创意阅读,“孵化”灵性习作

《现代汉语词典》中是这样解释“孵化”的：昆虫、鱼类、鸟类或爬行动物的卵在一定的温度和其他条件下变成幼虫或小动物。解析“阅读”与“习作”的关系，笔者发现，两者之间也存在着这样有趣的“孵化”现象。当然这里的“孵化”，更多地体现为一种触发、涵养、化育和推动。在阅读教学中，可以运用这些语言材料、范例来进行习作表达的指导，建构起根植于学生生活的习作要素认知框架，引导学生在理解课文的基础上活用表达技巧，吐露自己的心声，使习作教学有章可循、有法可依、有“家”可归。

一、 品“神来之笔”，触发习作意识的破土萌芽

阅读课，不是“教课文”，而是“用课文教”。教师应该在阅读中注意提炼和总结对学生习作有启发的“法”，从课文导入，带领学生读、赏、悟、写，环环相扣，紧凑自然。著名特级教师林莘执教的《颐和园》一课，在这方面给我们颇多启示。上课伊始，林老师的导入开门见山：“同学们都喜欢旅游，但几乎所有的同学在旅游回来后，都会有一个莫大的苦恼――写游记。为了让大家玩得开心，写得容易，这节课我们借《颐和园》这篇课文，来学学怎么写游记。”这样的切入，一下子就把文本定位成一个学习和模仿的“范例”，学生的阅读走出了惯常的“咬文嚼字”的模式，在教师的引导下，直奔全新的目标而去。

“快速浏览课文，概括颐和园给你留下的印象。”学生由此明白，游记类文章的首、尾两段，一般交代游览的总体感觉，显得印象鲜明、首尾呼应。

“中间游览的过程怎么写呢？请大家画出每段第一句话，说说你发现了什么？”学生据此发现，游记类文章每段第一句话大都交代游览的地点和顺序，这叫“移步换景”。

“这是一条有名的长廊，曾被联合国评为世界之最。请同学们猜一猜，颐和园的长廊被评为‘世界上最 的廊’。请从课文中找出根据来加以说明。”学生由此品味语言，学习“列数字”的说明方法，体会语言富于变化又准确精炼的特点。

“‘长廊’这一段共有几句话？作者是怎么把它们连接起来的？可以不写长廊两旁的花木和昆明湖上的微风吗？”学生通过探究体验又发现：游记不仅要写目之所及的景物，还要写心灵的感受，如此才能自然生动，引人入胜。

这样层层剥笋，节节打通，依着文本中的关键之处，描写中的神来之笔，寻幽探微，仿佛潜入深海探得骊珠，学生终于得其真谛：原来生活的每一次旅行，眼睛的每一处发现，心灵的每一次顿悟，都可以成为佳作。细细阅读，会发现每一篇文章都在悄悄地诉说――习作离我们就是这样近！

二、 造“无境之境”，呵护习作兴趣的蓬勃生长

教学二下《问银河》后，许多教师根据课后习题设计了随文延伸练习――“你还有什么问题问银河吗？像课文那样写下来。”殊不知对于银河，对于宇宙奥秘，学生知之甚少；对文中的“货轮”“客轮”“斜拉桥”“拦河大坝”“水电发电站”等名词也鲜有知晓，即使有一星半点的了解，也不足以模仿课文语言进行仿写。这个时候，既无“悱愤”之态，亦无触手可及的生活材料作支撑，教学难免陷入捉襟见肘的尴尬。

其实，我们细读教材就会发现，此项练习的目的，无非是训练学生的想象力，并仿照课文语言，培养学生的“语用”能力。有位教师在结束教学时这样引导：“同学们，对于我们不知道的，而又特别想了解的，就可以这样发挥想象力问一问！”然后，捧出一只玻璃缸放在讲台上，缸中水草飘飘悠悠，十几只“黑脑袋”正快活地摆着小尾巴。学生的眼睛一下子射出了惊喜的光！教师趁势发问：“想知道什么？快问问我们的新朋友――小蝌蚪吧！”学生兴致高昂，观察和表达的欲望在瞬间被激活――

“小蝌蚪，我问你，这么多人围着你，你是不是有一点儿害羞？”

“小蝌蚪，我问你，很久找不到妈妈，你是不是很着急？”

“小蝌蚪，我问你，整天呆在池塘里，你是不是穿着潜水衣？”

一连串充满童趣的问题，在教师的鼓励和引导中连缀成诗，并板书在黑板上。这不仅使学生品尝到成功的喜悦，也明白了习作就是表达自己想说的话，并把它写下来。这一创意教学中，教师自觉建立了“儿童习作”的概念，帮助学生跨越了说和写之间的鸿沟，使学生对习作充满了好奇和自信。

三、 会“言外之意”，化育习作品位的借势升格

笔者认为，学生阅读文本，也应该关注“文章是怎么写出来的”，唯如此，方能识得文本真意，与作者心心相印；唯如此，才能提高习作品位，让表达水到渠成。

有幸聆听特级教师管建刚执教《理想的风筝》一文，忽有顿悟之感――阅读课的精彩和高效，有时需要另辟蹊径，依靠与之和谐共生的习作指导来演绎和呈现。

管老师从解读文本之始，就将视角瞄准了文本的表达方式，用来表达文“言”之“意”，引导学生探究作者的四道构思，领会“言外之意”。

其一是故事选择的构思。两个写课上的，两个写课外的。由此揭示了用故事写人的第一个奥秘――故事的分配。紧接着，老师问：“如果写某个同学好学的特点，你怎样选择材料、分配故事？”学生立刻领悟了选材的学问。

其二是故事长短的安排。通过观察每个故事在文中所占的篇幅，来发现作者对材料主次、详略的安排，并知其所以然，了解如此布局对表达中心的作用。

其三是明了四个故事内在的关联。一、 三两个用来表达刘老师的“乐观”；二、 四两个用来表现刘老师的“坚强”。老师问：“为什么不写一写刘老师的其他故事，比如说拉二胡，或者爱学生等等？”由此认识到选材必须围绕中心，为中心服务。

其四是发现四个故事之间的连接。课文是以“写景”来过渡的，这更体现了一种写作的艺术，使行文不至于僵滞呆板，而是疏密有致，如溪流在山间自然行进，叮咚有声。

最后，管老师结合板书小结，左边一列呈现的是文本的内容，右边一列赫然是文章的写法。经此一课，学生对“刘老师”其人印象至深，更重要的是，对“用故事写人”这类文体的把握了然于心，对于如何立意选材，如何谋篇布局，如何叙述描写，如何加工材料组织成篇，都有了本质性的认识。

四、 探“通幽之径”，催生习作灵感的恣意绽放

“读”是读人家的“写”；“写”是为了自己和别人的“读”。从这个意义上说，每一篇阅读课文也同时可以具有写作范文的功能。所以，对某些课文的解读，就可以让学生用习作的方式来实现。著名特级教师于永正教学《珍珠鸟》一课，最后这样引导：“你就是那只可爱的珍珠鸟，在调皮捣蛋中，你明白主人对你的呵护和溺爱，你喜欢这样的主人吗？你愿意写一写，表达一下你的感情吗？”由此，让学生写一篇《我的主人冯骥才》。这无疑是一种新的尝试和创造，如同走上了一条“通幽”的“曲径”――在“读写一体”思想指导下，实现了“读”中寓“写”，让课文现身说法；“写”中促“读”，以“写”解读课文。如是训练，让学生真切感悟到，习作无非就是写下自己想说的话，一念而动，灵感迸射，佳作天成。

（作者单位：宜兴市伏东小学）