表扬与积极评价的差异性分析

积极评价具有鼓励学生，使学生悦纳的作用，所以很多语文教师错误地将自己对学生的肯定与激励狭隘地理解为对学生的表扬。其实，这种认识陷入了一种误区，因为教师对学生的积极评价不等同于表扬。

在语文课堂上，传授的是文字，注重的是表达。在不被重视、得不到激励，甚至充满负面评价的学习环境中，学生尤其会受到负面信息的左右，失去自信，失去学习兴趣；而在充满信任和赞赏的学习氛围中，学生则容易得到信任和鼓励，往更好的方向发展，思维越来越积极，表达越来越具表现力，最终学生生命个体得到飞跃式发展。从这点上说，表扬的确具有与积极评价同样的作用――使学生获得心理支持，从而变得自信、自尊；在课堂中获得一种积极向上的动力，展现出更多的个人能力；语文课堂上，呈现出积极表达、分享智慧的面貌。但是表扬并不等同于积极评价，这类似于船和桥都能助人渡河，但它们并不能等同一样。

来自里德学院和斯坦福大学的学者综合审查了150个关于表扬的个案，他们的元分析结果显示：被表扬的学生变得更倾向于规避风险和缺乏独立精神。学者通过相关分析发现：口头表扬越多，学生坚持任务的时间更短，他们会经常用眼神向老师寻求肯定，用带有询问语气做出含糊不定的回答。表扬容易让学生产生“依赖性自尊”――为得到老师的表扬而思考，期冀于老师的肯定而表达。此外，不适当的表扬吞噬了学生的自信。华盛顿大学圣路易斯分校的罗伯特・康宁格（Robert Cloninger）博士在一系列实验后指出：“一个人如果成长中得到了太频繁的奖励，将很难有毅力，因为他们会在奖励消失时放弃。”表扬并不都具有积极作用，表扬和积极评价是不同的。

积极评价不是一种廉价的表扬，不能可有可无，可多可少。积极评价不能做毫无实质内容、毫无影响力的评价，而应能起到释放学生生命本能、培养学生面对未知的自信力、提高学生独立判断的思考力、提升学生母语表达的表现力、展现学生个体生命力等作用。积极评价要对学生起到积极作用的评价方式，因此，积极评价不等同于表P。

首先，积极评价中的激励是有条件的表扬，它不是空洞的溢美。积极评价中的评价者对评价对象的表扬应具有真诚性，就像我们可以嗅出讽刺挖苦的评价或者不真诚的道歉一样，学生也审视着表扬背后隐藏的意思。只有不到7岁的孩子才按表面意思理解表扬，对于已步入青春期的高中学生，他们可是和成年人一样“多疑”。

其次，积极评价中的激励表扬要具有可信性。诚如纽约大学的精神病学教授朱迪斯・布鲁克（Judith Brook）所言：“表扬很重要，但不能空洞，必须基于一些真实的事情――一些孩子们的技能和天赋。”一旦学生认为得到的表扬是无根据的，不论教师的表扬是由衷的还是不由衷的，一律大打折扣。

最后，积极评价中的表扬应具有针对性。表扬的效果会因为表扬的具体内容和形式而有天壤之别，只有当表扬很具体时才有效。譬如：表扬学生“朗读的时候声音洪亮，抑扬顿挫处理得当，尤其是鲁四老爷的台词，两处‘可恶’‘然而’读出了变化和背后的深意。”这要比表扬学生“朗读得非常好，有感染力”具体得多，有效得多，真诚得多。

积极评价不等同于表扬的最重要一个原因是：积极评价具有批评教育功能，它不是一种苍白的称颂，而具有发展性的指导作用。斯塔弗比姆指出：评价的最主要目的不是为了证明，而是为了改变。因此，教师的对学生的积极评价并不是评定，不是对学生言语或认识或思想对错的判定，而是通过评价语言使得教师和学生之间建立信任的关系，能够使学生更加乐于在课堂上表达自己的观点和思想，从而发展自己的智能特长。语文教师的积极评价的出发点和落脚点都是为了促进学生的认知、感悟、思考、表达等各方面的全面的、终身的发展，而这一发展则是一个除旧迎新的过程。我们倡导语文教师的积极评价中的批评教育应该是善意地提醒，客观地解释；不同于疾风骤雨式地批评，而是润物细无声地教化；不同于斩钉截铁地评判，而是细水长流式地引导。

语文教师的积极评价要走出传统评价中只重课程推进而忽视学生个性表达的误区，要走出传统评价中轻过程重结果的误区，更要走出传统评价一刀切式的集体性评价的误区。语文教师的积极评价的出发点和落脚点都是“唤醒学习者积极语用的自觉意识，长葆其积极语用生命热情”，要在尊重学生个体差异的基础上，做出有差异性、有个性、有发展性的评价，这样，积极评价才能使学生葆有纯真的求知欲。

（作者单位：江苏无锡市大桥实验学校）