基于常态课例研究的教师发展共同体构建

随着课程改革的深化，传统的孤立式教师发展形式已经不能适应教育综合改革与发展需要，教师合作及共同发展问题受到了前所未有的重视，教师发展共同体的地位日益凸显。广州市荔湾区“基于常态课研训一体化区域教研模式的实践研究”，以促进学生学习与发展为宗旨、以常态课堂为点、以学科组、年级组为线、以校本研修为面，努力构建现代教师专业成长的模式。在这个过程中，初步形成了以促进教师专业发展为愿景、以课例研究为活动载体、以异质开放和多层次参与为特征、以充分发挥促进者作用为保证、以区域研修文化为支撑的教师发展共同体，通过点、线、面三方面的结合，在区域内开展全方位的教学创新活动，促进了教师和学生的发展，推进了区域在职教师发展的制度、模式和机制改革。

一、建模研模，指明教师发展共同体方向

教师专业发展是在教育行动中不断变化的动态过程，是在对自身实践开展研究中不断成熟的过程，其关键是聚焦课堂、发现问题和解决问题，从而不断地获得发展。广州市荔湾区开展的“基于常态课研训一体化区域教研模式的实践研究”，直接指向课堂教学问题的发现与解决，在年级备课组和学科教研组基础上建构区域性教师发展共同体。共同体的活动载体是课例研究。

1.模式内涵。课题组通过实践探索，形成了 “二元五次”课例研究模式，其中“二元”是指两次观课，“五次”是指以上流程中的五个环节： ①“合作教学设计”在课前会议中进行，由执教者阐述本节课设计思路，说明“亮点”和困惑，备课组教师共同完成“研究课”的教学设计。②“教学及同伴观课”由一名教师执教“研究课”，其他教师根据不同的课堂观察点进行观课。③“反思及评估修正”在课后会议中进行，研究团队根据观察记录，讨论“听课情形”。④“修订后再教及观课”由一名教师根据备课组对上次执教改进的建议，在不同课堂上第二次“改进课”，其他教师进行观课。⑤“反思及成果分享”在第二次课后会议中完成，备课组教师继续讨论“听课情形”，进一步提出改进意见。基本流程如下图所示。

2. 模式特点。①以课堂为平台。将校本教研、科研、培训聚焦到课堂，从透视课堂、反观问题、改进策略切入，形成良好的教学研修文化。②以课例为载体。以一节课的全程或片段作为案例进行剖析，找到成功或不足之处，寻求解决这些问题的方法。③以学科小课题研究为导向。在教学设计切磋交流中发现问题，从课堂观察和学生的反应中寻觅问题，在课后反思中找出问题，将有价值的、需要长期追踪解决的问题形成学科小课题，开展学科研修活动。④以年级备课组和学科教研组为行动团队。针对课例中出现的共性问题进行至少一个教学循环的研究，在具体的课堂实践中引导教师学中做、做中研，合作做，合作研，将行动研究、校本研训、学科培训紧密结合，形成合力，把研究的成果通过培训转化为课堂教学的实际效果，让年级备课组和学科教研组活动主题化、精细化、常态化。

二、主题研修，架构教师发展共同体之路

课例研究承载着问题，在解决问题的过程中，体现着理论与实践的互动，创造着教育教学知识。下面以《以课例为载体，把握学生的学习起点――五年级“稍复杂的方程”课例研究》为例来进行说明。

1. 课前会议中明确思考的问题。“稍复杂的方程”是人教版数学五年级上册的内容，是在学生初步接触了一点代数知识的基础上进一步学习列方程解应用题的代数初步知识。学科组教师在集体备课中提出了三个值得深入思考的问题：①教材呈现的解题方法是“黑色皮的块数×2-白色皮的块数=4”，许多老师认为这种解法不如引导学生用“黑色皮的块数×2-4=白色皮的块数”来得简单，也就是根据题目的意思，题目怎么说就怎么列。但是根据人教版的整个安排体系，均是渗透“大数-小数=相差数”这一思想的，教师应该怎样引导？②这节课担负着教学列方程和教学解方程的双重任务，故此本节课对于学生要掌握的知识量来说是非常大，许多老师都被这一内容的教学所困扰。如何才能让这一内容在一节课里得到很好的解决呢？③学生往往在单元测试中成绩不理想，或者惧怕列出等量关系……怎样处理这个内容，引发五年级组老师的思考，并确定这个学期级组集体备课的主题？教师的实践性知识将在解决这些问题的过程中得到丰富和修正。

2.在教学与观课中发现新的问题。B老师承担第一次上课，教研员梁老师和科组教师共同观课。在这一环节，大家发现B老师在教学中存在着一个突出的问题，就是在教学过程中指导过细，把学生当做一张白纸，导致课堂效率低，而且学习方式单一。正如B老师在课后反思中所说：“在教学中我抓住了教会学生学习方法比教会知识更重要的思想，引导学生探索解决形如‘ax+b=c ，ax-b=c’的问题，可是我还是‘扶’得太多了，忽略了学生已有列方程解答较简单问题的基础。所以在具体例题教学上是‘扶’还是‘放’有困惑。”针对这一问题，教研员梁老师对备课组提出了两点建议：“找准知识的增生点”和“找出本节课的教学核心”。

