幼师专业实践范文

幼师专业实践篇1

【关键词】专业成长 ；幼儿教师；实践；探索

教师的专业化已经成为时代的要求，幼儿教师专业成长是现代幼教改革发展的首要任务。提升幼儿教师的反思境界，培养幼儿教师的教育实践智慧，张扬幼儿教师的个性特色，塑造富有立体精神与社会责任的幼儿教师新形象，促进幼儿教师的专业成长，对幼儿园的可持续性发展至关重要！《幼儿园教育指导纲要》明确提出：教师要“创造性地开展工作，”使幼儿的童年充满快乐，充满探索和发现，获得成功的体验，为此，幼儿教师必须不断更新教育观念，学习国内外先进的教育理论，不断地提高自己的专业素养，不断学习、不断研究，促进自身的专业成长。

1.加强教育理论学习，奠定教师专业成长的基础

教师的教育教学行为是由教育理论所支配，教师的教育理念反映的是教师对教育工作本质的理解，直接影响着教师的教育态度和教育方法。而教育理论是以教育教学为基础的。为此教师的专业成长离不开教育教学理论的学习。近几年来，我园十分重视幼儿教师的教育教学理论的学习，并确定了“广泛性”和“专题性”的学习原则。学习的广泛性指：一是学习人员广泛，要求教师人人参与，通过定期的学习信息交流活动展示自己的学习内容和体会；二是学习资源广泛，书本、上网、园所交流、安排教师到先进的地区学习新观念，接受新信息。此外注重反思型学习，包括在学习中反思和在反思中学习。在学习中反思是指教师在学习时随时反思自己的教学理念和行为，并把所学内容内化为自身的知识。在反思中学习就是教师通过对自身的教学行为的反思进行学习，提升、拓展对本专业知识的理解层次。另一方面利用敏锐的触觉和目光，随时关注知识的更新发展动态，及时捕捉新信息，创造更宽阔的思维空间。专题性指创设富有特色的专题研讨让教师打破自我学习局限性，围绕某个专题交流探讨，达到资源共享，共同提高。主要方式有理论研讨，经验交流，成果展示等。在研讨中充分体现教师的主体地位，人人参与，人人当主角，从而促进了教师们理念的转变和实践能力的提高，增强了她们的自我效能感，为教育教学工作带来了积极的效应。

2.构建园本教研文化，促进教师专业水平的提高

2.1创造求真、务实、公平的教研气氛

教研组是教师学习提高和成长进步的摇篮。几年来我们有针对性地开展丰富多彩的教研活动，如示范观摩课、优质课评比，汇报课等系列活动，强调观摩研讨，一定要建立在真实的教学情景上，鼓励教师要有信心展示自己的成功经验，更要有勇气将问题暴露出来。并将观摩课中出现的问题当作教学研究的宝贵资源，使每个参与者都能从问题中得到启发和帮助。我们还注意营造一种独立、平等和互相信任的评议氛围，使批判、怀疑、反思和自主更新成为每次评议主流。另外，还组织教师参加地区、市级教师各项大练兵活动，为她们创造展示才华的舞台。

2.2开展案例研究提高教师的反思研讨能力

我们的案例研究是针对某一有代表性的案例采取“一课多研”的形式。可分为两种：一是一名教师对一个案例组织多次活动，直至活动成熟，然后全园展示。二是针对某一案例，多名教师发挥自己的创造性组织活动，进行对比研讨，反思自己的活动组织，了解他人，了解自己，查找不足，开拓思路，共同提高。

2.3培育教师对课题研究的兴趣

以往教师的一些课题研究迫于任务且未能立足本园实际和教师自身需要，教师既缺乏参与的兴趣又难以从研究中得到真正的收获。本学期我们转变了园内课题缺乏理性思考而又零散的现状，成立了《农村幼儿园园本课程资源的开发与整合》的总课题，设置了七大资源体系，让教师根据自己喜好，特长来承接子课题，全园教师是课题组成员。课题研究具有针对性、层次性、系统性，形成了一个完整的体系。这样，教师感受到课题研究既能解决自身教育、教学实践中的问题，又能起到促进自身专业的发展。由于教育科研成为每位教师自身真正的需要，教育科研变为教师主动的追求。

