幼儿教师专业化应抓住“三个关键”

教师专业化是现代教育发展的要求和必然趋势，我国已将推进幼儿教师专业化进程作为提高学前教师质量的重要策略。推进幼儿教师专业化固然需要政府的政策与法律支持，但幼儿教师专业化进程的推进也离不开学前教育内部的规律支持。在推进幼儿教师专业化运动的初期，要深入推进幼儿教师专业化运动，就必须走内涵式的发展道路，就必须理性地分析影响幼儿教师专业发展的关键性因素，唯有如此，才能更加有效地推进幼儿教师专业化发展。

1．幼儿教师群体专业化是基础，个体专业化是关键

对于教师职业专业地位的定位，较为普遍的认识是教师职业还无法达到像工程师、律师、医生等职业那样的专业化程度，是一个“准专业”“半专业”，是一个由非专业向专业发展过渡的职业。鉴于此，教师作为一个职业群体的专业化水平是有限的，目前教师群体专业化的水平还不高，寄希望于教师群体专业化的高水平带动教师个体专业化的高水平是不现实的。虽然说教师群体专业化是教师个体专业化的基础，但若不强化教师个体专业化水平则很难步入教师专业发展的良性轨道，很可能滑入教师专业发展的恶性循环。在教师群体专业化水平不高的背景下，幼儿教师个体只有利用现实资源，不断地提升自身的专业化水平。越来越多的高专业化水平个体的出现必将会进一步推进幼儿教师群体专业化水平，受到推进的幼儿教师群体专业化水平又给现实中的教师个体提供了更多的可以利用和共享的现实资源，从而进一步推进幼儿教师个体专业化水平，依此循环往复，步入幼儿教师专业化的良性轨道，反之，则会是恶性循环。

“从本质上说，教师专业发展是教师个体不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。”[1]　教师专业化进程是教师职业由“准专业”向“专业”过渡的必由之路和最理想的途径，如教育系统内部、教师自身的自我改造、自我发展。“人，只能自己改变自身，并以自身的改变来唤醒他人。”[2]　唯有将追求教师专业化的目标变成幼儿教师自我发展的内驱力，才能迎来幼儿教师专业化的美好明天。

2．幼儿教师知识专业化是基础，能力专业化是关键

相对于幼儿教师专业知识而言，教师专业能力似乎更难驾驭。教师职业是一种实践性很强的职业，具有复杂性、长期性、不可重复性等特点，这就要求教师的知识和能力要有很强的专业性、针对性。如教师工作的不可重复性导致现实中经常出现以下一些现象：在一个或一类幼儿身上行之有效的教育教学方法，迁移到另外一个或一类幼儿身上就可能无效；在同一个或同一类幼儿身上今天有效的方法，明天就未必有效。因此，幼儿教师能力的专业化是关键，虽然幼儿教师能力专业化离不开知识专业化这个基础，但是能力专业化更具有实践性与动态性，幼儿教师能力专业化水平高可以促使教师自觉去弥补某方面知识的不足，并加速知识向能力迁移的速度与水平，进一步提高幼儿教师能力专业化水平。“提升教师专业境界，要强调教师的专业能力。高超的能力与技能，是把自身专业境界现实化的基本保障。”[3]　幼儿教师的专业领域是教学而不是其任教的学科，教学领域是一个对教学设计能力、教学组织实施能力（如选择和运用教学方法的能力、因材施教的能力、游戏活动组织的能力、运用各种教学技巧的能力和教学机智等）和教学评价能力要求极高的领域，在此领域中，幼儿教师的专业能力从知识的背景中，由台后走向台前，比知识更显耀眼。

3．幼儿教师态度专业化是基础，人格专业化是关键

有学者将教师专业化时代教师人格的基本意蕴概括为：专业特有的责任意识，批判和创新精神，权利和自主意识，对话与合作观念。[4]　并进一步强调“教师专业发展不能仅仅追求教师专业知识技能的提升、教师专业地位的改善，特定的人格追求也是教师专业化走向完善和成熟的重要标志，没有人格的现代化、专业化，教师专业化是残缺的、没有灵魂的。”[5]　霍兰德认为，社会型劳动者喜欢从事为人服务和教育他人的工作，其个性适合做教师，因为他们热情慷慨，善于交际，关心他人，人际关系融洽，他们给人的印象是向上的、乐于助人的、有责任心的、合作的、理想主义的、合群的、耐心的、八面玲珑的、友好的、仁慈的、善解人意的、慷慨的、有说服力的和温暖的。[6]　所以，教师的人格应包含许多的内容，在此可以理解为教师个性心理素质的总和。

幼儿教师的专业态度是形成专业人格的基础，幼儿教师积极的专业态度，对教育事业的热爱与忠诚会促使其不断提升自身的专业知识、专业能力等，并在此过程中不断塑造或完善自身的专业人格，提高自己人格特质与教师职业的符合度。当然，幼儿教师专业人格的塑造仅凭专业态度是不够的，它还受到个体自身条件、成长环境等诸多因素的制约。俄国教育家乌申斯基说：“教师的人格对于年轻的心灵来说是任何东西都不能代替的有益于发展的阳光，教育者的人格是教育事业的一切。只有人格才能影响人格的发展和形成，只有性格才能影响性格。”[7]　因此，在教师专业化日益推进的今天，幼儿教师人格专业化备受关注。

幼儿教师专业发展既是一种认识，更是一个奋斗过程；既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。我国教师教育正在发生着历史性的变革，正在从数量发展向质量提高转变，提高质量已成为学前教师队伍建设的主旋律。因此，抓住幼儿教师专业发展的“三个关键”，加强幼儿教师专业化实践的针对性，是提高学前教师队伍质量的应有之义和有效之举。

【注：本文系安徽省教育科学规划课题“基于合作文化的幼儿园教师专业发展研究”的成果之一，项目编号：JG10032。】

（作者单位：安徽师范大学附属幼儿园，安徽 芜湖，241001）

参考文献：

［1］教育部师范教育司．教师专业化的理论与实践（修订版）［M］．北京：人民教育出版社，2003．

［2］［德］卡尔·雅斯贝尔斯．什么是教育［M］．邹进，译．北京：生活·读书·新知三联书店，1991．

［3］舒志定．论教师的专业境界［J］．教师教育研究，2008（5）．

［4］［5］戚万学，唐汉卫．教师专业化时代的教师人

格［J］．教育研究，2008（5）．

［6］转引自潘锦堂．劳动与职业社会学［M］．北京：红旗出版社，1991．

［7］转引自吴秋芬．论教师专业性向的实践意义［J］．课程·教材·教法，2007（6）．