湖南省教育科学“十一五”规划课题

由澧县第六中学承担的、校长柳谊主持的湖南省教育科学“十一五”规划课题《新课程课堂教学中的问题与对策研究》（基础教育应用研究领域，课题批准号：XJK08CJJ057，附件一①），历时四年研究，已基本完成研究任务，初步达成研究目标。现根据《湖南省教育科学规划课题管理暂行办法》的规定，课题组就本课题研究的基本情况及成果从七个方面予以报告：

1 问题的提出

我们选定《新课程课堂教学中的问题与对策研究》这一课题，主要基于如下几个动因：

1.1 社会飞速发展与世界性人才竞争的时代呼唤。今天的世界正处在一个巨大变革的时代。这种巨大的变革影响到社会方方面面。教育是社会生活的一个重要方面，它必须能够适应这些变化以促进社会的健康发展。充分发挥教育的功能，进行必要的改革，这是今天的教育工作者应有的基本认识。

20世纪中叶始，世界各国都把中小学课程改革与课堂教学行为优化作为关系国家、民族生存与发展的重大问题看待。欧美国家在课程标准建设，特别是适应时代需要的课堂教学方式与考试制度改革等方面积累了许多经验和成果，尤其是美国、加拿大、以色列、德国、日本、澳大利亚等发达国家更重视培养目标、课程内容、课堂教学模式等方面的优化，想以此作为实现学生学习方式根本变革的推手，培养具有终身学习愿望和能力的、具有国际竞争力的未来公民。

我国早在《学记》中就有“教学相长”的论述，甚至出现了像王守仁那样注重顺应儿童性情的教师教学行为主张。历代教育家们在关于教学原则、教学方法、师生关系、教师素质等问题上都对教师课堂教学行为提出了要求。进入新一轮课程改革以后，对于这一领域的研究更是取得了积极进展，尤其是在新课程课堂教学研究、课程与教材研究、学生学习方式研究等方面。目前的研究重点已逐步转入到以提升课堂教学效能为价值追求的前提下，如何真正将新课程理念落到实处实现师生课堂教学行为优化上来了。

1.2 新一轮新课程改革的严峻挑战。2007年秋季开始，普通高中进入新课改后，课堂教学状况有了很大改观，现代课堂意识逐步形成，教学方式灵活多样，学生主体地位有了更充分的体现。当然也还存在一些不容忽视的问题：一是，教师的现代课堂教学改革意识和课堂教学操作之间存在较大差距，课堂教学操作的学科化和个性化体验不多；二是，课堂教学忽视基础知识、基本能力的问题较为突出，教师忙于变革教学行为和学习方式，而对学生的基础知识和基本技能训练重视不够；三是，个别教师在教法上刻意求新，玩“花架子”，片面强调所谓学生的主体地位，课堂上提问过多、过滥，存在明显的简单化倾向；四是，课程资源开发不够，照本宣科。如此种种，给新时期课堂教学提出了新的严峻挑战。

课堂教学改革与学校发展的迫切需要。2004年1月至2007年1月，我校承担了湖南省“十五”重点资助规划课题《新课程改革条件下推进师生合作教学的研究与实践》研究 （获省“十五”规划课题优秀成果二等奖，见附件二①），课题的结题正逢高中课程改革启动之时，我们发现课堂教学的实际与新课程标准的要求相差甚远，许多传统的教育观念，教学思维方式与新的课程、教学理念产生了碰撞，许多深层次的问题不断凸显。如，班级人数偏多，教师满堂灌，师生互动呈单向、线性状态，学生主动参与体验活动太少，教法单一传统，小组学习流于形式，合作探究目的不明，作业形式反馈单一。这些问题互为因果，相互牵联，如果得不到有效解决将严重阻碍高中新课程改革健康有效的持续推进。于是，我们决定在已有的研究基础上，以新课程课堂教学中出现的问题与困惑为抓手进行研究，寻求解决问题的对策。

2 理论依据

2.1 马克思主义哲学原理。事物的变化发展是内因和外因共同作用的结果，内因是事物变化发展的根据，外因是事物变化发展的条件，外因通过内因起作用，而事物的矛盾运动又总是和事物外部的影响分不开的。由此可见，课堂上师生教与学是内因和外因的辩证关系。课堂教学是师生双方的生命活动。课堂中的内因和外因同时相互作用，形成一个生态性的积极心理张力场，课堂就会精神饱满，效益倍增。

2.2 皮亚杰（J.Piaget）的建构主义理论。建构主义理论内容丰富。对于教育而言，其核心就是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构（而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上）。以学生为中心，强调的是“学”；以教师为中心，强调的是“教”。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强力支持，建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。

2.3 沃勒的课堂生态学观点。美国教育家沃勒在《教学社会学》一书中提出课堂生态学概念。他认为课堂就是处理高级生物体――人与教学生态环境的关系，对教学的意义、存在以及教学对象个人的发展起影响和调控作用的多元环境体系。可见，课堂应是一个多元非线性系统。根据生态学原理来研究课堂教学，使我们能以一种新的思维来重新审视课堂，找回课堂教学中长久缺失的东西，关注人的生命成长以及多样性，从而让课堂发生“哥白尼”式的革命。

3 课题的界定与研究意义

我们研究的课题是《新课程课堂教学中的问题与对策研究》。

3.1 课题界定。新课程课堂教学。一般意义上，课堂教学是指以课程内容为中介的师生双方教与学的统一活动，它包含课堂上教师教和学生学两个方面。本课题所讨论的主要是高中学段进入新课程后教师课堂教学中引起、维持或者促进学生学习的所有行为。问题，特指师生在新课程课堂教学中出现的影响新课程深入推进和师生成长与发展的现象、困惑，我们应该解决且亟待解决的问题。对策，基于新课程课堂教学中出现的困惑与问题，以先进的教育理论和校本实际为依托，着眼于师生发展，立足课堂中师生角色、行为关系、课堂结构、学习方式与课堂评价等进行审视与再认识，解决传统与创新碰撞出的困惑与问题，着力构建新课程生态课堂。