3.营造民主、愉悦的氛围，激发教师专业成长内动力

教师是社会中的一员，她们也有七情六欲，环境是教师成长的重要因素。教师的成长一方面需要良好的社会环境，另一方面，教师更离不开宽松、舒畅的学校环境，尤其是民主、愉悦的良好氛围。

4.促进幼儿教师专业成长的初步实践

4.1 加强理论学习

理论是实践的依据，只有在一定理论指导下的实践才能体现出更高的价值。因此，我们除了组织参评教师参加《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《福建省幼儿园教育指南（试行）》的培训学习以外，还组织她们参加“师幼互动”以及“幼儿发展评价”的讲座学习，帮助她们理解《纲要》和《指南》的精神，了解目前幼儿园师幼互动的总体特征以及如何建构积极、有效的师幼互动，了解幼儿发展评价的几种方法等，提高工作的目的性和有效性。

4.2 积极开展听课、评课活动

听课、评课的主要目的是帮助教师在理论和实践中找到它们的结合点，从而不断丰富理论知识，提高实践能力。因此，我们确定每个参评教师每学期至少接受听课一次。听完课，采取平等对话研讨型的评课方式，力求做到以点带面，共同提高（虽然接受听课的只有一个教师，但没课的教师都参加听课、评课），即与她们共同进行集体反思，寻找教育活动中有价值的东西，并提升到理论高度来概括、认识，同时分析存在的问题和提出解决问题的建议。

4.3撰写教育笔记

教育笔记是教师思考问题、分析问题、进而解决问题的一种书面表达形式。分析她们的教育笔记，既可以了解教师的专业化程度，也可以从中分析具体某一教师个体今后需要我们提供给什么样的支持和帮助，以便更有针对性地促进其专业化水平的提高。以上几种做法是并列交替进行的。除此之外，我们还将组织开展如走出去观摩优质园的教育教学活动、案例分析、互相听课评课、座谈、教学比赛、论文交流等一系列活动，以有计划有针对性、不断地促进教师专业化程度的提高。

幼师专业实践篇2

教学实践教师共同体专业发展幼儿教师专业水平的提升，不仅是国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，也是幼儿教师专业发展的基本准则，更是提高学前教育质量的基础性工程。2011年12月12日教育部制定了《幼儿园教师专业标准（试行）》，明确指出幼儿园教师是履行幼儿园教育工作职责的专业人员，强调幼儿教师必须具备教育教学实践能力，重视幼儿教师的反思与专业发展能力。然而在促进教师专业成长上传统上自上而下的培训方式，如专家讲座、名师引领、观摩实践等，片面强调教师学习活动中知识的获得、基本教学技能的训练，而影响教师专业发展最基础的个体实践性知的识在学习中很少涉及，从而导致教学中教师理论与实践的脱节，如何发展教师的实践性知识，并将显性知识与个人的实践性知识有机结合起来？国内外关于教学实践共同体的研究为我们提供了一个适应幼儿教师专业发展的心视角。

一、教学实践共同体的涵义与特点

学校是教师专业发展的摇篮，是教师实践与成长的基地。因此，幼儿教师的专业发展必须立足于本园教学实践，在确立本园发展蓝图与教师成长目标的基础上，通过建立园本教学实践共同体，将教师个体的专业发展与群体的专业发展有机结合起来，以有效实现教师专业发展。

