国内外与词汇附带习得相关的实证研究综述

摘要：词汇学习是外语学习中最重要的任务之一，每一项语言技能都不能脱离对词汇的依赖。广大语言研究者对于如何能有效地附带习得词汇做了大量的实证研究，本论文基于国内外各种理论对词汇附带习得的影响做了综合评述，它们分别是：词汇的出现频率与词汇附带习得，输入输出方式与词汇附带习得，以及不同的注释方式与词汇附带习得。

关键词：词汇附带习得；词汇出现频率；输入输出方式；注释方式

中图分类号：H31 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）50-0275-02

在第二语言习得中，词汇的学习被认为是最基础最重要的环节，而二语词汇学习主要涉及两种不同的方法，即有意学习（直接学习）和附带习得（间接学习）。国内外研究者针对词汇的附带习得及与其相关因素做了大量的实证研究，以此来探究如何能更快、更有效地附带习得词汇。

一、词汇的出现频率与词汇附带习得

2002年，Nick Ellis提出了一个观点――对于语言学习来说，其中心和关键是频率。所以，很必然的，单词出现的频率对于词汇附带习得有很积极的影响。对于词汇的附带习得来说，频率的杰出贡献是强调目标词来吸引读者的注意，这是符合认知过程的规律的。2001年，Nation展示了三种普遍的心理过程，它们是注意、检索和产生，这些过程引起了词汇记忆。对于学习者学习词汇来说，频率是可以产生影响的，在其过程中，它就是一种刺激。就像Judd在1978年所说的那样，目标词的出现频率对于词汇附带习得来说有非常必要的影响，因为那意味着一个单词会被接受很多次。此外，频率不仅可以影响习得词汇的数量，还可以影响习得词汇知识的质量，并且能够增强长期记忆。郑静在2005年指出当学习者通过提高目标词的出现频率，来根据上下文猜测其意思时，附带习得词汇的效果就会增强。但是，怎样的频率才能使得一个单词被习得呢？Saragi，Nation和Meister在1978年曾经做过一个实验，其结果显示，如果目标词出现6次，那么它可以被93%的学习者习得，如果它的出现频率少于6次，只有一半的学习者可以习得它。1984年，Jenkins、Stein和Wysocki发现，单词的出现频率是10次的话，只有25%的学习者可以习得它。但是，Rott在1999年做了一项研究证明如果学习者想要附带习得目标词并且把它储存在记忆力，那么遇到这个单词的最合适的频率是6次。不同的是，Zahar、Cobb和Spada在2001年做了近一步的研究之后指出，单词出现的频率与学习者的水平有关，也就是说，要想习得一个目标词，水平低的学习者需要的频率要远远高于水平高的学习者。

二、输入输出方式与词汇附带习得

有一个非常著名的实验叫做“疯狂读书”，它来自于Elley。在1991年，Elley用了将近2年的时间，组织了大量的实验对象，让他们进行各式各样的词汇阅读活动，其结果是实验对象在说、读和写方面的能力都得到了提高，并且，他们的词汇量也得到了极大的扩充。然后，在1993年，Lappescu和Day也组织了一次实验，他们要求研究对象读一篇文章，目标词可以通过上下文猜测出其意思，也可以使用字典来查阅，最终结果显示，使用字典的研究对象得到的效果要好于没有使用字典的研究对象。1997年，Paribakh和Wesche设置了两个情景，读一篇文章和读一篇带有相关词汇练习的文章，很明显，带有相关词汇练习的文章取得了较好的效果。两年之后Root研究了阅读在词汇发展方面的作用，结果表明，在阅读过程中，对于陌生单词仅仅2次的相遇，就可以对词汇的发展产生效果。接着，Swanborn和Glopper在2002年研究了不同的阅读目标对于附带习得词汇所产生的效果，结论是：以学习文章主旨为阅读目标的研究对象习得了最多的目标词，以理解文章大意为阅读目标的研究对象取得了中等效果，而以泛读为阅读目标的研究对象所习得的目标词最少。下一年，Laufer进行了三个实验来比较通过阅读来习得词汇，通过学习目标词来习得词汇以及通过阅读和学习目标词来写的词汇三种习得方式的优劣，最终结果显示，通过学习目标词来习得词汇和通过学习目标词和阅读来习得词汇两种词汇习得方式效果较好。1989年，Elley做了两项实验来证明给儿童读故事是否可以使其附带习得词汇。结果是，即使不给孩子们解释他们不明白的词，只是单纯地给他们口头读故事，就可以对词汇附带习得取得有效的影响。四年以后，Dupux和Krashen要求实验对象看一个从电影剪辑下来的五分钟的短片，并且要求这部电影他们从未看过，然后测试短片中出现的新单词。结果显示视觉和听觉能够促进词汇附带习得。2003年，Vidal认为学习者可以通过听讲座来取得词汇附带习得的效果，可以确定的是，通过听能够习得词汇，但是在这一过程中，学习者却很难习得词汇的拼写。而早在1975年，Gibson设计了一项实验，名叫“故事接龙”，也就是每个参加者都要先想好故事里的一句话，然后按顺序把他们的句子说出来，这项实验的结果是：通过这种方式词汇附带习得可以发生。Chery Walker比较了通过写作来附带习得词汇和通过说来附带习得词汇两种词汇习得方式之后，得出结论为：对于词汇附带习得，写比说能产生更好的效果。而2001年，Laufer和Hulstijn也设计了一项实验来比较读和写对于词汇附带习得的影响。他们设置了三项任务：①阅读理解；②阅读理解和目标词完形填空；③通过使用目标词来写一篇文章，之后，是对研究对象的词汇测试。作者发现，任务③，即通过使用目标词来写文章取得了最好的效果。在2003年，盖淑华做实验检验：对于英语专业的学生来说，通过阅读，是否能够附带习得词汇，其结果显示，在阅读中，确实可以产生词汇附带习得，但其习得效果会受到阅读目的和学习者词汇量的影响。在同一年，盖淑华又比较了复述和阅读理解两种方式对词汇附带习得的影响，结果是，对于词汇附带习得来说，复述任务比阅读理解任务更为有效，并且，与输出任务相关的程度越深，就越能促进输入材料中目标词的习得。接着在三年后，查颖和晁传勋调查了三种不同的输入模式对学习单词的影响，这三种模式分别是：听力练习、阅读练习以及听力练习和阅读练习的结合，结果显示，在学习词汇的语音知识方面，听力练习具有明显的优势，而对于词汇习得来说，听力练习和阅读练习的结合则效果更好。

