幼师生教育见实习实践中的情感互动功能与渐进养成研究

摘 要： 在幼师生的教育见实习实践中，教育教学的技术性成分被关注得比较多，教师与幼儿之间的情感互动比较缺失。在幼师生的教育见实习实践中，关注其情感互动更有利于理解幼儿园教师职业的特质，降低“成人感”的消极视阈，体验未来的职业幸福感，降低入职后的职业倦怠风险。幼师生良好的情感互动能力的形成主要是通过教育见实习实践和入职后的养情渐进、共情渐进、怡情渐进，最终升华至对孩子的“爱”情渐进养成。

关键词： 幼师生 教育见实习 情感互动功能 渐进养成

情感互动是指发生在幼儿园、托儿所等机构里，教师与0～6、7岁的幼儿之间的情感方面的投射与反射活动。幼儿园教师区别于其他教育阶段的教师工作的特质的关键点在于教育对象上的巨大差异，因为幼儿园教师的教育对象是年幼的甚至被人们常常认为是“幼稚”的低龄孩子，因而，幼儿园教师在师幼互动中所投入和反射的情感色彩就要比小学、中学、大学阶段的教师更加浓厚，幼儿对老师所具有的情感与依恋要比那些大孩子强烈得多，因为幼儿园的孩子年龄在情感上面并不“弱智”也不“幼稚”，而是最真挚的、最纯真的，不能关注到师幼互动中的情感就一定不能成为优秀的幼儿园教师。这是幼儿园教师职业幸福感的重要来源。幼儿园教师一旦缺乏在师幼生活中的情感互动能力，就必然会引发对幼儿的不良情绪情感与行为。

幼儿园教师的情感互动能力的形成并非是入职以后的问题，而应该是从对作为学生的幼师生的教育见实习活动就能够被关注。但是，在实际的幼师生的教育见实习实践中，教育教学技术性的东西已经被足够重视，而对于相当重要的关系教育幸福与孩子幸福的情感互动的能力却常常被忽视。

在幼儿生的教育见实习实践活动中，无论是见实习活动的组织者，还是幼师生，都应该重视在师幼互动中的情感互动。幼师生在教育见实习实践中关注情感互动有利于他们体验未来职业的情感回归性特质，有利于降低幼师生“成人感”的消极视阈，学会仰视幼儿，有利于体验未来的职业幸福感，减低未来的职业倦怠风险，并实现幼师生在教育见实习实践中的情感互动的阶段渐进式的内涵提升。

一、幼师生在教育见实习实践中注重情感互动的功能解析

（一）注重情感互动有利于体验未来职业的情感回归性特质。

中小学教师的职业特质更多地倾向于“去了解、熟悉并能驾驭备课、上课、作业批改、个别辅导和成绩评定等环节，完成教学大纲所规定的教学任务”。虽然目前比较强调知识与技能、过程与方法、情感与价值观三维教育目标的实现，但是，在学生情感建设方面的设定，仍然是比较低的水平。

在幼儿园教育阶段，由于幼儿园阶段的教育对象低龄化与幼稚性，使得学前儿童在情绪情感的诉求与表达、投入与反射方面较多地采用表露式的方式，这种真挚、纯真的直接形式是基于天然的人性本然的基础上形成的，必然要求与之互动中的幼儿园教师不使用过于成人世界的情感处理方式对待他们的情绪情感，而是需要幼儿园教师能够纯挚、真诚，去除各种虚伪、浅薄的投射反应形式。这种情感回归的投射形式的迫切要求是其他阶段的教师所不具备的职业特质，是幼儿园教师区别于其他阶段教师的重要职业特质之一。在幼师生教育见实习活动中关注情感互动，既有利于幼师生理解幼儿园教师的职业的情感回归性特点，又有助于他们学习体验在师幼互动中情感回归的必要性和合理的方式。

（二）注重情感互动有利于降低“成人感”的消极视阈，学会仰视幼儿。

一般来说，每一个成人在面对儿童时，都会具有天然的“成人感”，极易从成人角度判定幼儿的情感与行为，而不会在乎儿童的本意，忘记自己幼小时候曾经是一样单纯，忘记自己幼小时候是如何表达自己的情感，忘记再熟悉不过的幼儿心理。“成人感”是成年人所特有的一直非常牢固的主观状态，使得人们很难再真切体验幼儿的所思所想、所愿所爱，而不顾一切地俯视幼儿，居高临下地贬低幼儿的存在，忽视儿童的本质。

在幼师生教育见实习活动中关注情感互动，可以让他们在尚未入职前，学会摒弃传统的“成人感”，把孩子放在远远过于自己的头顶上方，仰视他们的行为举止，用自己的曾经理解幼儿的现在，用赞美与弘扬的视角使幼儿回归到一个有行为有情感的完整的人的阶段，让幼儿的童年变成快乐的成长过程，透彻地表述情感，回归生命理解的本真，而不是一些幼儿常常体会到的无助与束缚。

（三）注重情感互动有利于体验未来的职业幸福感，降低未来的职业倦怠风险。

根据戴玉云同志的调查结果，幼儿教师的职业幸福感并不高，仅有不到一半的被调查教师在工作中“经常能体验到幸福感”，有27.78%的被调查教师认为“一般”，8.33%的被调查教师认为“比较复杂，难以言表”，有36.11%的被调查教师每天却是以“准备迎接挑战”的复杂心情走进教室面对孩子。