3. 在解决问题过程中生产教育教学知识。备课组在教研员的指导下首先调查学生的知识起点，例如对五年级一个班的学生进行了“列方程解决问题（一）”的课前检测。结果如下表所示，前测一共有9道题目，包括年龄问题、身高问题、倍数问题以及图形面积问题等。备课组逐题分析了学生掌握的情况以及错误的原因，例如错误率最高的第6题是“一般复合应用题”，错因包括：①没有理清各个数量之间的关系，不能表达。② 各个量的等量关系基本理清，但是在建立等式的时候运算顺序有错。通过预测，教师初步掌握了学生的学习起点，丰富了学生学习基础的知识。这样，B老师在第二次教学过程中有针对性地调整了教学内容，教学效果明显改进。备课组在课例研究过程中，不断地钻研教材和教法，形成了关于教材和教学方法的新知识。这个过程不仅是教师个人进行教学反思和系统理论学习的过程，也是教师之间互相借鉴，迸发教学灵感的过程，更是一个基于真实情境的教学创新过程。在这个过程中，理论与实践之间实现着不断的相互转化。

三、异质组建，为教师发展共同体助力

“参与”是共同体的核心特征之一，只有成员广泛而主动参与，才可能产生意义构建和知识创新。“基于常态课研训一体化区域教研模式的实践研究”，通过组织研究小组开展课例研究，促进了共同体成员的多层次参与。

1.共同体的异质开放性为多层次参与提供了条件。首先，项目组实现了区域、学校和学科组及年级组的上下贯通，参与人员中既有区教育发展研究中心的教科研训人员，又有学校的教育管理人员和一线教师，还有外聘的教育专家学者。其次，区域内已经有一半以上的公办学校参与了该项目研究，参与研究的学校数量还在不断增加，体现了不同学校之间的横向联系。第三，研究会议不再完全分学科组进行，部分会议是不同学科组人员在一起进行交流，实现了不同学科之间的横向联系。这种异质开放的特点为共同体成员多层次多类型地参与活动提供了条件。

2. 借助课例研究实现多层次多类型参与。课例研究提供了一个载体和平台，共同体成员可以借此实现多层次多类型的参与。以L小学S老师执教的《三角形三边关系》课例研究为例。此课教学内容属于人教版课标教材第八册第5单元，在课例研究中，L小学数学科组教师全员参与了这一过程。在S老师教学的过程中，学科组的其他老师分别就某一主题进行课堂观察，形成课堂应答全过程记录与评价、学生的错误和教师的处理观察与评价、学生倾听状态观察与评价、学生探究活动记录与评价等研究资料，从不同角度观察和评价教学过程。其他学校的教师参与到现场观课和研讨交流活动中，指导团成员则起着指导和评价的作用。共同体各类成员通过不同层次和不同形式的参与，贡献着自己的智慧。例如同科组的陆老师既记录了课堂上学生的应答情况，又对此进行了分析并提出了教学建议，形成了《课堂应答全过程记录评价小结》。

四、强激内驱，力筑教师发展共同体机制

1.活化传统的学科组和备课组功能。学科组和备课组是教研组织中最基层的单位。半个多世纪以来，基层学科组和备课组在我国中小学在职教师发展方面发挥了不可替代的作用。但是，传统教研制度的发展中也存在着很多问题，最突出的表现有两个方面：一是外控式的教研活动管理模式，限制了学校和一线教师的自；二是教研组的行政味道日益深厚，离教学研究渐行渐远。“基于常态课研训一体化区域教研模式的实践研究”，聚焦课堂教学，以“活动设计”为中心，运用“抓一点，析深刻，论透彻”的教学活动框架，开展真实课堂的研磨，激活学科组和年级备课组的研究功能，使校本教研有主题，校本培训有内容，校本管理有灵魂，活化了传统的学科组和年级备课组的功能。

2. 创新区域教师发展的模式。“二元五次” 课例研修模式以实现资源共享、互补互利、合作共赢为主要目标，区域性研训与教学范式的角色融合，在教师专业化发展进程中发挥着重要的“示范和引领”作用。在构建探索中，项目组边试验、边反思、边行动、边改进，已较好地形成了聚焦课堂、基地带动、研训一体、团队指导等四大工作方式，基本实现了学科教研与年级教研的紧密联动、校本教研与校本培训的紧密联动、指导团队与学员团队的紧密联动、区域研训与校本研训的紧密联动、实战研训与课题研究的紧密联动等五大联动方式，并初步建立起学分银行，建立了新型的教师继续教育考评创新机制。这种以共同体连结的教学联盟“有抓手、接地气”，以丰厚的资源、群体的力量，满足了学校与教师的个性化发展需要，创新了教师专业化发展模式，激活并提升了教师培训机构的多重功能，创新了区域教师培训机构的工作机制与方式。