3.2 研究意义。①研究的理论意义。本课题立足新课程课堂教学中存在的问题，把课堂看做一种特殊的生态系统，着眼于整体、联系和共存的观点，以生态学一般理论来研究教学的问题，阐述生态课堂的内涵、本质，并提出符合生态学原理的课堂教学策略，为生态课堂构建提供新的视觉，拓宽了课堂教学研究内容，丰富了教学论研究内涵，在完善和发展新课程背景下的课堂教学研究相关理论方面起到了积极作用。②研究的实践意义。在新课程改革的背景下，当代教育面临着巨大变革。本研究以生态学的视觉来看待教育教学问题，系统地探讨传统课堂教学弊端，针对性的提出改善传统课堂教学的方法，并系统提出生态课堂构建模式和教学策略，对发展和完善新时期教学方法、课堂建构具有极强的实践指导意义。

4 研究目标与内容

4.1 研究目标。探索切实可行的解决问题的策略，形成策略指南，促进课堂教学结构、内容与形式的生态化、科学化；解决课堂教学中存在的实际问题，探索新课程课堂教学行为创新，提高课堂教学质量，实现师生的生命成长；让参与课题研究的教师明确课改方向，为教师的专业成长提供平台，促进教师的教学能力素养和科研水平提高，培养一支能够适应新课程发展要求的新型教师队伍。

4.2 研究内容。课堂教学是新课程改革的重中之重，新课程中课堂教学障碍的解决更是新课程能否顺利推进的关键，因此，本课题主要是对实施新课程以来课堂教学的状况、存在的问题及问题产生的原因，进行比较科学的综合评估，并研究问题的表现形式及问题的归因，研究不同类型的课堂形式，引出生态课堂，从宏观层面上对生态课堂的内涵、特征、结构、基本元素、构建原则以及教学流程等进行探讨和研究，从微观角度上阐述生态课堂构建的具体策略，实现本课题的实践研究意义。

5 研究方法、步骤与保障措施

5.1 研究方法。调查研究。开展各种形式的调查研究（问卷调查、师生访谈、教学互访、课堂诊断），梳理、归纳、整理当前课堂教学中的突出问题，并进行归因分析，形成调查报告（附件材料二④⑤）。文献研究。组织课题组成员学习理论，收集资料，在理论的指导下深入研究课堂教学的规律和特点。行动研究。坚持理论与实践相结合，组织教师在教学实践中尝试和探索，在实践中寻找问题，解决问题。在实践中检验解决问题的方法措施，要使研究的课堂管理成果对课堂教学有普遍指导意义。案例分析。制订计划，选取个案，采用观察、面谈、收集文件证据、描述统计、测验、问卷、图片、影片或录像资料等方法，对一些个案进行分析研究，写出案例报告。经验总结。通过对研究活动中的具体情况，进行归纳与分析，使之系统化、理论化并上升为经验的一种方法。根据经验总结的具体实践过程，其步骤：①确定研究课题与对象；②掌握有关参考资料；③制定总结计划；④搜集具体实事；⑤进行分析与综合；⑥组织论证；⑦总结研究成果。

5.2 研究步骤。本课题研究历时四年有余，大体分为三个阶段：研究准备阶段（2007年5月～2008年7月）。学习相关课题的教育教学理论文献；搜集整理与本课题有关的一切材料，全面了解本课题当前研究状态，开阔视野，确立研究点；吸收他人研究成果；调查研究，梳理问题；制定课题研究实施方案，进行课题论证，确保课题研究的可行性。研究实施阶段（2008年8月～2010年12月）。对前一阶段梳理出的问题进行探索性研究，初步形成解决问题的对策；召开专家恳谈会，修改课题研究方案；制定解决问题的策略，付诸课堂实践验证；定期召开研讨会，总结研究得失；形成课题主要研究成果。总结推广阶段（2011年1月～2011年10月）整理课题研究资料教育教学案例或课堂教学设计的汇总；相关论文的汇总；整理和分析研究成果，完成结题报告；填写课题研究成果鉴定书，申请结题验收；成果的展示宣传推广和深化。

5.3 研究的保障措施。在四年多的课题研究中，为了如期完成研究任务和达成研究目标，我们主要采取了如下保障措施：

5.3.1 强化管理，注重落实。根据课题研究工作的需要，我们严格按照《课题研究方案》和《课题实施计划》（附件一④⑦）成立了校长为主持人的课题研究小组和由校长、教科室主任和课题组核心成员共同组成的课题领导小组，构建了由所有课题研究教师共同参与的课题组织网络（附件二②）。课题领导小组负责课题研究工作指导、检查、监督以及联系专家讲学、成员外出学习安排、协调课题组织，调配工作、提供课题经费和研究条件保障。课题研究小组成员有明确具体的分工，承担不同责任和课题研究工作。要求课题组成员做到“三必须”：必须按照学校规定，对组内成员或其他教师每人每月至少听一节课，同时，认真记录并分析师生互动的“质与量”，以便掌握第一手资料；必须加强理论学习，用科学理论指导实践；必须准时参加每一次课题会议，检查总结汇报研究情况，及时交流。学期结束完成书面总结或撰写论文。此外，在《学校常规管理规定》中，专门列有《课题研究管理制度》，分工细致，职责明确，执行到位。同时，学校每年的《学校工作行政历》中都把课题研究作为工作重点之一，还纳入学校的岗位目标管理中进行考核（附件二③）。

5.3.2 动态培训，重点指导。观念是行为的先导。我们坚持“以校为本”的动态课题学习培训活动，课题组广泛收集有关的专著、文献100多种，召开理论研讨会5次，培训会3次，认真学习，深入钻研（附件二⑥）。根据研究过程出现的困惑和问题，有针对性的重点指导课题组成员开展课题研究。先后邀请北京世纪蓝梦研究中心主任研究员李一教授、深圳道弘教育集团孙剑特级讲师、市教科院黄利华院长、县教研室徐跃元主任、理论教研员叶明双、胡宏桥等领导、专家来校作专题讲座或调研，先后组织相关科目教师到浏阳二中、石门一中、石门五中、安乡五中、桃源一中、常德市七中等学校观摩学习，多次组织教师观看魏书生、李希贵、李镇西等名家名师的讲座和杜郎口中学、洋思中学的课堂教学录像等活动，拓宽课题研究信息渠道。经常性开展“教师讲坛”、“教师沙龙”、“教师经验交流”等课题交流活动，组织“如何写课后反思”、“如何撰写教育教学案例”、“如何撰写课题结题报告”等专题讲座。通过一系列的课题培训，课题实验教师的理论知识、实践操作、研究水平等都有了很大提高。