1.对“教学实践共同体”的理解

“共同体”指有共同目标、兴趣、关注点、价值取向等的个体组成的群体，在此群体中，他们相互合作、交流、共享、影响，以此促进自身的专业成长。“实践共同体”最早是由美国的人类学研究者莱夫和温格在《情景学习：合法的边缘性参与》一书中提出的，用以表达一种“基于知识的社会结构”，并借助于这一概念，产生了“学习即实践参与”的观点。其后，国内的一些学者对实践共同体的概念与特征也进行了探讨，总地来说，他们的观点与莱夫和温格的观点趋向一致。综合已有的研究成果，本文认为教师教学实践共同体是以教师的教育教学实践为基础，按照自愿的原则自行组织的学习型组织，在这个团体中，成员们在共同愿景与目标的引导下，对教学实践中出现的问题、产生的意见与分歧等发表个人的看法，并面对面地沟通与交流，共同分析与探讨解决问题的方法。这种学习型组织的构建克服了传统的采取自上而下的专家讲授教育理论――教师学的培训方式的弊端，同时与一些学校不顾教师的意愿一厢情愿的组织教师建立备课小组、研究学习小组等学习方式相比，教学实践共同体在活动的方式上更为灵活开放，内容上更契合教师自身发展的需要，教师的主体性更能发挥。可见，教学实践共同体的构建为教师的发展提供了资源和情感上的支持，也为幼儿教师的专业发展构建了实践、协作、交流、反思、探索、发展的平台。

2.教学实践共同体的特点

根据温格的定义以及幼儿教师自身的发展特点，教学实践共同体具有以下特点：

（1）拥有共同的愿景

每个教学实践共同体中的成员，拥有共同价值取向和专业认同感，在共同体中共同制定并实施专业发展计划，并就自己在教学实践中遇到的问题进行探讨、观摩、研修。这种拥有共同意愿的学习型组织能够最大限度为教师的学习提供技术与专业上的支持，发挥团队学习的效果。

（2）根基于教学实践

教师职业是实践性很强的职业，如班级的管理、教学活动的开展、作业的批改等，这对所有学习者而言都是实践。而共同体中的成员不是靠外部的命令聚集在一起，而是基于教学实践活动或问题解决的需要。在教育实践中，每个教师都会遇到一些大致相同和一些棘手的难以解决的问题。他们以这种问题为共同学习与研究的基础，一起在有意义的问题情境中相互交流、分享各自的资源，从而使问题的解决更有针对性与实效性，更有利于解决教学实践中理论与实践的矛盾。

（3）合作学习的开展

“独学而无友，孤陋而寡闻”，任何一种学习不可能孤立发生。在实践共同体中所有成员既是学习者又是助学者，他们在自身教学实践的同时又积极参与其他成员的教学实践，这样就打破彼此之间单兵作战的封闭状态，在与其他成员交流、合作、协商中有效解决问题，并在融洽的共同体中达到彼此情感的沟通和分享，进而形成对共同体愿景较强的认同感和归属感。

（4）民主开放的合作机制

在共同体中这个相互依赖的系统中，成员们彼此之间相互尊重，平等对待，形成一种民主开放的合作文化氛围，所有的行为都是在实践、协商、反思、再实践、再反思的过程中展开的，教师们可以在其中进行深度的交流与合作，进而使个体快速的成长，特别是新入职教师的成熟，更需要这样一种合作的机制。

二、构建“教学实践共同体”对幼儿教师专业发展的作用

共同体的建构契合园内与教师自身的具体情况，根植于教学实践，加强了理论和实践的联系，这种新的学习方式与机制为幼儿教师的专业发展找到了一个新的视角，对幼儿教师的专业发展具有非常重要的意义。

1.有助于提升教师的实践智慧

教师的知识包括显性知识和隐性知识，显性知识（如学科知识）主要通过书本知识的学习而获得，隐性知识（如实践性知识）无法通过书本知识的学习或其它媒介获得，它的获得必须根植于教学实践，在实践中通过教师之间的对话与交流（如研讨、观摩、经验介绍等）中生成新的知识，以实现知识之间的转化与传递，而教学实践共同体则是将专业知识转化为实践智慧桥梁与纽带。所以，对教师而言，“实践共同体”是促进教师实践性知识生产、提升教师实践智慧的一种新的组织策略。

