关于中学语文课堂上教师角色的思考

[摘要]教师在语文课堂教学中是扮演“园丁”的角色，还是扮演“导游”的角色，教学效果完全不同。教师作为“园丁”的课堂，学生是被动学习；教师作为“导游”的课堂，学生是主动学习。后者对学生能力的培养和思维的发展更为有利。教师要完成自身角色的转变需要正确定位自己，培养科学的思维能力和文本解读的能力，以便提高课堂教学效果，促进学生能力的发展。

[关键词]教师角色；语文教学；课堂

[中图分类号]G635 [文献标识码]A [文章编号]2095-3712（2013）31-0056-04

[作者简介]马健维（1992―），男，江苏徐州人，南京师范大学强化院中文系本科生。

一、教师在课堂教学中扮演的角色

前日，曾有一篇据传为小学生作文的文章在网络上引发了一场关于课堂上教师所扮演的角色的话题讨论。文章从小学生的视角提出了对于“园丁”型教师与“导游”型教师的取舍。现将原文摘录如下：

用园丁来比喻老师，用花草来比喻孩子，每个人都知道。可是，园丁这个词，真的适合老师这个职业吗？

在百度上搜“园丁”这个词，第二个解释就是“可比喻老师”。但输入其他词汇，恐怕很少有“可比喻老师”这种解释。由此可见，中国的“园丁”思想被牢牢锁住，连百度、字典也承认了它的“功劳”。但我始终绝得，人的想法不可以是统一的，正如人们说：一千个人眼里有一千个哈姆雷特。

某一天，我发现我们脑中比喻老师的词都被“园丁”占满了。难道，没有其他的词了？嗯，肯定还有。哈！我想出来了：导游！这是个挺合适的词。以后再有这种问题，我就填“导游”，可以摆脱“园丁”的束缚啦！

导游，真的真的很合适。他们带我们去参观一个地方，我会看见树，你看见鸟，他看见草地。每个人发现、拍的景色都不一样。老师教我们的内容是一样的，但在某些人看来，这个对自己有帮助；在另外一群人看来，感觉那个适合自己。同样的知识，而我们对它们的理解不同，也造就了不同的人才。

反观园丁、花草，就不一样了。这些花草的命运都已经被安排好的了。牡丹不会变成玫瑰，百合不会变成月季。在风雨中，它们有园丁的保护，自己所努力的，也只不过是发芽，吸取营养罢了。它们只需要接受，而没有自己的想法。

所以，我希望老师像导游，带领我们去游览各种美好的风景，而不像园丁，修剪掉我们不听话的枝丫，最终让我们成长为只会听话的植物。

不管这是学生之言还是成人之作，仅从现今中学语文课堂教学的普遍情况看，这篇文章的确抓住了“要害”。现如今，在中学语文课堂设计与教学上，语文教师扮演“园丁”这个角色可谓尽职尽责。教师需要面对各种文本以及教辅资料，在庞杂的资料与文本中进行取舍、开发，从中提炼出教学所用的资料以达成教学目标。但是在教学过程中，这种过分的提前准备却使得教师容易倾向于满足思维结果的正确性，忽略思维过程的训练，过分关注形象思维能力，压抑了逻辑思维能力的发展。在课堂教学中，教师总希望自己提出问题之后，学生能齐齐地举手，或是此起彼伏地回答；与此同时，教师还希望学生的回答句句贴合自己的心意，让课堂设计恰如其分地实现。这样的课堂仅从表面上看，的确是成功的课堂，如果期中没有任何的人为造作，那么事实上也确实是成功的课堂。但是为了表面上达到这一目标，教师的提问就趋于琐碎化、泛化，教师的课堂设计过分重视提问前的引导和暗示，或者设置框架不让学生逾越。“牵羊吃草”，甚至“抱羊喂草”的教学方式在中学语文课堂上屡见不鲜。虽然课堂上大多数教师对于课文的词、句、段落、经典篇章的品读、体验和感悟均有很好的引领，但是对于作者的构思方式，或是文本材料之间联系的深层研究却很少见。现在的中学语文课堂在“百花齐放”的表面下，走的仍然是“一支独放”的老路子，教师没能从根本上开发出学生对于语文的思考能力。苏霍姆林斯基曾说过：“思考力的丧失是最可怕的丧失。”教师过度扮演“园丁”的角色在给予学生充分发展营养的同时也限制了学生独立思考力的发展。

