愚巧之间 在于一问

课堂提问，是一种常见的教学方法，它既是传授知识的必要手段，也是训练思维的有效途径。在以促进学生社会性发展及良好品德形成为核心价值的品德课堂中，学习问题的设计质量直接关系到教学的有效性。一个好的学习问题有助于提高学生言语表达和解决问题的能力，更有助于教师及时获得反馈信息，不断调控教学过程，进而有效落实教学目标。如何有效地设计品德课堂中的学习问题，实现“巧问”，避免“愚问”呢？结合笔者已有的教学实践，本文主张，只有以学生的发展需求为难度指针，以学生的问题意识为效度考量，兼顾问题的梯度呈现，才能成就慧心巧思的课堂。

一、基于学生发展需求：学习问题的难度设计

维果斯基的“最近发展区”理论告诉我们：着眼于学生的最近发展区，为学生设计带有难度的学习问题，必然能促使学生获得“新的东西”，真正建立起教学与学生发展之间的桥梁。

（一）激活学生的知识发展需求

【课堂回眸】《生病真难受》（浙教版《品德与生活》一年级下）

播放视频——“病毒的自述”。

师：病毒我们用眼睛看不见它，它又非常狡猾，找一找，想一想，猜一猜，它会在什么地方？

生：衣服上；胃里；鼻子里；空气中；手上……

师：我们跟病毒对抗，有的小朋友赢了，有的却输了。为什么有的小朋友经常感冒，有的小朋友却很少感冒呢？

生：衣服穿得太少；睡觉把被子踢掉；睡觉时手伸在外面；爸爸叫我穿多，妈妈叫我穿少，结果经常感冒；老家雾很多，天气冷……

生：多多锻炼；吃大蒜；讲卫生勤洗手……

低年级学生的思维还停留在只能知觉复杂关系中某一单一因素的水平。对于感冒，他们能感知患感冒时点点滴滴的症状，但却无法同时考虑诱发感冒的多种因素和条件。因此，上述教学片断就很好地体现了依据“最近发展区”设问置疑的原则。首先，把感冒病毒形象地人物化，以病毒的自述成功带领学生进入童话情境；再以找、想、猜“病毒会在什么地方”一问调动学生原有的知识，寻找病毒的藏身处。进入状态的孩子们在听到同伴说手上也有病毒的时候，都下意识地蹭着自己的手，试图把病毒蹭掉，让人忍俊不禁；不愿意让病毒靠近自己的诉求得到激发后，继而以“为什么有的小朋友经常感冒，有的小朋友却很少感冒？”一问扩展学生的生活空间，见微知著地反省与感冒相关的丝丝缕缕的饮食起居表现，“探寻预防感冒的正确方法，逐步养成良好的生活习惯”的需求便迫在眉睫了。

（二）关照学生的心理发展需求

儿童教育心理学认为：小学儿童情感的发展由对个别事物产生的情感逐渐转化为对社会、对集体和对同伴的情感。随着心理发展中社会性成分的不断增加，学习问题的设计也理应适时调整与跟进。

【课堂回眸】《班级风景线》（浙教版《品德与生活》二年级下）

起初，教师以“那么多漂亮的布置，小朋友最想了解哪个角落？”一问贯穿交流过程，但在课堂上遭遇了学生越说越困乏，气氛越来越沉闷的困境。重新审视这一学习问题的设计，看似体现了学生的主体意识，实际上是个愚不可及的“假民主问题”。班级布置对身处其间的孩子而言都是司空见惯，谈何“最想了解”？充其量是随了教学内容的需要，配合老师应应景罢了，缺乏学生真正想要交流的心理需求。

发现这样的不足后，重新站在学生的立场上，揣摩到他们感兴趣的是和“我”有关系的内容，最想交流的是自己付出的努力或集体努力的成果。于是，转而问之以“你最喜欢哪个角落？”。微妙的一词之改，扣开了孩子的心扉：也许那里有“我”的一张照片、“我”的一份作品、“我”动手做的一份快乐。平常的一个角落，牵动着孩子的心，牵引出为班级荣誉尽心竭力的贡献。孩子们选择了自己体验最深的地方，教师则引导其尽情展示：作品展览区，一起来喊喊贡献作品的孩子名字，激越的声音中孩子们喜形于色；个人学习竞赛栏，数数孩子的红苹果数，数到大家自觉地鼓起掌来，佩服的神情溢于言表；班级图书角前，经常流连于书海的孩子们高高举起了手；红星闪闪的队角里，好人好事记录本上的主人公高高扬起了头……孩子们踊跃的发言、络绎不绝的掌声，加上教师适时的鼓励、表扬，汇成了扎根于儿童生活的感性沟通课堂。

基于学生心理真实发展需求的学习问题设计，使得学生来自内部思维的积极力量得到释放，认知的潜能得到迸发与延伸，这也是品德课堂中喜闻乐见之景。

二、唤醒学生问题意识：学习问题的效度设计

教学中的问题意识是学生在进行认知活动时，通过对认识对象的洞察、批判、怀疑等多种方式，产生了认知冲突后出现的一种具有强烈的探索情境或想做出发现式创新的一种心理状态。因此，在学习问题的设计上不仅仅要关注学生的“答”，更要关注让学生“问”，使其享受思考和质疑的乐趣，教学才能超越短视的狭隘。

（一）问题意识的内容效度

《情系西部》一课中，涉及到了援引教师的支教故事，教师邀请到了支教教师来到现场。学生惊喜的神情中，支教者讲述难忘的支教岁月，从交通的闭塞、学校的破旧，讲到吃住的恶劣，工作的清苦……讲述者声情并茂，眼蕴泪花。而学生则由深为所动变为呆若木鸡，缘何如此？乃因为在支教者的讲述后，执教者偃旗息鼓，无问而果了。心潮澎湃之时，学生缺乏学习问题的导引，找不到酣畅地表达宣泄途径，情感涌动转瞬即逝。

《论语·述而》中告诫教师：“不愤不启，不悱不发。”这并不意味着允许教师放弃问的权利，恰恰相反，情到“愤悱”处，该出手时得出手，当问则问。设若在请出支教者后，执教者简单设“你有什么问题要问问他？”一问，便可搭建起学生与支教者的对话平台。学生或许会好奇于遥远西部的真实面目：“那边的生活和我们这儿相比苦不苦？有多苦？”或许会佩服支教者的毅力：“当您想家的时候，想念家人的时候，您怎么办？”“有没有交到新朋友？”或许会困惑于支教的意义：“您为什么要去支教？这个经历对您有什么影响？”等等，通过人物聚焦揭示心灵的真实，在对具有代表性的支教样本的解读中，学生勇于探索和大胆质疑等高级情感将得到进一步发展。

（二）问题意识的构思效度