5.3.3 立足课堂，行动研究。课题组坚持以课堂教学为阵地，以解决课堂教学实践中出现或遇到的问题进行课例行动研究，开展新课程改革理念下教师教学方式和学生学习方式的转变，科学有效地组织和评价课堂教学，利用并开发学科课程资源的研究工作，切实反思和转变教师课堂教学行为，提高课堂教学实效性。①二次课例研究。我们的课题研究立足课堂，以“二次课例”研究为龙头，带动常规课的研究。二次课例研究集大家智慧攻关重点问题，常规课鼓励个人探索彰显个性特色。课题组成员借助“二次课例”研讨，开展多样化的课堂教学研究，形成科学的操作模式：“个性化文本――集体备课――课例实践――课后反思――互助交流――再度课例研讨，形成二次课例”，并且编制“推进式”课例研究教学备课、教案表。②课例评析研究。开展理论学习与课例研究相结合的课例评析研究，课题组成员在确定研究内容和目标后准备相关的理论知识和一个教学实例。研讨时先组织课题组成员学习理论，然后进行听课，接着以理论和课例为载体进行评析，研讨教程中结合理念进行备、听、思、评，使目标更明确，促进研究人员课堂教学实践和反思的能力。③“与名师同上一节课”课例研究。为了提高研究起点，课题研究后期，我们采用“与名师同上一节课”课例研究。先选定一个有价值的课例，不借助任何辅助教材先独立完成教学设计，然后观看名师课堂实录，比较和反思自己与名师的差距，关注名师课堂教学有什么效果和特色。再改进自己的教学设计并进行教学实践，形成课例。这种课例研究的方法使教师置身于课堂教学的最前沿和最高平台上，不断锤炼自己的教学设计和操作技能，提高教学实践和反思的能力。在这些多样化的课例实践和反思的过程中，执教者努力钻研教材，大胆使用教法，努力把理念融于实践，其他人员也积极地参与做、听、评、思的过程，大胆说出自己的想法和观点，共同经历课例研究过程，共同成长。

5.3.4 拓展课堂，反馈提高。①整理学习。“整理学习”体现在学生和教师两个层面：学生层面包括两方面，一是自行整理一周所学。通过整理，学生对前几天所学的知识进行回顾和复习，让知识脉络更系统、更清晰；教师对学生在课堂学习中出现的问题进行及时反馈，如，我们规定每节课的当堂训练都要及时批改，及时反馈。学生也可以通过多种途径自行纠错，可以在同学中请教师傅，还可以请教老师。总之，以学会为目的。②差异化作业。“差异化作业”是指教师根据学生课堂上对知识的掌握情况，同年级、同学科教师通过教研设计出不同层次的作业，让学生根据自身能力选做题目，以实现“让优秀生吃饱，中等生吃好，学困生吃得了”。“差异化”课外作业增强了学生学习信心，学生作业积极性和作业质量都有了显著提高，从而带动了不同层次学生学习成绩的提高。迄今为止，学校已印制“差异化”作业5万余份。此外，为保证学生家庭课余学习效果，深入、有效促进家长和学生的亲情沟通。我校确立了“自主学习，共同成长”的家庭学习模式，学校每学期召开两次“自主学习，共同成长”研讨会，邀请家长参加，优秀家庭介绍经验，聘请专家进行讲座。③设置“问题角”。所谓“问题角”就是让学生将当天学习中遇到的疑难问题写在小纸条上，签上姓名，贴在班级专设的问题角上，请有能力的同学帮助其解答，出现学生都不能解决的问题，由师生合作解决。“问题角”能让学生把学习中遇到的点滴困难解决在日常学习生活中，让有能力的同学充分展示自己的能力，加强了学生之间的沟通，增强了学生之间的友谊。

5.3.5 加大投入，提供保障。按照《课题研究方案》，学校自筹6万元用于课题研究专项经费，单独建帐，单独核算，专款专用，供教师外出学习考察、课题培训、专家指导、资料打印及成果奖励等，确保研究顺利展开，学校严格遵守财务制度，按《湖南省教育科学规划课题经费管理办法》开支，保证课题经费合理有效的专款专用。4年多的研究过程中实际使用经费近8万元，具体使用情况如下：图书资料费：5000元，学习培训费：4000元，资料打印费：3000元，专家咨询费（含开题论证、中期检查、结题鉴定等）：10000元，成果奖励费：8000元，会议活动费：5000元，专著文集出版费用:40000元。

5.3.6 以点带面，逐步推开。结合我校实际，我们先在高一年级开展小范围的探究，通过一年的实践后，开始全员行动研究。采用的形式是：一是教师之间结成研究伙伴，边学习、边研究、边总结；二是请有关专家来校指导，把教师与专家结合起来协同攻关。尤其是2010年上学期，我们的“三步导学”生态课堂教学模式推出后，先在语文学科试行，再组织九大科的易继宏、刘学等18位骨干教师试用，聘请市县教研员专家来校指导，逐一进行点评提升，不断摸索完善后在全校推开。

5.3.7 交流反思，提炼总结。在四年多来的研究中，我们有很多的想法做法，也有很多的感受，同时遇到很多新的问题或困惑，课题组及时进行反思并交流研究中的点点滴滴，认真总结并撰写心得体会和得失收获。每学期学校课题组成员及教师个人专题研究坚持期初制定工作计划，期末撰写研究小结。每一次外出学习、课题培训、课例研究或专题自学，相关人员都会根据主题内容写出自己的心得与体会、感受与建议、收获与问题。在课题研究的过程中，我们总是把自己所实践的、所发现的、所思考的、所验证的、所积累的等等进行总结，撰写了大量的研究教案、反思、案例、论文等等（见附件三⑧），既记录了我们课题研究工作一路走过的历程，又反映了我们课题实验研究工作所取得的成效，同时，提高了研究人员的理论工作水平、写作水平以及综合素质。

6 研究结果与分析

6.1 梳理了新课程实施中课堂教学存在的主要问题。从新课程课堂教学实施情况来看，存在的问题主要表现在：一是教学理念有待更新。相当部分教师对新课程精神认识不足，“穿新鞋走老路”的现象相当普遍，无法落实新课程改革的精神。二是课程标准的学习领会不够，新教材的编写意图和教学要求认识不足，加上教师自身的观念落后，未能发现新教材的潜在价值，因而灵活处理课程及其教学资源的能力不高。三是教师自我角色定位不准，在课堂上的引领和促进的作用发挥不好，具体表现在学生的学习方式转变上，学生的自主、合作学习不能及时得到教师的指导、主导和引领，课堂上教师教法陈旧单一，重教轻学，包办代替，无法发挥学生的主体地位，学生只能被动接受。四是教学目标出现偏离，偏重知识与技能目标，忽视过程与方法，或只注重虚化的人文性，而忽略工具性，课堂中只注重学科内容的价值取向，而忽略了学科特点的实际意义。五是重视评价结果，忽视评价过程，具体表现在评价策略低下，评价主体与方式单一。显然，这样的教学理念严重制约着学生学习的主动性和全面发展。

