我的“叙事德育”实践之路

最初，我喜欢写教育叙事，故事对我来说就是写作的素材。后来，故事走进了我的班级管理，主导了我的德育实践，让我对“叙事德育”的理念与实践有了更加透彻的研究――这就是我的“叙事德育”实践之路。

一、“故事法”的可能性尝试

我开始关注故事的教育价值，是源于一次意外。

每个班级都会有“刺头”学生，就是那种油盐不进、浑身是刺的问题生。小A就是这样一个学生，打架斗殴、扰乱课堂，甚至还对苦心教育他的班主任动了手。班主任一生气辞掉了“主任”之职，换了另外一个班级专心做任课教师。于是，我被火线“提拔”为该班班主任。就这样，我成了小A的班主任。

相安无事不过几天，小A就又在班里与任课教师发生了冲突，并且言辞激烈。当班干部把我叫到教室时，他们已经到了险些动手的地步。看见我来，他先是沉默了一阵子。我以为教育的时机来了，便开口讲刚刚酝酿出来的开场白。话没说两句，他脑袋一歪，眼一斜，不屑地嚷道：“尊敬师长，遵守纪律……你烦不烦，这样的大道理我比你懂得多。”忍住怒气，我让他去办公室冷静冷静再交流。他大声质问：“我为什么要去办公室？我和你有什么可交流的？”忍无可忍，我上前打算拽他到办公室。他一个亮身，摆出一个武术动作，笑嘻嘻地说：“怎么？想和我过过招，你知道老李（前任班主任）是怎么下台的吗？”看看他一米八还多的大个子，再想想他与好几位老师的交手经历，我犹豫了一下转身离开，打算去办公室打电话叫他的父母。身后的他一边跑一边嚷：“大家快来看，老王被我吓跑了，他也不是我的对手呀！”

我真想追上去一脚把他踹倒在地。但是，那样做的后果是什么呢？

事后，我对这个问题进行了深刻的思考：从整个事件来看，学生肯定是存在问题的，对他的教育不仅必要而且重要；从学生的反应来看，教育的道理是正确的，学生不但认可而且熟知；从教育的效果来看，效果为零也可能是负数，最后的结局就说明了一切。由此可以看出，即使教育的内容再正确，教育的方法不当，也不会产生理想的教育效果。但是，对于小A这样的学生，软办法不灵，硬办法不行，新办法又在哪呢？

心有不甘，我对小A进行了彻底“调查”。原来，小A是一个读完初三又从初一复读的学生，学习成绩并不十分差，只是他刚到这个班里的时候，经常被其他男生嘲笑是个“留级生”。自卑和抗拒，让他凭着身高和浑身的肌肉把他们一个个“征服”，小A成了班里的“老大”，打败对手成了他的唯一追求。颇有感触，我写了一篇文章《我不是你的“对手”》，表达了对他的理解：“我真的不是你的‘对手’，不是和你打架的‘对手’。你真正的对手是你自己，你得打败你内心里的自卑，然后去寻找你真正需要的东西……”这篇文章在杂志发表后，我“很不小心”地把杂志落在了小A的课桌上。小A在还杂志的时候，不好意思地摸着脑袋说：“老师！嘿嘿！”

一个“嘿嘿”，让我找到了教育的感觉。从此以后，我坚持把发生在小A身上的故事写出来，找恰当的机会给他看。不好的事，我表示遗憾；稍微好一点的事，我大加赞扬。慢慢地，小A没有那么强硬了，“刺”也软了很多。时不时地，我找一些励志故事给他看，他也有事没事地找我聊天。再后来，我在他的作文中被写成了他最信赖的朋友。我知道，我终于走进了他的心里，用故事，一点点走进了一个坚硬、封闭的内心。

小A的转变，让我开始重新思考德育：在我们已经习以为常的强制、灌输之外，是不是还会有更好的德育路径和手段？于是，我开始了基于故事的德育实践，并在不断的摸索中有了收获和更深刻的思考。