幼儿园教师职业幸福感的缺乏就意味着其职业倦怠的风险大大增加，究其原因，除了当前幼儿园教师工作压力大等方面的原因以外，还有一个重要原因就是，在幼儿园的师幼互动中，幼儿园教师的情感处于非本然的状态，没能把发自内心的情感表达和反射出去，或者是无法达成，或者是不能实现情感表述的目标，最终处于压抑状态，导致幸福感的降低和倦怠的发生。

二、幼师生在教育见实习实践中的情感互动的渐进养成

苏霍姆林斯基把教师对孩子的爱称为教育爱，认为是最伟大的“爱”情。但是，教育爱是不会凭空产生的，而是在与孩子的接触中获得的，是一个陶冶的过程，一个情感感化的多阶段的渐进化过程。

（一）在教育见实习实践中达成幼师生的养情渐进。

作为学生的幼师生并不能常常接触到孩子，也不熟悉，更谈不上立刻产生伟大的教育爱。

在教育见实习实践活动处于准备阶段的时候，幼师生需要了解有关幼儿园师幼互动中的情感理论和应当准备什么样的情感导向。根据Pianta的研究，从教师角度出发，以教师指向幼儿的情感与行为的维度分为两种导向，积极的（positive）连接关系和障碍（disfunctional）连接关系。在前一种情感关系中，教师对待幼儿比较热情、关爱、与幼儿交流密切，获得的来自幼儿的反射性情感比较积极向上，幼儿行为正常，幼儿之间冲突较少；在后一种师幼互动的情感关系中，教师与幼儿情感冷淡，幼儿获得的正向情感资源比较少，正确行为支持缺乏情感基础，幼儿之间的非正常行为较多[1]。

幼师生在教育见实习中情感互动的养成，第一个阶段的养情过程就是通过近距离互动中接触孩子，慢慢观察孩子的情感，了解孩子的情感，认识孩子的情感，尊重孩子的情感，学习孩子的情感，奠定正确的情感认识基础，为积极的情感连接关系的达成做铺垫。

（二）在教育见实习实践中达成幼师生的共情渐进

共情是一个社会学概念，是指个体能够设身处地地为他人着想，对他人情感进行识别，从而产生和他人一致的情绪情感体验。共情里面有同情的成分，但不仅仅是同情。同情是一种怜悯，共情不但有同情，更有理解和认同，共情是设身处地站在对方的角度思考和体会对方的内心世界，理解和认同对方的内心感受。

幼师生在教育见实习实践中，在对幼儿情感认知的养情基础上，渐进形成职业共情能力，在师幼互动中逐渐学会准确认知幼儿情绪情感，能够理解并认同幼儿的情感感受，学会从幼儿的角度思考问题，能够深刻体验幼儿的内心情感世界和各自的行为模式。

（三）在教育见实习实践中达成幼师生的怡情渐进

幼师生在教育见实习实践中，在对幼儿情感行为共情的基础上，升华到一个新的阶段，就是怡情渐进阶段。怡情是指陶冶情操，调节心情，使主体心情愉快。师幼互动中的怡情是教师与幼儿之间的情感和行为的和谐与顺畅、愉悦与轻松、共存与享受。幼儿园教师在这个阶段的师幼互动中能产生职业满足感与，把工作转化为怡情养性的享受。怡情阶段的快乐共鸣，是师幼关系情感的交融过程。达到怡情阶段的幼儿园教师才能够快乐地体验师幼互动中的真情实感，学前教育的效能才会真正体现。对幼师生来说，经过较长时间的教育见实习实践活动，可以形成怡情的能力，或者在入职后能较快实现这一目标。

（四）在教育见实习实践中升华幼师生的“爱”情渐进

苏霍姆林斯基说：“一个好教师意味着什么？首先意味着他热爱孩子，感到跟孩子交往是一种乐趣，相信每个孩子都能成为一个好人，善于跟他们交朋友，关心孩子的快乐和悲伤，了解孩子的心灵，时刻都不忘记自己也曾是个孩子。”这里就蕴含教师对孩子的“爱”情。教育爱在本质上是一种超越血缘、超越私利而源于人类教育本性的教育情感，是教师在教育过程中所表现出来的一种高尚的道德境界、敬业精神和富有人道性的教育艺术。教育爱是一切教育活动成功的坚实基础。

幼师生通过在教育见实习实践中的养情能力、共情能力、怡情能力的渐进形成，为他们在入职后的幼儿园教育工作中，能尽快进入幼儿园教师角色，把对孩子的朴素之爱较快的升华到“爱”情的境界，成为更高阶段的教育之爱。

让幼师生在教育见实习实践中，入职准备阶除了关注技术性的东西外，注重师幼情感互动，理解情感互动，形成情感互动能力，获得健康的情感平衡，非常有必要。

参考文献：

[1]Pianta，R.C.Patterns of relationships between children and kindergarrtrn teachers，Journal of School Psychology，1994，（32），1：15-31.