6.2 形成了解决新课程课堂教学问题的对策。

6.2.1 加强理论学习，更新教育观念，提高教师自身业务素质。在素质教育的大前提下，每一名教师都存在着深刻的危机感。新课程下的课堂教学则要求广大教师必须更新教学理念，首先要端正教学思想，以培养全体学生的科学素养为根本宗旨，创建富有个性化的课堂，让学生通过课堂实现自主学习、合作学习、探究学习，使学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观各方面的素质都得到提升。其次是建立教师引导、学生自主学习的导学机制。教师要充分发挥学生的主体地位，并注重挖掘学生自身对学习的渴望和潜能。再次是注重教法改革，创设适合学生自主、合作、探究学习的良好情境。

6.2.2 钻研课程标准，创造性使用教材。创造性地使用教材正是教学内容与教学方式综合优化的过程，是课程标准、教材内容与学生生活实际相联系的结晶，是教师智慧与学生创造力的有效融合。它要求教师以教材为载体，灵活有效地组织教学，拓展课堂教学空间。我们要求教师在自学研讨基础上对课程标准下的各版本教材的知识结构、内容设计、课标要求选取的案例进行了深入研究，结合校情、教情、学情，对课程标准进行细化，制定切实可行的课程教学目标，更换或重组教学内容，积极开发课程资源，并据此目标精编课时“教学案”。加强学情调研，精编符合学情、教情的课堂练习。

6.2.3 实现学习方式的转变，提升自主、合作、探究性学习的实效性，让课堂呈现出生动活泼的情境。一是培养学生合作意识和交流欲望，促使学生勇于交流，不少学生存在着害怕出错的心理，在合作交流时往往只是个别同学唱主角，多数学生只是凑热闹，教师应该鼓励学生勇于交流，积极参与，乐意合作。二是培养学生互相尊重，乐于倾听，有序参与合作交流的习惯，避免你争我抢的失控场面。三是不断地培养学生敢于质疑的品质，在交流中敢于提出不同的问题，提高自主、合作、探究性学习的质量。四是指导学生善于发现。课堂学习中，要努力引导学生善于发现小组同学的可取意见、独到的见解。教师要提供适当的帮助和指导，选择学生中有价值的问题和见解展开讨论，培养学生的探究能力。

6.2.4 优化课堂教学结构，构建高效的生态课堂教学模式。

6.2.4.1 生态课堂的意义内涵。生态课堂以课堂为落脚点，以生态教育和生命教育理念为核心，关注环境的和谐，突出课堂学习的主体性，注重实践与活动，实现资源共享，关注生命的成长，在经历对知识的自主体验探究、感悟内化构建的过程中掌握思想方法、发展思维能力、优化认知结构、增强学习品质、完善科学素养，最终实现人的全面、和谐、可持续发展。生态课堂是在自然、和谐、民主的环境中让学生富有个性地、自主地实现课程、师生、知识、社会多元多向多层次的互动，使师生不断地开发潜能、创造自我、改善和发展生命，以取得教学效益和生命质量的整体提升。其关键词是：自然和谐、互动生成、生命发展。

6.2.4.2 生态课堂的主要特征。社会性。生态课堂作为课堂的一种特殊的形式，社会性亦是其本质属性。“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是社会关系的总和。”作为生态课堂所从事的主要活动――课堂教学，最终目的是学生的自我发展及其社会化，无论是否以培养适应社会发展的人才为目标，课堂教学都不可避免地受着社会大环境的制约，在具体课堂教学中，教学对象是单独的个体，而课堂教学活动体现在师生共同参与的互动活动中，具体表现为教师个体与学生群体（全体或部分学生）、教师个体与学生个体、教师个体与教师群体、教师个体与教师个体之间的多维复杂互动。无论是知识的建构、能力的培养，还是道德情感的熏陶，都是在这种复杂互动过程中实现的。互动贯穿教学过程始终，使课堂打上了深刻的社会性烙印。

动态性。课堂教学是一个有机统一体，总是处于不断变化中。作为课堂主体的教师和学生都无时无刻不受到环境或其他因素的正面或负面影响，体现为课堂教学主体之间复杂的相互作用。另外，教师和学生在课堂教学中也经历着不断自我更新和成长的过程，积极的课堂教学不仅是学生认知、道德和情感发展的必由之路，也是教师专业化技能得到提升的过程。在这个过程中，课堂中的知识流、信息流、情感总是不断地流淌着的，我们将这种特性称为生态课堂的动态性。

整体性。整体性是生态课堂的一个重要的属性。生态课堂的各个元素形成一个系统的整体，具体表现在：①生态课堂的主体是一个有机的、系统的整体。在传统课堂中，只有学生的认知部分被密切关注，而学生其他的内容，如，情感、价值观、身体发育等情况往往被很大程度地忽略，“考什么”、“教什么”是传统课堂的生命线，结果就是培养出大量的“高分低能”的学生，而在生态课堂则把每一个学生都被看成是一个独立、整体的人，一个身心和谐的有机体。学生的全面发展才是生态课堂的出发点和落脚点。②师生关系是课堂教学中不可分割的一部分，同时也是一个有机的整体。在传统课堂教学中，师生关系被简化为教与学的关系，即学生在教师引导下掌握知识的一种关系，而生态课堂中，师生关系则是一种共生的关系，它以师生交往、对话为基础，形成一种互相依存、互相影响的复杂生态关系。③课堂本身更是一个整体，在这个系统中，每一个生态因子都是这个整体的组成部分，都有着其独特的价值和情感，他们互相又构成一个整体，在互动中相互整体协调，互为目标，共生共长。