二、“德育叙事”的可行性实践

我把通过讲（写）故事对学生实施德育影响称为德育叙事。对于德育叙事来说，故事是德育叙事的内容和工具，讲（写）故事是德育叙事的手段。选择什么样的故事，由什么人来讲故事，选择什么样的叙事方法，这些都是开展德育叙事的关键。

（一）叙什么事：从“别人家的故事”到“我的故事”

利用故事对学生施加教育影响，这不是创新更不是独创。在我们的中小学教材中，就收录了各种不同体裁的故事，比如“孔融让梨”“囊萤映雪”“愚公移山”“乌鸦喝水”等等，这些故事具有很强的“德育价值”，伴随了一代又一代儿童的成长。但是，这些为数不多的故事零星分散于各个学段的不同学科中，没有形成一个有序的、有规划的育人体系。于是，在最初的时候，我就致力于建立一个完整科学的德育故事素材库。为此，我阅读了大量的书籍，并动用各种力量，大量搜集具有德育价值的故事。不长的时间里，我手里积攒的德育故事达到了一千余篇，包括各种历史故事、童话故事、寓言故事、名人典故、伟人传记等。这些故事经过我的“叙事化”加工，成为我对学生进行道德教育的主要素材。为了更便捷地选取、使用故事素材，我又把这些故事按照德育主题分成感恩教育、集体教育等十大主题，每一大主题下又分成多少不等的小主题，初步形成了一个内容丰富、架构完整、系统完善的素材库。在很长的时间里，这个素材库成为我的德育“宝贝”，为我的德育实践提供了鲜活的内容。

随着时间的推移和故事使用频率的加大，这个素材库的弊端也渐渐暴露出来：里面的故事多为说教性、道德化极强的控制型故事，道德指向性明确，学生听得多了，慢慢就会产生心理厌倦，德育效果大大减弱。换句话说，这些故事都是“别人家的故事”，听起来新鲜却不容易入心入脑。受小A教育成功的案例启发，我开始关注“我的故事”的开发：一是我写班级里发生的故事，讲班级里每一个学生的故事；二是引导学生写同学的故事，讲自己的故事。就这样，我初步构建了“德育素材库构建主题德育，生本化故事完善生活德育”的双线德育叙事素材整合模式。依托科学完整的德育故事资源，成系列、成体系地构建德育骨骼，利用学生之间真实的、生活化的故事，丰润并优化德育的灵魂与血肉。德育素材便一下子丰盛起来，德育叙事日渐丰满。

（二）如何叙事：从“我讲故事”到“大家演绎故事”

如何叙事，主要有三个方面的转变：一是叙事主体，二是叙事形式，三是叙事载体。刚开始的一段时间里，基本上属于我一个人在讲述故事。每到班会时间，我会根据班会主题的需要选择其中的一两个故事，有针对性地运用这些故事对学生施加影响。这样的独角戏，我唱了足足一年多的时间，班会模式的固定化让班会的吸引力明显降低，我的讲述也慢慢失去了吸引力。

有一次，我因为有紧急任务不得不中断刚刚开始的班会，委托一位同事代开班会。同事不善演讲故事，便把我准备好的故事交给班长，让他自己想办法。班长便在班里征集讲故事的人，没想到学生热情高涨，纷纷举手要讲故事。最终，经过竞争，一位同学争得了演讲权，不仅把故事讲得有声有色，还“擅自做主”添加了一个自己的故事。这件事，让我豁然开朗――自己讲故事，不仅累，还有可能出力不讨好，何不让学生成为讲故事的主体呢？从此以后，我便开始了“放权”，故事的演讲者不仅有自己班级里的学生，还有高年级的学生，已经毕业的学生，甚至低年级的学生；不仅有学生家长，学校领导、教师和校工，还有社会上各行各业的领军人物。他们叙事的形式特别丰富多彩，有口述，有表演，有视频，甚至有时会利用声光电化造出撼人的氛围。最重要的是，叙事的载体不再仅是班会课和每天的故事时段，班级博客、QQ群、微信平台等信息化的故事载体越来越丰富，故事漂流、故事沙龙、故事分享会等活动吸引了越来越多的学生和家长参与。在德育叙事成熟以后，我基本成了幕后人，德育叙事也完成了从“一个人的独角戏”到“大家演绎故事”的华丽转身。