“让学生独立思考”的呼声一直回荡在中学语文课堂之上。的确，相比于之前的照本宣科与禁锢思维的教学模式，现在教师所奉行的“不给予既定答案，鼓励新见解、新认识”的教学方式是值得肯定的进步。但是就如同在原本只种有月季花的花圃中，又新添了许多种类的花朵，从围栏外看去的确是姹紫嫣红的春天景象，但是这种“春天”仅仅局限在学生对于教学资料和文本的形象理解和思考上。

以《卜算子・咏梅》（）这篇词的教学为例，在现今的中学课堂上，学生在教师补充背景知识、稍加引领的情况下，完全可解读出这篇词中作者不回避险恶的形势、以乐观昂扬的态度藐视困难的胸襟。也会有学生产生许多新见解、新认识，但是基准方向与格调都是回归到对这篇词的主旨，即颂扬不畏艰险的革命斗争精神。可以说，现在语文课堂上学生的形象思维能力、形象解读能力已经得到了很好的开发，大量的教学资源已经为学生所用，但是这篇词的教学仅仅如此便足够了吗？在课堂上，这篇词不会引起学生很大的兴趣，对于他们熟能生巧的文本解读来说，这篇词已经称得上是简单的题目了；与此同时，很多教师对这篇词的教学也只局限于此。而孙绍振教授说：“一个称职的语文教师，要在学生忽略掉的、以为是不言而喻甚至是平淡无奇的地方发现精彩，而且揪住不放。”

同样以《卜算子・咏梅》这篇词的教学为例，孙绍振教授首先将这篇词与陆游的同名作品（驿外断桥边）进行纵向对比，比较两位词人对于冬天之美的不同感受，比较词中抒发的不同感情。仅此，这篇词的教学对开阔学生的视野就非常成功。更重要的是，这一做法成功引导学生从简单、独立的文本词、句、段落中走出来，从宏观的角度联系文本，再从微观的角度比较文本。这样，学生不仅在形象思维能力上得到了锻炼，在逻辑思维能力上也有了进步。更重要的是，学生的思维方法得到了训练。接着，孙绍振教授又将此篇词作与《沁园春・雪》这篇作品进行横向对比，引导学生深挖同一作者在描述同一季节的景物时，在写作材料的甄选上与情感表达上的不同。通过联系两篇脍炙人口的词作，给予学生更多的思考和研究空间。这样一来，语文课堂不仅仅是百花齐放，而是学生游于百花之中，教师角色的转变引起学生角色的转变，他们从教学材料的接纳者成为教学资料的甄选者，两者之间高下立判。教师要完成自身角色的转变需要正确定位自己、具备科学思维和文本解读的能力、考虑学生的学习需要。

二、教师的自我定位

教师对于自身定位是非常重要的，忙于田埂苗圃中与游于名山大川是截然不同的。教师想要变成“导游”就要先变成自己课堂的主人，做自己课堂的创造者而非执行者。在教师进行课堂设计的时候，首先要选择和使用教学资料。针对教学文本筹备相关的资料是进行课堂设计的前提，但是对教学资料的依赖容易使得课堂设计沦为教参的陈列馆，对于教学资料的不明智的取舍就使得课堂设计连篇累牍、照本宣科，教师沉溺其中难以自拔，遑论让学生自主发展。在进行课堂设计时，教师需要具备一定的想象力、洞察力、判断力和一定的实践经验、知识储备，比较、分析、选择教学资料。这并非一件轻松惬意的事情。

以《桃花源记》中“问所从来，具答之”与“此人一一为具言所闻”这两处为例，光明日报出版社2010年版的《初中文言文阅读点击》中，把第一个“具答之”的“具”解释为“都”，第二处“此人一一为具言所闻”的“具”解释为“详细”。这与此前历年的解释都不同，往年这两处均解释为“详细”。此时，倘若教师在进行课堂设计时，不能够对此进行自主判断，在课堂教学中便只能照本宣科，学生也就只能死记硬背。但是如果教师能够针对此处在课堂设计时具体分析，那么情况就截然不同。

