关于课堂练习有效性的思考

倡导“以练习与作业为主线的教学形态”是课改以来小学语文教学迈出的一大步伐。我市教坛新秀练兵期间曾以苏教版二下《台湾的蝴蝶谷》作为教学内容，进行了赛课。课堂上大家对语文练习的重视与探索是其中比较鲜明的共性之一。但是教学主要的问题也出现在课堂练习的设计、实施环节，刻意追求练习的形式，无度夸大练习的范畴，将练习与文本割裂开来等种种问题，使阅读教学无形中又走上了新的极端。这里不妨举几例。

事例(一)：理解“色彩斑斓”的意思。教师首先要求学生给“斑”组词，然后告诉学生，这里的“斑”就是“斑点”的意思，“斓”就是“色彩艳丽”的意思，那么整个词语呢?学生回答不上，教师再次告知：“色彩斑斓”就是“色彩丰富艳丽多彩”的意思。

事例(二)：临近课尾，安排感情朗读：“那么美的地方，谁来夸夸它?”抽几个学生朗读，情感不够，教师一再扬起手臂，把学生的情绪、音调使劲往高里带。

事例(三)：课文先后出现了三个表示色彩丰富的词语――“色彩斑斓”“五彩缤纷”“五颜六色”。对此，教师在初读感知阶段这样组织学生学词：让一个学生自由说出几种颜色。学生一口气说了一大堆――黄色、红色、蓝色、白色……教师引导：这样说太简单，表示颜色的词语可以说得不一样，比如“红彤彤”。学生第二次“说”颜色：绿油油、金灿灿、黑糊糊……教师再一次引导：说颜色还可以这样说，如“玫瑰红”“雪白”。学生第三次在教师的帮助下“说”颜色：(老师)金――(学生)黄、(老师)银――(学生)白、(老师)草――(学生)绿……

这样的事例在课堂上随处可见，举不胜举。置身这样的课堂，可以明显地感觉到阅读教学重体验、强分析、人文见长的原有模式正在发生着鲜明的变化，学生语言学习、言语实践的机会正在不断增加。然而遗憾的是，好多练习的结果并没有达成教师预设的目标，练习的有效性问题很值得我们深思。

一、对练习的程度缺乏定位，教师主导过于强势

这里所说的练习的“度”，包含两个维度的考量，一个是学生的认识程度，一个是练习的深入程度。以事例(一)来说，用“词素分析”理解“色彩斑斓”，本是一个很常态的学习任务。但是，对于二年级的学生来说，用词素分析“色彩斑斓”没有想象中那么简单。尽管教师先行帮助解决了“斑”“斓”这两个难理解的字，但是要提取整个词语的意义，学生在思维上还需要经历一个复杂漫长的过程：逐字理解“色彩斑斓”四个字的意思“色彩”“斑点”“色彩丰富艳丽”；然后在综合字面意思的基础上提取“色彩斑斓”整个词语的意象：最后用自己的语言把它正确地表达出来。显然这样复杂理性的思维过程不是二年级学生擅长的方式，练习的“深入程度”已经远远超出了学生能够接受的水平。

其次，教师对学生理解词意的能力发展过程缺乏了解。识字学词，理解词义，对于低年级学生读懂课文内容、提高阅读水平当然非常重要。但是学生对于词义的解读能力是层层递进、逐步发展的，需要经历一个从模糊到清晰、由浅入深、从表到里、由感知感悟到抽象概括的过程。这个过程不是一下子就可以走完的。而且学生对于新词的认识，就像是结交一位新朋友，学生会在不同的场合、不同的语境中不断地碰到这个朋友，触摸、玩味次数多了，对新朋友的了解也一点点增进，对词意的理解才能达到立体而全面的程度。而学生同时也是在这样不断理解词语、深入词语的过程中形成自己关于“读懂词语”的个性化的认识和经验。这些认识和经验就是我们常说的学习方法。“词素分析”，的确是很简便的解词方法之一，但是“词素分析”更显理性和概念化，对学生的思维要求也更高。就二年级学生来说，他们擅长的是通过上下文、联系生活经验整体感知的理解方式。逐字分析“斑”“斓”的意思，通透词语中每一个字与整个词语的关系，希望一步到位把一个新词读懂读透，其实违背了语言学习的规律和学生的学习心理。这也就难怪课堂上出现学生懵懵懂懂、教师一再告知的场面了。