三、“叙事德育”的可为性研究

2010年，我开始主持学校德育工作。也就从那时起，我开始把故事引入到“国旗下讲话”之中，逐步把“慷慨激昂”的领导“讲话”变成“讲故事”。就这样，被叙事化改造后的“国旗下讲话”也成了德育叙事的途径之一。基于此，我便打算把个人长期的德育叙事实践进一步提升，形成一个系统的、可操作性强的德育模式，以便让更多的班主任能够接受、理解并实践德育叙事策略。于是，我在“德育叙事”的基础上，提出了“叙事德育”的教育理念。

（一）什么是叙事德育

所谓“叙事德育”，是指教师通过叙述具有教育意义的故事或生活事件，影响和促进学生进行自我道德建构的一种德育理念，是教师对学生进行思想道德教育，促进学生品德发展的有效策略。从实践的价值上来说，它不是简单地叙述一个道德事件，而是要在道德事件叙述的基础上，借助事件本身所蕴涵的道德价值观加以分析、讨论、提炼，从而理解人生、理解自己、理解他人和社会，进而达到道德自我建构的目的。

叙事德育的教育价值就在于它的“软德育”特质，是要让学生在听取叙事的过程中，对故事有所感触，因感触而有所感动，因感动而有所感悟，受到启迪明理，促进学生品德的内化，达到教育的目的，实现一种柔性的道德教育。叙事德育与传统的道德教育相比，有四个基本特征：一是以故事为基本内容，通过故事营造的德育环境来引发道德教育的契机，让故事以更加隐蔽的形式来触动和感动学生的心灵；二是以叙述为途径，通过对故事进行形式多样的加工和改造，让故事以更加鲜活的力量来开启和走进学生心灵；三是以共情为特点，通过故事情境的再造和对故事情节的渲染，让故事感动和激励学生的心灵；四是以明理为目的，通过对故事德育价值的理性植入，让学生在故事中获得道德观念，从而感化和引导学生的心灵。

（二）叙事德育的基本策略

叙事德育作为一种系统的学校德育模式，不仅有其独特的理念和主张，更有着科学规范的操作模式，现在我结合自己的实践略加说明。

1. 系统规划学校德育，明晰德育目标和主题

当时，我所在的学校是一所处在城乡结合部的九年一贯制学校，学生大都是外来务工人员子女。从整体上看，学生的基本素质普遍较低且差距较大，做人、做事、学习能力较差。针对这种情况，我们在整体研究各级德育要求的基础上，提出了“学会做人、学会生活、学会学习”的学校德育主题，并把三大德育主题细化成24项意识或能力要求。以“学会做人”为例，我们把它分解为自我意识、集体意识、劳动意识、责任意识、担当意识、公民意识、国家意识和国际理解能力共8个小项，每一个小项都有具体的德育目标、德育内容、德育评价。通过这样的细化分解，我们就形成了以“三个学会”为主题的“3大项24小项”德育目标要求，作为学校德育工作的操作性纲目，列为学校德育工作的纲领性理念，统领学校德育工作。在此基础上，根据每个月的重大节假日及德育需要，大致划分月度教育主题，初步形成月度教育方案。

2. 寻找确定主题故事，启动“故事大课堂”

在月度主题确定以后，叙事德育实施者就要寻找和挖掘与主题相关的德育故事，利用每周一的国旗下讲话时间启动“故事大课堂”。也就是说，我们把常规的国旗下讲话进行叙事化改造，使之变成以讲故事为主的“故事大课堂”，开启全校的一周德育主题。