差异性。学生之间存在差异，忽视差异而采取统一的要求和教法将导致低效教学。差异是宝贵资源，针对差异确定多元的、灵活的教学目标、教学内容、教学方法、评价方式等，必然能够有效提高课堂教学效率，从而实现有效教学。学生间的差异有助于激活课堂。学生个体之间在知识基础、思维方式、个性特征、文化背景、兴趣爱好等方面的差异，必然导致课堂教学中面对同一问题的不同看法和见解，各种互不相同、打上鲜明个性烙印的思维相互碰撞激荡，从而使课堂充满生机和活力。差异还有助于培养个性。学生间的差异正是其不同个性的体现，而个性是创新的前提条件，没有与众不同的丰富想象和敢于质疑的批判性思维，何来创新。从某种意义上说，个性培养正是从关注差异开始的。

6.2.4.3 生态课堂的内在结构。生态是生物和环境之间的各种因素相互联系和相互作用的关系。课堂教学生态包括两大基本构成要素，即生命体（生态课堂的主体）和生命成长赖以发生的环境（生态课堂环境）。生态课堂主体包括教师和学生。在课堂生命体和其生长环境所构成的生态关系中，作为主体的可以是个体，也可以是群体。多个教师个体可以组成教师种群，多个学生个体也可以组成学生种群，教师种群和学生种群可以共同组成师生群落，不同的师生群落也可共同构成课堂生态主体。

如前所述，课堂教学生态环境视为由物理生态因子、生命生态因子和人为生态因子所组成的综合体，而课堂生态环境与课堂生态主体之间、课堂生态主体内部各部分之间（教师个体、教师种群、学生个体、学生种群、师生群落）的相互影响和相互作用，则实现着彼此间的有机联系和生态循环、信息流通，并共同构成课堂教学生态状态。具体结构如图所示。

6.2.4.4 生态课堂的基本元素。生态课堂的基本因素包括人的因素、物质因素和精神因素，这三者之间相互依存、相互制约呈多元互动的关系。其中的主体因素是人的因素，即教师与学生的发展关系。人的因素，生态课堂主体因素，即课堂上教师与学生的发展关系。教师与学生的发展关系如图所示。

教师和学生作为生态课堂中两个主体种群，在课堂教学活动中包含了个体、群体与多维生态因子的动态组合和互动，包含了各类生态群体与生态因子的力量波动、消长与平衡以及能量（教学情绪和兴趣等）和物质（知识和技能等）的传递和循环等等。课堂教学中每一个体和群体都在其中获取其期望的价值实现。教师与学生这两个种群之间相互依存、共同发展，形成一个生态课堂的主体群落。

在生态课堂中，学生作为“消费者”，在教师这个“生产者”的引导下学习文化知识和技能、发展能力，在形成思想品德的过程中，获得这些有形和无形的“物质营养”，在师生多元“物质”、“能量”、“信息”的交换中，每一天都在成长和进步。教师的教学水平和教学艺术越高，学生的成长也越快。学生与学生之间也是相互影响、共同促进的，在课堂教学中形成了一个共生的伙伴关系。教师与学生作为生态课堂的主体因素，保持着和谐、健康、可持续、共生的发展关系，使其在从认知领域到生命全域的不同发展过程中，不断地实现着动态发展和完善。

物质因素是指影响课堂教学的物质环境，包括课堂的自然因素、时空因素和教学设施因素等。课堂的自然因素是指教室的大小、亮度、温度、湿度和通风状况等。时空因素是指课程设置、教学活动安排、桌椅摆放及编排方式等。教学设施包括课堂上所使用的各种教学媒介和学生使用的学习工具。教学媒介有传统的黑板、粉笔，有现代的录音机、投影仪、计算机网络系统以及相关实验器材等。学习工具包括教材、教辅书、字典、词典、纸、笔等传统工具以及计算器、电子词典、电脑等现代化工具。精神因素主要包括课堂教学中的人际关系因素、制度因素、文化因素、心理因素等。

人际关系因素是指影响课堂教学主体因素之间的关系，主要表现为教师与学生、学生与学生之间组成的各种正式、非正式的人际关系。教师与学生之间要形成平等、对话式友好关系，学生与学生之间要形成合作、促进、发展的伙伴关系。无论是正式的组织式人际关系还是非正式的各种人际关系，都应该是健康、和谐，体现生态的价值观。生态课堂，需要的是善于交际、善于合作的人际关系，现代社会越来越需要具有善于与人交往、与人合作能力的未来公民。

制度因素是指对课堂教学活动的有关规定、约束等规范要素，是师生共同遵循的活动方式。有来自社会和学校的相关制度，也有来自教师和班级的相关制度。要保证课堂教学顺利开展，教师会对学生提出各方面的要求，这就形成了对课堂教学产生影响的课堂制度。同时，班级是学生开展活动的基本单位，它存在着一个由学生组成的社会组织结构，也存在着一些非正式的小群体，由教师和学生共同协议或者由学生协商形成的相关约定，这些都是课堂教学顺利开展的保障。

文化因素是指影响课堂教学包括信仰、价值、观念、习俗和师生作为课堂教与学行为者所获得的能力和习惯在内的内隐文化，也有外显的、物化的人工物品和符号化的物质文化。文化因素具有这样的特点：①文化因素是潜移默化存在的，在师生教学生活的所有层面以不同的形式表现出来，如，课堂教室的布置是一种隐性课程文化，对学生会产生潜移默化的影响。②文化因素具有相对性，不同班级也会具有不同的学习方式、价值观念和习俗等文化倾向。③文化因素具有普遍性，即所有的课堂教学共同的教育价值追求。从课堂教学内容来看，教科书中所蕴含的文化观念等也充分体现了社会文化的认同痕迹。课堂中的文化生态就是这些多样的文化因素相互适应而形成的生态关系，这些文化共同构成了课堂中的多元文化空间。如何协调课堂中的多元文化，构建一个和谐的文化生态意义重大。

心理因素是指影响课堂教学中的教师教学和学生学习的心理因素。教师教学心理主要指教师心理意识、角色意识，包括教师课堂教学时的言行举止、仪表状态、情绪情感、专业素养、教学智慧、人格魅力等。学生的学习心理包括认知、学习情感、学习态度、学习方法、学习观念、专注程度、合作意识、独立精神、参与程度、学习的自我调控等。教师的教学心理与学生的学习心理是相互影响、共同促进的。建构生态课堂，要坚持以人为本，优化环境，追求生命共生、多样化发展，以实现课堂教学良性动态平衡发展，使课堂建设走向生命化、和谐、可持续、健康发展的过程。