三、不同的注释方式与词汇附带习得

1999年，Roby首先提出：注释指的是为读者在程序性知识或者陈述性知识方面所产生的欠缺而提供的各种感官材料，在研究中其主要指的是为陌生词汇提供意思方面的解释。许多研究者认为，注释不仅能够明确地影响阅读理解，还能在词汇附带习得方面发挥重要作用。早在1971年，Holley和King就把注释位置设置在：页面的一边，页面的底部，或者是提供一个注释附录，这次实验显示，对于词汇附带习得和文章的理解来说，注释位置不同并不会产生不同的效果。对于注释语言来说，1994年，Jacobs、Dufon和Fong三位研究人员调查了第一语言注释、第二语言注释和没有注释三种注释模式对于阅读理解和词汇测试的影响，他们发现在短期的词汇记忆测试中，第一语言注释和第二语言注释要比没有注释效果好得多，但是对于词汇的长期记忆来说，三种注释模式没有显著性差异，而且，就第一语言注释和第二语言注释来说，它们的影响几乎是一致的。在2002年和2006年，Chen和Yoshii分别在我国台湾和日本做了相同的研究，其研究结果也是类似的。Laufer和Shmueli在1997年论证了：对于词汇附带习得来说，第一语言注释比第二语言知识更有帮助。2002年，Miyasako指出第二语言注释能比第一语言注释带来更好的词汇记忆效果，同时，对于拥有较高语言能力的学习者来说，第二语言注释更为有效，然而对于能力较低的学习者来说，第一语言注释则更为有效。最后，在2005年，Myong论证了第一语言注释对于初级和中级的学习者有更多帮助。1996年，Hulstijn，Hollander和Greidanus做了一项研究，他们把目标词放在三种环境下，一为页边注释，二为字典使用，三为没有帮助，研究结果是，页边注释组获得了最好的效果，对于字典使用和没有帮助两个组，没有显著性差异。1997年，Watanable比较了四种注释方式的影响，它们分别是：文章上下文提示，同位语注释，直接意思注释和多项选择注释。研究结果说明：在词汇的短期和长期测试中，通过上下文提示和同位语注释的成绩明显低于直接意思注释和多项选择注释的成绩，此外，直接意思注释组在词汇的意思方面要比多项选择注释组的效果要好，尽管它们之间在数据统计方面没有显著性差异，可能的原因是，对于多项选择注释组的成员来说，错误的选择会造成他们对意思理解的偏差。直到2004年的时候，国内的研究人员段世平和严辰松才开始了一项实证研究来比较不同的注释模式之间的影响，他们把注释模式分为直接意思注释，多项选择注释和没有注释三种。得出的结论是：所有三项注释模式都能够促进词汇附带习得的产生，并且，多项选择注释所取得的效果最好。接着是在2009年，吴伟和徐红研究了四种注释类型的影响，这四种类型分别是：汉语注释，英语注释，汉语加图片注释，英语加图片注释。他们发现：汉语注释的效果要好于英语注释，而且，有图片的效果要好于没有图片的效果，因此，最后的结果是，汉语加图片的注释类型最为有效。

综上所述，词汇的附带习得会受到各种因素的制约，广大语言学习者要根据不同的语言学习环境和制约因素来选择适合自己的学习方式。

参考文献：

[1]盖淑华.英语专业学生词汇附带习得实证研究[J].外语教学与研究，2003，（4）：282-286.

[2]王改燕.二语自然阅读词汇附带习得研究[J].外国语学院学报，2009，（5）：48-53.