在古汉语词典中，“具”字的这两个解释都是存在的。然而结合文本就能够发现，第一处如果解释为“都”，那么根据语境，此人回答的问题至少应大于等于两个，但是问题却只有一个，是“你从哪里来？”，那么可以推断此处的解释是不恰当的，仍然解释为“详细”。经过独立思考、认真分析，教师在课堂上面对学生的各种问题才能应对自如。

三、教师应具备科学思维与文本解读能力

在课堂教学过程中，教师应该及时抓住教学资料中的矛盾与问题所在，从而“以点成线，连木成林”。教师指导的教学文本解读应当有“醉翁之意不在酒”的境界，同时也要有“项庄舞剑，意在沛公”的明确方向。教师应当明确课堂设计的教学目标，而非注重于单纯的文本解读。

学生在教师的引导下解读教学文本，其目的是借助对于此文本解读的外在做法达到积累语文知识而且提高语文能力的内在目标，借助外在的解读过程学习内在的阅读与思考的方法、形成内在的思维习惯，并在解读的过程中接受思想感情、道德意识的熏陶。针对这一点，教师对于教学文本就要有宏观的视角，要能够像“导游”一样对于整个“景区”都有着理解，并且对于“景点”与“景点”之间的“道路”要熟悉，能够引领“游客”选择最合适的“游览道路”。所以在课堂教学中，教师应当拥有一个基本思路就是寻找切入点，让学生充分地自主解读，最终连点成线，交线成面，合面为体。让学生在深入透彻的了解教学文本的同时，也形成了自主研究文本和自主思考的能力。

以《社戏》的教学为例。学生初读鲁迅先生的这篇作品，已经能够感受到平桥村孩子的聪明能干、待人热情等，也能够体会月夜行船中的美景，以及“我”在看戏中的种种心理活动与情感体验。这样一个过程就像是游客初入景区没有导游的指引，也能感受大好河山的美丽或是人工景物的精致。但是，学生往往不能够把文中的人物与景色相结合，不能够把文中成人的认识与孩子的认识相统一，无法到达对文本的深层理解。教师可以在此处提供切入点，引导学生思考“一方水土养育一方人”，或是从“代代相传”的角度探究年长一代对于年少一代的影响。这样，学生便能够把景色作为描写人物的背景，就能够越过“知其然”，达到“知其所以然”的境界。

所谓“拈一叶而知天下秋”，寻找有效的切入点往往能够引领教学文本解读，能够带领学生由外而至内深入地理解文章的精髓。教师如果能抓住教学文本的肯綮处、动情处、丰实处、含糊处，课堂教学便会水到渠成。

四、教师应当以学情为教学的首要依据

“导游”型教师在课堂教学中要以“关注学情”为前提和目的。有些时候方向比行动更重要，教育的目的是育人，育人当然要以人为本。举例而言，曾有外国专家到某校听特级教师在优秀班级上公开课。这些优秀的教师与学生的课堂表现都不负众望：教师语言精炼，教态从容，板书即是重点；学生回答得十分流畅、精彩，从没有被教师的问题问住过，不同的见解也有碰撞，擦出许多智慧的火花。总而言之，这是一堂极其精彩的课。然而，这堂课在满足了所有听众的时候却让外国专家感到困惑不解，他们表示：“同学们回答的很好，好像什么都会了。既然什么都会了，为什么还要上这一堂课？”

不得不说，在许多教师的教学设计中，总是过分地考虑教学效果。教学永远是服务学生为目的，而不是为了取悦评课教师。教学目标的起点和终点都应当是学生。园丁养花为了供人欣赏这种想法是不成熟的，导游领队是为了游客才是真谛。当教师放弃了学生这一主体的时候，优质高效的课堂也就变得没有意义；当教师过度构思自认为巧妙的教学设计的时候，真正的教学智慧也就渐行渐远。在课堂教学中，一个合格的“导游”型教师，应当始终明确“我们要带学生到哪里去”，否则与教学的真正目的也就背道而驰了。

一篇小小的文章不仅启示教师应该在课堂教学中扮演什么样的角色，更为教师应该确立什么样的教学目标提供了依据。来自学生的呼声就是教师努力追求的方向。

参考文献：

[1]钱理群.中国教育的血肉人生[M].桂林：漓江出版社，2011.

[2]孙绍振.名著细读[M].上海：上海教育出版社，2009.

[3]马红宇.中小学教师胜任特征研究及应用[M].北京：教育科学出版社，2012.