6.2.4.5 构建和谐生态课堂的基本原则。①教育情境性原则。课堂教学，要在审美愉悦中让思维进入最佳创新心理状态；在和谐的师生关系中激活创新的潜能，让情感点燃智慧的火花。②心理安全与自由原则。生态教育环境下的课堂教学要“让学生感到心理安全和心理自由”，使师生的创造力获得最大限度的表现和发展，提高课堂教学的效率。③自主合作探究原则。实践证明，学生参与课堂教学的积极性，参与的深度与广度，直接影响课堂教学的效果。④动态生成原则。动态的生命必须通过动态的生命活动去培养。动态的生命活动包括教师活动、学生活动和师生交往活动。⑤师生共同成长的原则。教师不仅仅是学生发展的探索者、组织者，更是与学生共同成长的伙伴。无论是教师还是学生，他们都是课堂教学生活的创造者，都是课堂教学的资源，因此，课堂教学交往实际上是师生共享知识的过程。

6.2.4.6 生态课堂的教学流程。尽管课堂教学模式是多样的，但我们经过研究认为，“三步导学”生态课堂教学模式是一种有效的课堂教学模式（附件二⑦），其具体步骤为：

第一步，激情导课。激情导课是课堂教学的第一个环节，时间一般要求控制在开始上课的2分钟左右，最多不能超过5分钟。这一步时间短，但关系到整堂课的教学成败，教师在课堂教学中对这一步必须给予足够重视。操作上，激情导课的主要内容是：组织教学，包括形式上的组织、注意力的组织和态度上的组织；情感交流，包括真诚回应学生、热情期待学生和充分相信学生；效果预期，包括提出课题、明确学习目标和给以效果预期。

第二步，民主导学。民主导学是课堂教学的中心环节，是学生生成知识、技能、能力和素养等的具体课程，直接关系到新课程课堂教学三维目标的实现。认真研究教材和学生，是实施民主导学的前提。研究教材，教师要做到“整体把握知识结构，科学划分内容层次”；研究学生，教师要做到“找准认知起点，理顺认知次序”。在此基础上，引导学生按情境导学、学法导学和问题导学的方式完成具体的学习任务。导学中可先让学生自学。教师的自学指导要做到四明确：明确时间、内容、方法、要求。绝对不能实行放羊式的自学。学生在自读自悟的过程中获得了一些知识、体会，同时，也会产生一些不能解决的问题。在这个环节中，教师要引导学生以互动交流的形式让学生交流自己的学习成果，调动每个学生的学习积极性。互动交流可以是师生间的交流，也可以是生生交流。在交流的基础上，分小组再提出问题，教师筛选、归纳几个重点问题、多数同学共同感兴趣的问题，根据大家提出的“疑”或“惑”，展开合作学习。通过合作学习，集思广益，把学习内容引深、拓宽，在自读自悟的基础上，实现高效的学习。

再按“动车组理论”与“宽度理论”，真正意义上的进行探究式导学。如果让老师去带领每位学生往前跑，速度是有限的，这就是原来的“动力集中技术”，而动车组理论就是让每位学生都能成为动力源，这样跑起来的速度才会很快，这就是“动力分散技术”，而这才能真正实现有效教学；对于“宽度理论”就是让老师拓宽教学内容，开发课程资源，让尽可能多的学生参与到学习中来，而不是几个学生，即增加车道，让道路永远畅通。如果全班都解决不了，那老师再上台，进行重点点拨，这个精讲不仅是为了解决问题，也包括规范学生的一些概念、步骤、技巧方法等，这样才显得老师的重要和博学。讨论、质疑是自主学习的基本方法。

第三步，检测导结。检测导结是课堂教学最后一个环节，目的是帮助师生及时了解课堂教学的实际效果，激励学生继续努力学习和教师进一步改进教学。

检测导结的具体操作：一是目标检测。提供适当的目标检测工具，在规定时间内，实施本堂的认知拓展迁移或组织学生当堂独立完成目标检测题。目标检测工具的制作要注意针对学习目标、难度适中和题量适当。二是结果反馈。在教师指导和示范下，由同桌或小组进行互检互查，帮助出错的学生改正，最后将检测情况反馈给教师。三是反思总结。根据检测结果引导学生对照检测目标进行自我反思：对本课学会多少、不会多少、怎样改进进行总结。此外，“三步导学”生态课堂寻找得到三个落脚点：知识落实点；技能训练点；素养发展点，要做到“五重五性”（重情感，激活“体验性”；重个性，关注“独特性”；重自主，展示“独立性”；重探究，激发“主动性”；重实践，开启“问题性”）。

6.2.5 充分发挥评价的有效策略，使课堂成为师生共度的生命历程。教学评价，作为教学活动的一个有机组成部分，往往深刻体现了教师的教学思想和教学技能，具有很强的导向性，它对学生创新意识、创新精神和创新能力的培养起着重要的导向作用。

6.2.5.1 辨证评价策略。常用的辨证评价策略：将错就错法、错误幽默法、挖掘亮点法等。将错就错法。出现错误是十分正常的现象，当学生出现错误时，不要以为是丑陋的，而将其遮掩。而要将错误当成是正确的答案进行再探究，激发使其“错误”与“正确”发生矛盾冲突，在冲突中发现探究知识的方法。矛盾是激化现有知识与固有知识的本质区别的原动力，当学生在探究中发现了错误，则更有兴趣去探究错误的原因，才会深入的展开研究，发现问题的本质，最后才会恍然大悟。此过程正是学生体悟新知识形成过程，才会更有效地建立新知的连结点，有助于学生内化知识，也有助于知识的延伸和拓展。同时，探究中迸发的思维火花会不停的激发学生学习的动力，带给学生巨大的乐趣，学生审美的素养得到全方位的发展。

错误幽默法。有一位教育家把幽默的动作、语言比作是一种柔和剂，说它往往能收到化解矛盾、解除紧张与难堪的奇效。当学生出现差错时，教师幽默的动作、语言能大大削弱甚至消除该学生在参与训练受挫后的尴尬和难堪心理，融洽课堂气氛。教师将错误风趣幽默化，是有利于学生自我反省的一种有效的方法，这样的结果使师生关系的融洽，有利于学生进一步学习，也有利于学生及时调整自己的学习方式方法，使其提高认识和发展能力同步发展。