2.有助于形成园内合作的文化氛围

幼儿教师在共同愿景指导下建立的教学共同体打破了教师之间的孤立与封闭，为教师专业发展提供了平等对话的平台。它让不同学科领域、不同阶段、不同年龄的教师按照自己的需求进行结合与整合，通过教学资源的优势互补与合理整合，彼此尊重与信任，密切合作，有助于教师教学智慧的整合以及园内合作文化氛围的形成，有助于共同体中的每个成员都能体验到团体归属感、认同感。特别是新手型教师在共同体中通过学习专家型教师丰富的教学经验，能够使专业能力得到不断的发展与提高。

3.有助于共享丰富的教学资源

教学资源是教师教学活动的物质基础，也是实践共同体进行教学研究的保障。共同体中的每个成员都会在日常教学过程中积累一些优秀的学习资源（文本资源、电子资源、实物资源等），这些宝贵的学习资源通过共同体实现与其他成员分享，在共享中不仅改善了教学实践，而且实现了专业的成长。

4.有助于教师的可持续发展

教学实践共同体的构建，并不只是为了完成一个教学任务，解决某个问题，而是关涉教师个体与幼儿园的发展。正是由于这样远大的愿景，在共同体中他们相互学习、协商，积极寻找教师的内在需求与幼儿园发展的契合点，彼此之间形成相互依赖、相互影响的关系。这样一种良性循环的合作机制与学习方式，极大促进了幼儿园与教师的可持续发展。

三、构建教学实践共同体的建议

1.尊重教师的愿景

幼儿教师是教学实践共同体的主体，是自身专业发展的主人，任何外在的要求必须转化为教师个人发展的内在动力，才能真正实现教师的发展。在构建共同体的过程中，学校一定要尊重幼儿教师的意愿、兴趣与价值观念，不能以任何借口强制、干涉共同体以及强行参与共同体的活动，把学校的要求凌驾于共同体之上；共同体成员之间也要彼此尊重、互助、合作，共同分享教学经验与智慧，只有这样的共同体才是健康的，才能充分发挥教师个体在共同体中的积极性和能动性，共同体也才能走的更远。

2.形成完善的制度保障

共同体虽然是建立教师自觉、自愿的基础上，属于园内的非正式全体，但却对教师的专业发展起着重要的作用。对于共同体所开展活动、提出的合理要求以及所需要的教育资源，园内领导应建立完善的保障机制，如为教师的研讨、观摩等提供必要的资金扶持、参与教师的研修活动、请专家给与必须的指导、表彰与奖励那些活动开展有特色且富有成效的团体等，这些制度不仅给共同体提供了一定的情感和资源上的支持，而且在一定程度上保障共同体活动的连续性和可持续性，也使得学校走上了可持续的发展之路。

3.营建合作的园内文化

教师劳动具有个体性与协作性的特点，特别是幼儿园中主题活动的设计与开展、区域活动的建构等并不是教师个体能单独完成的，都需要与其他教师沟通、交流与合作，在社会协商的意义上实现自己的价值和意义。而且每位教师对自己的定位和认识都会受到同伴群体价值取向的影响与制约，如果学校能够给教师自发组成的共同体提供一定的支持与帮助，教师不仅在情感上获得满足感，同时更能激发教师对共同体、对教师职业以及对学校的认同感，促进良好同事关系的建立，进而在态度、观念、思想等方面相互促进与影响，为教师的专业发展创造有利条件。

4.完善学校的评价机制

评价是促进教师发展的主要手段，而现行的教育评价过多关注教师的教学成效，这就导致一些优秀的教师为了保住自己的地位与名誉，不愿与其他教师分享自己的教学资源，特别是新手教师在教学实践中有一种茫然与无助的感觉，总感到无法做到理论与实践的结合，无法应对教学中的突发事件，他们很想找到一个能使自身迅速提高与发展的环境与情境。所以，改革现有的评价制度，奖励那些成绩突出的共同体以及发挥主要作用的成员，对于激励教师互助协作的热情，调动教师参与共同体建设的积极性，进而实现教师成长和学校的共同发展。

参考文献：

[1]王欣.“实践共同体”：教师队伍建设的新走向[J].中小学管理，2010，（6）.

[2]周迎，张明芳，徐洁.基于教师专业发展的教学实践共同体[J].承德医学院学报，2011，（3）.

