

所提问题的指向要集中，不能散。

在交流同一逻辑的不同发现时，直接告诉幼儿“一个一个轮流说”。

用语言、手势、表情等提醒幼儿倾听同伴说。

用追问“谁还有不同的发现”来提醒幼儿说不同的答案。

【三研】熟练师幼群体互动技能

实录：

c组幼儿开始探索脚丫的秘密了。

（幼儿同样有很多的发现，从外形特征、部位特点到对脚型变化的想象。胡老师能很好地倾听、小声地互动，继续引领孩子相互说着、笑着。集体交流开始了――）

师：你们发现了什么秘密？

只见举得高高的小手，只见急不可耐到屁股离开座位跃跃欲试的样子。

师：来，让我们一个一个轮流说。

师：还有不同的发现的，请说？

诊断：

本次活动中，胡老师根据二研的诊断建议，不慌不忙地提问、提醒、回应，所有的孩子都有表达交流的机会。胡老师还较注意观察幼儿的表现，并在相应的外显行为上逐步老练：能根据交往对象的多少调整好说话音量、较好地运用体态语言等，在灵活参与活动、自如应对众幼儿方面，有很大的提高。

四、研究流程，形成结论

教育案例研究是效果非常明显的研究。

（一）具有清晰的操作流程

确定研究专题、采集教育案例后，所有参与者借助文字、表格、符号或影像手段，详细记录教育过程中幼儿的学习状态、学习表现，记录被研究教师的言行举止、神情变化，让流动的教育过程静态化、固定化，进而针对专题展开分析和解读，直至开出改善的处方。

（二）具有明确的研究目标

即帮助教师正视自己原有的教育行为，敢于剖析自己的内心想法，激活自控意识，练习反思路径――从幼儿学习效果反观我们自身行为的适宜性，反复研究应对教育不确定性的策略和行为，自觉调整或优化教育行为，提升实践智慧，促进专业化成长。

我们针对不同的教师、不同的行为类型，总结出不同的操作办法和程序（表2）。

（三）教师是研究的主体，实践场是他们的研究场

教育案例研究，实质是教师群体组建成的研究共同体，研究实践场中的自己、研究实践场中的同伴。在这个过程中，大家从不同侧面看到问题，从不同角度进行思考，进而形成比较全面和立体的透视。在这个过程中，每位研究者是“圆桌会议中的一员，既不放弃自己的责任，也不逾越自己的权利，充分行使着自己各抒己见的话语表达权，民主、宽容、合作中又不乏竞争和妥协”。在这个过程中，不知不觉就认识了自己原有的基础，找到了奋斗的目标和追赶的榜样，它较好地激活了教师的主体意识，强化了教师的职业责任感与敬业精神，增强了行为自控的有意性与自觉性。