挖掘亮点法。课堂中可以对学生的各方面进行亮点评价。包括对观察和发现事物特征、问题的灵敏性；对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感性；语感、数感的准确性；课堂发言的积极性，声音的响亮度，言语的完整性、逻辑性、独创性；解决问题的多样性、灵活性独创性等多方位的审美素养进行充分肯定的评价。在评价的过程中以发现闪光点为主要的评价手段。“人的智能是多元的，每个孩子都是潜在的天才儿童，以前的一张试卷远远不能评价一个孩子的成绩。”这是我们课题组在实践中发出的最大的感慨。

6.2.5.2 主体多元评价策略。首先，学生是评价的“核心”。在课堂中适当培养学生的自主评价，能有效地开发学生的潜能，是新时代新课程改革教学的需要。如何培养学生的自主评价呢？

首先，尊重学生，激发并保护自主评价的欲望；其次是适当引导，提高自主评价的效能；最后是开发学生潜能，使自主评价具有审美特色。自主评价的发展为新评价体系汇入了一股强大的动力，使整个课堂充满活力，学生焕发灵气，个性得到张扬，审美素养得到发展。

其次，教师评价是“中药的引子”，也是教学的“催化剂”。面对新课改的滚滚浪潮，在学生为主体的今天，部分教师对新课改的评价观产生误解，开始走向了另一极端，把评价重量的砝码压在了“以学生为主体”上，忽视了“教师的主导评价”作用。这也是很不理智的，将带来许多负面的影响。

如何更好的避免呢？教师要准确理解新的评价观，关注学生的自主评价的同时更要重视教师的主导评价。教师要允许学生“出错”，鼓励学生“标新立异”，要让“被遗忘的角落”也充满阳光。评价本身不是目的，只是一种手段。希望评价的手段能对全体学生有感触、有体悟、有启发、有反思、有促进、有发展，这才是评价的最终目的。

第三，家庭社会评价为补充。家庭社会的评价对学生的学习起着推波助澜的作用。生活是个大课堂，当我们学习了重量单位后，会开展《我们的大家庭》、《快乐学习逛超市》等活动，让学生在大家庭里了解家庭成员的体重和家庭里常用的生活用品的重量；学习找规律后可以开展《美丽规律我来找》等活动，这一系列的活动中，评价的对象除了学生自己外，更多的是家长的点拨和社会的肯定。家庭、社会、学校相结合，大大激发和调动了学生求知的内动力，为学生后继发展打下扎实的基础，开辟了广阔的空间。

6.2.5.3 多样化评价策略。皮亚杰的结构观和建构观认为，人的知识是在知识范畴和感性材料结合的基础上建构的，离开主体建构活动就不可能有知识的产生。它十分重视整个学习的过程，而不是其结果。在课堂教学课程评价中应该贯彻“过程性原则”，有利于全面、科学地评价学生，有利于学生审美素养的培养。

课堂观察分析法。这种评价方法是通过对学生平时课堂学习的观察和分析，给学生做出相适应的评价。

作业定性、定量结合评价法。作业的评价通常有记星的形式来做定量的分析，同时，也有真情告白和友情提示等定性的简单易懂的评语。好像一个好朋友在旁边不断的给学生鼓劲打气，让学生感觉很新鲜，能激发学生下次做题的信心和端正下次做题的态度。

单元练习友情提示法。单元练习中我们尝试了分层次进行“友情提示”，对独立解决问题有困难的学生教师适当进行提示点拨，使其消除困惑带来的恐惧。尝试下来学生都很满意，情不自禁地说：“谢谢老师！”自然对学习的恐惧日渐下降，相反喜爱之情则有所上升。“推出这种具有人文关怀的考试方式，是为了适应新课程标准的要求，激发孩子的自信心，增强其自主学习的能力。”对练习的结果不记分，不排名，目的只有一个，让学生能快乐的了解自我，完善自我。

总的来说，过程评价弥补了以前评价对知识、技能有余，对过程与方法、情感、态度、价值观评价不足的现象，更加重视了学生学习的过程，而不仅仅是结果。要充分发挥评价的激励、反思、调控等发展，让评价更具有人情味。使之成为师生共度的生命历程、共创人生体验的一种生活方式。

为此，我们课题组经过反复打磨，无数次和天天身在课堂的教师商讨，制定了《“三步导学”生态课堂教学评价表》，作为课堂评价的一杆标尺（见附件三⑨）。

6.3 研究的效果与影响。

6.3.1 课堂在发生着深刻的变化，课堂教学效益明显得到提高。教师教学观念发生深刻变化，教学过程生动活泼，教学方式灵活多样，教学与生活、学生实际的联系更加紧密，学生的自主意识增强，学习兴趣高涨；教学信息交流通畅，节奏和容量得当；教学内容进一步开放，效率提高；课堂情感体验积极向上，减负提效；“三维目标”有效达成，学生对课堂教学的满意率大幅度提升。三年来，先后有二十多名教师参加省市县三级教学比武活动获奖（附件三③），生态课堂“三步导学”教学模式已成学校一大特色，在全县推广，市县两级2011年9月在我校举行了课堂教学改革成果观摩现场会，大会上，市教科院院长黄利华作了《回到教育原点看高效生态课堂――基于澧县六中生态课堂教学改革的思考》的专题推介发言，高度评价了这项课题研究成果。（附件三④）。

6.3.2 学生学习能力发展和整体素质的提高，学校教育教学质量跻身全市同类学校前列。连续三年来高考和其它各类水平检测均呈递增性创历史新高，在全市同级同类学校中居领先地位（见下表）；近三年在国家及省市县各级举行的体育、艺术、机器人、英语演讲、征文、研究性学习和数理化学科竞赛中共获得250多个奖项（附件三②），学生在多元化发展中取得了巨大的成功，学生们在这些活动中经历着体验，建构着知识，收获着自信，发展着多维能力，享受着体现生命价值的快乐。我校高考成绩三年来在全市同类学校排名（详见附件三①）：

表一：文科在全市所占位置（全市39所同类高中）

表二：理科在全市所占位置（全市39所同类高中）

6.3.3 一大批研究性教师迅速成长起来，学校办学品位正稳步提升。题研究工作的开展，让教师的生态教育理念初步确立，创新教育意识与探索能力有了较大提高，对教科研有了较高的热情，专业素养得到较大幅度的提高。截至今年11月，我校在各级各类正式刊物发表的与本课题高度相关的文章近19篇，其中省级刊物11篇。各级获奖论文、案例180多篇（附件三⑧）。基于学校主课题下的个人课题就有19项，基于其他学校集体课题下的个人课题有9项。校级个人课题100多项，市级个人课题共21项，三级个人课题网络已初步形成。