[3]陆宁宁，曾红.实践共同体：教师专业发展新视野[J].中国成人教育，2011，（19）.

幼师专业实践篇3

【中图分类号】 G617 【文献标识码】 A

【文章编号】 1004―0463（2016）01―0037―01

一、分析情况，定制转岗教师个性化培训计划

1. 了解情况，交流互通。幼儿园应为转岗教师建立完善的工作档案。经过对转岗教师的档案整理，我们发现转岗教师具有以下特点：一是基础学历高，都是大专及本科以上学历；二是有些是成熟型教师，教龄均在5年以上；三是有些没有幼教经历，幼教工作的理念缺乏，对幼儿园工作不了解；四是大部分在小学从事单一学科的教学，有较突出的音、体、美专业特长的不多。针对这些情况，我们与每名教师交流，鼓励她们加强学习和技能培训，发挥优势，补救专业短板，树立工作的信心。

2. 分析问题，定制计划。通过对档案的研究和交流，转岗教师的主要问题是：幼教工作的理念缺乏，对幼儿园工作的基本要求和一日常规不了解；教学技能不到位，幼儿教师要求要能弹会画、能唱会跳，有较强的亲和力，这对转岗教师来说难度较大；无法适应幼儿园一天的保育和教育工作等。幼儿园为每一名转岗教师“量身定制”个性化培训方案和专业成长计划，培训方案详细列出了幼儿教师必须具备的基础知识、专业技能、基本教学技巧和家长工作策略等培训内容，对每项内容所要达到的培训目标、时间安排、过程评价都有明确的安排和要求。

二、做好入职培训，促进角色转换

1. 加强幼儿园基础理论学习。幼儿园组织学习《纲要》《指南》《幼儿园一日保教常规》《幼儿园一日生活计划》，让转岗教师了解幼儿园教育与小学、中学教育不同之处，奠定转岗教师的理论基础。

2. 加强幼儿园操作层面技能的提升。具体做法是：一是上岗前由园长组织，让转岗教师专门学习幼儿园工作制度，让教师做到心中有数；二是选派有经验的优秀骨干教师对转岗教师进行专题培训，从幼儿晨检接待、室内外活动组织、游戏、离园等，按照幼儿园的作息时间，一个环节一个环节地进行一对一的培训；三是请优秀班主任用情景模拟的方式，让转岗教师掌握与幼儿交流的技巧；四是通过老教师做示范课，帮助新教师上好入职第一课――“上岗课”，帮助其树立自信心。

三、注重人文关怀，加快角色转化

1. 创设良好的工作氛围与人际关系。一方面，园领导经常与转岗教师沟通交流，了解她们的工作情况、家庭情况和困难，帮助她们解决实际问题；另一方面，经常组织各种活动，让她们融入到幼儿园的大家庭中，逐步缓解、消除不适应的状态；再次是在幼儿园重大决策、活动策划、环境布置、设备购置、工程建设等方面充分听取转岗教师的意见，让她们真正体会到幼儿园对她们的重视和关注，从而激发主人翁的责任感。

2. 建立竞争与合作相结合的工作激励机制。一方面将转岗教师与幼儿园老职工搭班安排，让她们优势互补，共同进步；另一方面，充分考虑转岗教师的特殊性，在评优晋级和晋职时参考她们的起点，肯定转岗后的进步，使之有成就感。

四、加强专业培训，加快专业成长

1. 立足园本培训。一是同班互助形式。通过“老带新”、“师徒对”等互助形式，在教学实践中让转岗教师长知识、练本领、增经验、集智慧、促成长；二是发挥骨干教师示范引领作用。让新教师在榜样示范下，学习模仿各年龄段各领域的授课方法、技能技巧等；三是开展“一课多研”。鼓励教师间的取长补短，通过新教师说课、授课，老教师评课、磨课方式，让转岗教师在教学思想的碰撞中加强学习，提升自我；四是开展专业技能赛。每学期组织开展教师弹唱、简笔画、舞蹈等基本功比赛。