比如，我们通常把11月份列为“做最好的自己”主题月。某一天，我在校园巡视时发现一位班主任在处理两个闹矛盾的同学。无论班主任怎么规劝，一个学生总是强调是对方先骂了他，然后自己又打了对方就是理所当然的事情。看到这里，我马上想起了一个故事《保持自己的水准》，并迅速做好了“故事大课堂”备课工作。到了下一周周一早晨的升旗仪式，我主讲了“故事大课堂”。首先，我不提名地讲了自己看到的这件事，然后问同学们有没有经历过类似的事情呢？学生都笑了，有的大声说：“有有有！”看到这里，我为他们讲了一个故事：有一位教授，带着小儿子到市场去买水果，在水果摊上挑选水果时，小贩很不耐烦地说：“先生，你到底买不买？不要这样挑来挑去的。”教授礼貌地回道：“要买！要买！”接着把挑好的水果交给小贩，并问多少钱？小贩不以为然地说：“这可是很贵的哦，你买得起吗？”教授依旧谦虚地回答“买得起，买得起”，并把钱递给小贩。 在回家的路上，小儿子一路沉默，快到家时，实在忍不住，便问道：“爸爸，您是教授，是学者，在我心目中是偶像，是令我景仰的人，为什么今天却让小贩如此吆喝？难道您一点也不生气吗？”教授回答道：“待人有理、谦虚、礼貌是我的水准，无礼、势利是小贩的水准，我不能因为一个粗鲁的人，而破坏我自己的水准。”然后，我通过与学生的深度交流，让学生明白了一个道理：一个优秀的人，不能因为别人做得不对而跟着他去做，更不能因为别人做错了就以更错误的方式对待他人，因为那样，你就降低了自己的水准。

3. 围绕“故事大课堂”，召开叙事型主题班会

由国旗下讲话改造而来的“故事大课堂”，是开启一周主题教育的主要阵地，而真正深度落实这一主题的阵地应该是每个班级召开的主题班会。在下午的班会时间之前，每位班主任要结合“故事大课堂”揭示的主题，进行叙事型主题班会的备课，并在下午班会时间组织召开一次叙事型主题班会。

叙事型主题班会，是指围绕一个教育主题，有目的、有组织、有策略地呈现具有教育意义的故事或生活事件，调动学生对故事（事件）的积极体验、唤起情感上的共鸣，影响和促进学生品德发展的一种班会形式。叙事班会与常规班会的最大不同就在于德育实施手段的不同，常规班会往往以讲道理为主，把空洞乏味的人生道理强硬灌输给受教育者；叙事班会则是通过鲜活生动的故事把人生哲理、生活道德传递给学生，通过故事的浸润实现“大教无痕”的境界。

4. 亲子共享，让故事走进家庭

主题班会结束后，学生要将本周“故事大课堂”上校长讲的故事和主题班会上班主任讲的故事带回家，并与父母双向分享故事。根据学生的年龄段不同，这种“双向分享”可以有不同的标准要求：对于小学一、二年级的低段学生，只要求他们向父母大概复述学校里听来的故事，并请父母再讲一个故事给自己，实现父母与子女的双向讲故事；对于小学三、四年级的中段学生，不仅要求能够清晰地复述学校故事，还要学会与父母交流故事，耐心聆听父母的故事，同时尝试讲述自己身边发生的类似故事；对于小学五、六年级及初中学生，除了要求能够复述、交流、聆听故事外，还要写出一个相关的主题故事，班级搜集制作电子故事集。

如此，故事便以德育主元素的形式进入到了学校德育之中，并在时间、空间、人物和事件四个维度进行了拓展。时间维度上，故事从周一早晨开始贯穿周一全天，并延伸至全周，自始至终影响、陪伴学生生活；空间维度上，故事从升旗仪式的特定地点，到教室、校园乃至家庭，直至扩展至社会；人物维度上，讲故事的有校长、教师、家长和学生；事件维度上，整个德育过程的实施，不仅有讲故事，还有讨论、交流和总结，甚至辩论和质疑。在这样的理念之下，叙事德育就真正实现了故事的德育价值，成为一种有意义、有温度、有可操作性的德育模式。