课题研究促进了学校学术研讨机制和生动活泼教学研究的形成，提高了师生的学校生活品位和幸福感，课程体系进一步完善，学生的学习领域进一步拓宽，差异化发展有了更可靠的保证，社会美誉度不断攀升，学校被授予“湖南省安全文明校园”、“常德市精神文明标兵单位”、“人民满意学校评选”综合得分高达9.59分。学校在内涵发展的道路上不断凝聚理念，提升品质，形成“生态”特色。2009年以来，我校分别获得了市优质教学单位、县基础教育先进学校、省市教育科研先进单位等五十多项荣誉。

6.3.4 研究中形成的课题著作、论文。课题组成员个人专著或编著（《教育激扬生命》丛书，2011.10）：①《生态课堂的建构与实践》，柳谊著，云南人民出版社；②《新课程课堂教学的问题与对策》，赵远林编著，云南人民出版社；③《走进语文生态课堂》，夏姣桃著，云南人民出版社；④《生态课堂的拨节》，易继宏编著，云南人民出版社。

主要课题论文：①《新课程课堂教学的问题与对策》，柳谊，《现代教育教学导刊》2011.12；②《“三步导学”教学模式的基本理念与操作要领》，赵远林，《新课程》2011.11；③《化学教学中的生命教育》，涂金凤，《中学课程辅导》2008.11；④《原生态课堂教学行为浅谈》，彭应贵，《教师报》2011.3；⑤《语文教学中“愉悦・互动・合作”学习方式的构建》，李学工，2007.2；⑥《为学生“唱戏”搭桥》，田泽刚，《现代教育报》2010.10；⑦《高中历史学科主体性教学的思考与策略》，刘一士，《现代教育报》第22期2010.4；⑧《新课程背景下的教学策略研究》，柳谊，《教学交流》2008.4；⑨《让语文课堂成为学生的乐园》赵远林，《科教新报》第31期2010.8；⑩《新课程课堂小组合作学习初探》，艾青，《考试报》2009.4。

6.3.5 课题研究所产生的影响。四年来，县教育局先后组织了3次大小不同规模的现场观摩或经验交流会，宣传推广我校课堂改革经验和课题研究成果（附件三④）。2009年10月的全省校长新课程改革研讨会上，课题主持人、校长柳谊做了题为《依托课题研究，深化课堂教学改革》的经验交流，系统推介我校课堂教学改革的成功经验（附件三④）。《中国教育报道》、《湖南教育》、《科教新报》、《教师教育与管理》，《常德日报》、《当代教育论坛》，湖南卫视、常德电视台等新闻媒体均相继对我校课题研究进展与成果进行了报道（附件三⑥）。嘉禾一中、常德市二中、安乡五中、桃源二中、石门二中、湖北松滋一中、小渡口镇中学专程到我校观摩听课，专题学习我校“五三式生态课堂教学模式”，反响强烈（附件三⑦）。

纵观本课题的研究，它的特色与创新之处在于：新课程教学问题与对策的研究，凸显了教育的人本意识，回答了课程设置和课堂教学如何为不同发展水平、不同发展方向的学生服务的问题，回答了在新课程背景下，学生、教师和学校如何共同发展的问题。问题的答案就是要把“人”放在教育的中心位置，课堂是“生命发展”的生态综合体。这就切中了教育改革的核心问题。生态课堂的实践和研究，将一所普通学校的实践经验与教育改革的核心问题有机地联系起来，于是就揭示了教育改革与人民群众的切身利益和基层学校发展有机结合的现实途径。

7 问题与讨论

课题研究设计面太广、太宽，头绪多，操作起来易撒网难收口。影响课堂教学实效性的因素复杂，有课标、教材方面的（国家对普通高中评估的手段和我们研究产生的基本理念发生的碰撞），有师资队伍构成层次的（课题组成员的教育教学水平和科研水平），有教师教学理念、教学行为方面的（如何接受新课程理念和生态课堂的教学观念，实行教学行为创新，还需要一个过程），有学生学习行为习惯和兴趣方面的（学生受传统教学方式根深蒂固的影响和应试教育的重压，在某些方面还处在两难的境地），还有教学管理方面的（课题研究的意识和热情不高，缺少研究的主动性）……而本课题如果按照课题研究的一般程序走，研究时间只有两三年，在这有限的时间里，触及那么多层面，实在是力不从心。更何况我们所有的课题组成员都承担着繁重的教育教学任务和教学管理任务，在时间和精力方面存在巨大的矛盾。这一教训为今后的课题研究提供了经验，课题开口一定要小，否则会作茧自缚。

教师理论支撑的力度不够，归纳总结的能力不强。课题研究工作的开展和反思我们自己都觉得过于单薄，研究的深度广度不够，对研究过程中的经验和成果难以提升。再加之课堂教学本身就是不断发展的，所以，我们今后只能以既有的研究成果为起点，进一步加强理论学习，动态地、发展地看待和研究课堂教学，对其发展规律进行深层次地探讨，特别是要把它与当前的课程改革和高效课堂建设联系起来，不断拓宽研究领域，力争取得更丰硕的研究成果和更大的综合效益。（执笔：柳谊 赵远林 易继宏 胡宏桥，时间：2011年10月）

参考文献

1 马克思主义哲学.人民教育出版社，1998

2 王本陆.当前课程与教学改革理论之争.中国教育报，2006－8－26

3 朱开炎．生本教育的生态课堂教学模式．课程・教材・教法，2008

（5）

4 汪霞．我们的课堂生态了吗．全球教育展望，2007（3）

5 郭思乐．教育走向生本．北京：人民教育出版社，2009

6 小威廉姆・E・多尔.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，

2000

7 郝文武.从本体存在到本质生成的教育建构论.教育研究，2004

（2）：21～25

8 陈玉坤.教育评价学.人民教育出版社，Ｐ101

9 佐藤正夫.课程系统的历史考察.教育科学出版社，2000

10 范国睿.教育生态学.人民日报出版社，2000：238

11 全国十二所重点师范大学联合编写．教育学基础．北京：教育科

学出版社，2002

12 约翰・杜威著.民主主义与教育.北京：人民教育出版社，2001

13 耿建忠．关注课堂生成让教学在动态中进行.教育科学研究，

2004（7）：47～49

14 王永红.教学模式的生态学思考.理论月刊，2008（10）

15 柳谊.生态课堂的建构与实践.云南人民出版社，2011