促进小学生语文学习的建构性评价方法初探

摘要：进行小学生语文学习建构性评价方法的探索旨在教学活动中实践新课程的理念，摸索切实可行的评价方法，以促进学生学习，教师改善教学。实施小学生语文学习建构性评价要摒弃正确答案惟一化的做法，要给予方向性引导，帮助学生朝着正确的轨道前进，要遵循多元化的原则，不仅要使评价主体多元化，而且要采用开放性的质性评价方法。评价内容要具有建构的空间，使学生通过判断、反诘、推论、延伸等生成问题，明辨是非，反思经验，综合认识，深刻思想，以便从更高层次对语文学习经验进行提升。

关键词：语文学习 建构性评价 方法 建议

一、小学生语文学习评价现状

自20世纪80年代中期以来，我国基础教育在教育评价方面进行了一系列的改革和尝试。然而当前小学教育实践中，仍然不同程度地存在着教育教学围着考试转的现象，特别是在小学生语文学习评价中，重知识、轻能力；重量评、轻质评等问题依然存在，这与课改理念相违背。进行小学生语文学习建构性评价方法的探索旨在教学活动中实践新课程的理念，摸索切实可行的评价方法，以促进学生学习，改善教师教学。

二、小学生语文学习建构性评价的方法与建议

（一）语文学习建构性评价要摒弃正确答案惟一化的做法

小学生语文学习建构性评价的目的在于通过判断、反诘、推论、延伸等，引导学生生成问题，明辨是非，反思经验，综合认识，深刻思想。过去，我们一直强调评价的客观公正和答案的惟一，尤其排斥主观情感对评价的影响。但建构主义者认为，所谓知识一定包括个人的洞见，因为世界是客观存在的，对于世界的理解和意义赋予却由每个人自己决定。因此我们要尊重不同的意见，允许多元观点共存。如教学《早发白帝城》时，学生就作者该不该写猿声发表了两种意见，一种认为不应该写那么难听的猿声；一种则认为李白当时被皇帝赦免，心情非常愉快，连难听的猿声都觉得悦耳动听。老师在总结学生的观点时指出：两种看法都有道理，哪种观点更符合现实，建议大家查阅与李白相关的资料，结合时代背景做选择。老师就此引导学生将课内学习延伸到课外，并生成一场讨论：到底这首诗该不该写猿猴的叫声？

（二）建构性评价教师要给予方向性引导，帮助学生朝着正确的轨道前进

建构性评价要求教师要及时发现学生发展中的需要，帮助学生建立自信，激发他的内驱力，让其在原有水平上有发展。《全日制义务教育语文课程标准》要求学生背诵古今优秀诗文。为了鼓励学生多读多记，我们可通过设计具有建构空间的试题，引导学生整合学习内容。一位六年级教师在考察学生对古诗词的掌握时：请写出写春、夏、秋、冬的古诗句，看谁写得多（可以查找资料）。这道题的空间很大，具有开放性和导向性，有利于学生自主建构。

再如，教师在一位学生的习作中点评：“你的歇后语用得很妙，突出了童心童趣，真是铁锹敲锣――响当当。”学生读这个点评，不仅认识到歇后语能增强文章的表达效果；还积累了新的歇后语。由此可见，建构性评价是一种全程性的评价，渗透于学习活动的全过程，无论表现形式如何，它的目的和过程都在于对学生进行语文建构。

（三）语文学习建构性评价要遵循多元化的原则

用建构的方式来评价语文学习，旨在促进和提升学生与文本、与同学、与社会的相互作用，在对话中建构个人语言的能力，使学生的语文学习过程在评价中延伸和发展。因此评价主体要多元化，要打破教师垄断评价的现状，采用学生自评、生生互评、师生互评相结合的多向性评价。

学生自评是引导学生根据学习的目标和要求，自我监控参与学习活动的过程。自我评价是培养学生积极的自我意识和自评学习能力的重要途径，是促进学生实现真正的自主学习，达到“教是为了不教”的境界而采用的重要手段。

生生互评、主要是引导学生说方法说认识，在交流中相互启发，形成开放的学习氛围，发展交往合作的学习能力，培养学生互助合作的精神。在实际教学中，我们心知评价要多元化，但往往是浅尝辄止，因为开展学生自评、生生互评费时费力，效果不尽人意，这是因为我们没有交给学生方法。学习是一种建构，学习语文更多的是语言经验和文化心理的建构，这些建构是有章可循的，教师要有意识地通过评价渗透一些基本的方法。比如在执教《坐井观天》，指导学生读“朋友，别说大话了！天不过井口那么大，还用飞那么远吗”时，教师跟据学生朗读做了以下点评：

生1“朋友，别说大话了！天不过井口那么大，还用飞那么远吗？”

师：我们感到井底蛙很傲慢。

生2“朋友，别说大话了！天不过井口那么大，还用飞那么远吗？”

师：呵，我们感到井底蛙在嘲笑小鸟。

生3“朋友，别说大话了！天不过井口那么大，还用飞那么远吗？”

师：嗯，井底蛙在怀疑小鸟的话。

师：你瞧，同一个句子，变换了句中读重音的词会带给我们不同的感受。你愿意怎样读这句话呢，试试看，让同学听听你读出了怎样的情感。

又如《草船借箭》，学完第二自然段，即周瑜用造箭来陷害诸葛亮的一句话。在自读自评和互读互评练习时，我听到两个同学在评价：

生1：我读后感到诸葛亮镇静自若、胸有成竹，觉得周瑜不友好。

生2：我觉得描写周瑜的句子，可以读得快些，这样就读出他引诱诸葛亮时的紧张、喜悦。

学生在这样的自评与互评中，自然而然建构了对课文的深入理解。学生对老师朗读的评价，往往是为了达到促进学生读书深思的目的。教学中教师为了引导学生领悟朗读的艺术和技巧，往往采用示范朗读，有时也采用比较、模仿的方式。

教师对学生的评价要有利于推进学习过程，有利于学生建构经验。比如，当学生读《浅水洼的小鱼》第一自然段时，有的说感到难过，有的说感到焦急，有的说感到不安，等等。教师先肯定学生自己个性化的理解，再把他们的思维向深度引：你能读出你的感受吗？向广度上引：小鱼面临这样的处境，会说些什么？向长度上引：故事怎样发展？这样的评价和引导就是建构性的。如果学生得到的只是诸如“很好，请把这段话再读一遍”、“不错，要继续努力”等等笼统的评价语言，他们大多将无法确定努力的目标，再往下读，学生就很难进入故事的情感世界中体验。

学生的学习是个动态的活动过程，其学习水平和学习状况需要通过教师和学生之间的信息传递来反馈、来调节。即时性评价能促进师生之间信息传递与信息反馈，它虽然不是教学的主要内容，但即时评价的正确与否，对学生学习行为的影响很大。恰当准确地评价可以使学生了解自己对于学习目标的完成程度，知道自己哪个方面好，哪个方面存在不足，应该怎样去做。因此语文学习中的多元评价需要注意的问题是教师与学生、学生与学生在评价中要坦诚交流、真心互动。因为只有心与心的交流，才能共建文化心理过程。

参考文献：

[1]教育部基础教育司组织编写，朱慕菊主编.走进新课程.北京师范大学出版社.

[2]教育部基础教育课程教材发展中心编写.语文课程标准.

[3]刘芳主编.走向发展性课程评价.北京大学出版社.