二、对练习的过程缺乏耐心，结果意识太过明显

对于事例(二)描述的朗读练习情况，日常课堂中也时有所见。把朗读当做目的、当做结果来追求的练习，只会使练习的路越走越窄、越走越无味。

“感情朗读”作为教学中的一个环节，把它与“初读感知”“精读品悟”“迁移拓展”等各个教学环节相提并论，各自为政，无形中就割裂了“朗读与理解…‘朗读与品悟”“朗读与联想”等的紧密关系，将“感情朗读”独立于品悟、理解之外，为朗读而朗读，为感情而感情，这样的朗读如断源之水、无米之炊，失去了丰富、充盈、鲜活的生成过程，读起来拿腔捏调、装腔作势，不活泼、不生动、感情干瘪也就在所难免了。

而且，从课堂结构上看，“感情朗读”作为点缀或者成果展示，常常被安排在课尾集中进行。这样的“感情朗读”常常异化为个别好学生的“课堂秀”，似乎这几个学生读好了，就代表着这一课读好了，代表着全班都读好了。这样的“朗读练习”大多蜻蜒点水，评价也是避重就轻，以肯定优点为主，对存在的问题视而不见。所以学生天天练习朗读，但还是读不好、读不真、读不深，这跟平时缺乏深入、细致、扎实、到位的朗读指导是分不开的，也跟教师缺乏以朗读为手段深化言语实践的教学意识有很大的关系。

三、对练习的性质缺乏思考，课堂节奏失于调控

事例(三)所示的词语练习，乍一看，很有新意、深意。从一开始“通过说颜色来丰富词语的意象，理解和把握词语的内涵”，逐步发展到“关注表达方式，提升词汇质量，丰富词语积累”，整个过程步步为营、关注形式、指向积累。但是这样的词语练习放在《台湾的蝴蝶谷》一课的“初读感知”阶段是否合适，同样值得商榷。

这个练习步骤多，过程长，花时自然不少。仅仅为了反馈一组词语的理解，就占用了这样大块的课堂时间，无形中拉长了初读环节的战线，使初读阶段显得特别冗长、沉闷，客观上造成了整节课头重脚轻、笨重拖沓的感觉。

其次从学生的角度看，第一次“说颜色”很顺利，第二次“说颜色”也不成问题，第三次”说颜色”就有点“磕磕碰碰”，因为学生把握不住这种用事物名称来表示颜色的词语的结构特点，最后是在教师的引导下，学生部分完成。所以综观整个“说颜色”练习设计，目标集中、结构严密、层次清晰，看起来相当完美。但是从学生的反应来看，练习要求或滞后，或超前，存在与学生的言语水平不同步、不合拍的情况。

事实上颜色的三种表达形式，并不是从文本的言语原型出发来设计练习的。“蝴蝶谷”里的蝴蝶“五颜六色”“色彩斑斓”“五彩缤纷”，透过这一组文字，激起神奇的想象，在脑海中自主建构起丰富真切的画面，让学生感受千万只色彩艳丽的蝴蝶翩翩起舞、奔赴盛会的热烈、华丽和炫目，这是课堂需要把握的。而现在教师根据自己的“主观意愿”，仅从蝴蝶的“色彩丰富”话题切入，搞起了三种表达形式的“基本功训练”。这种脱离文本依凭的“基本功训练”，很容易在教学上造成脱节和偏离主线，使课堂显得机械而生硬。

综上所述，不难发现，课堂练习要提高质量，提高效率，光有练习的意识是远远不够的。练习是一项综合工程，练习的设计和实施，跟文本资源、学习心理、教学规律、学生特点等都有着千丝万缕的紧密的关联。如果说阅读是学生、教师、文本三者之间对话的过程，那么练习不妨视作阅读过程中学生、教师、文本三者对话的“载体”。从“载体”的视角出发，我们在设计课堂练习的时候，必需摆正三个“位置”。

首先，摆正学生的位置。学生是课堂练习的唯一主体，要保证学生在任何时候、任何环节都是练习的主要参与者。这也就意味着练习内容和形式的选择，要遵循学生的学习规律，切合学生的学习特点和发展需要。练习要重过程，轻结果，要保证学生充分参与练习的时间。

其次，摆正文本的位置。课堂练习一不小心就会沦落为“基本功训练”。要避免细碎、机械、远离文本、缺少依凭的课堂训练，就要从文本出发，正确认识文本的学科价值，准确把握文本的言语特点，沿用课文原型，争取一课一得，课课有得。

最后，摆正思维的位置。课堂上学生参与练习的时间是非常有限的，不要满足于课堂上学生的“手动”“口动”，要让学生的“思维”动起来。只有摆正“思维”的位置，练习才能真正从本源上滋养能力、发展智慧，使学生的思维创新，充满活力。

(浙江省奉化市教师进修学校315500)