2. 依托各级各类培训。根据转岗教师的实际情况，分层次分类别为她们提供学习培训的机会，如让她们参加国培、“影子”培训、“定岗置换”培训、外出观摩学习等，开阔视野。同时建立“学习汇报制度”。每名教师培训回来后，幼儿园提供时间与机会，让她们谈感想、感悟和今后工作设想。

五、参与教研课题，助推专业成长

1. 树立“问题即课题”的教科研思想。引导转岗教师根据工作实际发现问题，消除教师对课题研究“高深莫测”和“不敢”的心理。从小处着眼，由问题到课题。

2. 加强教研指导和学习。聘请资深的幼教专家和优秀幼儿园教师到园讲学、献课，给幼儿园课题研究提供理论支撑。

幼师专业实践篇4

从高校的角度分析，存在如下问题:第一，职前教育的课程设置不尽合理，理论类课程偏多。学前教育专业的实践性、专科层次人才培养的特点决定了实践教学在幼儿教师职前教育课程体系中应占据极其重要的位置。受到传统教育观念的影响，再加上高校招生人数增加过多，好多高校依然偏重教育理论知识的授受。第二，高校教师对幼儿园教育实践缺乏深入的了解。与活跃的幼儿园教育改革相比，高校的幼儿教师职前教育处于相对滞后的状态。有些高校教师不熟悉幼儿园教育工作的全貌，对幼儿园教育改革的进展了解甚少;有不少高校教师没有幼儿园工作经历与体验，他们对幼儿园的了解仅限于书本或有限的幼儿园观摩经历。这些教师的课堂教学就容易与幼儿园的教育实践脱节。第三，高校与幼儿园之间没有建立起长效的合作机制。随着教师教育改革的深入，有些高校已经认识到，与幼儿园建立有效的合作关系有助于提高职前教师教育的质量。他们与幼儿园签订了合作协议，将幼儿园作为本校学前教育专业学生进行教育见习实习的基地。但是，由于缺乏有力的保障机制，高校与幼儿园的关系依然处于松散状态，难以从根本上解决教育理论与教育实践相分离的问题。从幼儿园的角度分析，也存在一些问题:在幼儿教师的职前教育工作中，幼儿园似乎处于“局外人”的地位。作为高校的教育实践基地，幼儿园只负责安排教育见实习活动。幼儿园对自己在职前教育中应承担的责任与义务缺乏应有的认识，甚至有幼儿园教师把指导教育见实习的任务当做额外负担。他们认为，准幼儿教师的专业知识有限、专业能力较差，由这些人带班会扰乱正常的班级秩序，会给幼儿园的常规管理带来麻烦。此外，在与高校合作的过程中，幼儿园单向付出的时候居多，高校没有为幼儿园的教育教学工作提供多少实质性的援助。这种单向合作关系使得幼儿园并未真正参与到幼儿教师的职前教育中来。在进入高校进行专业学习之前，准幼儿教师对幼儿园教育的实际状况知之甚少。即使小时候上过幼儿园，但能记住的信息对于他们理解教育理论的作用很小。准幼儿教师对于幼儿园教育的实践经验必须来自幼儿园一线。如果没有机会经常到幼儿园观察，缺少对幼儿园教育教学活动的深度了解和思考，那么，他们所学的专业理论知识就难以内化，专业能力的培养就成为一句空话。从促进教师专业发展的角度看，准幼儿教师必须经常到幼儿园去，必须将幼儿园作为学习的现场，在真实的幼儿园教育情境中观摩、感受、体验和实践。因此，在幼儿教师的职前教育中，幼儿园必须“在场”。高校与幼儿园要突破多年来互相疏离的状态，在培养合格幼儿教师的目标引导下携手合作。

二、幼儿教师职前教育的实践

转向自从国际21世纪教育委员会于1996年提出“学会认知、学会做事、学会生存、学会共处”四大教育支柱之后，“学会做事”、“能力为重”不仅成为中小学、幼儿园教育改革的重点，而且成为世界各国幼儿教师专业发展的共同趋势，同时也是我国幼儿教师职前教育改革的重要内容。《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》就明确要求:“坚持育人为本、实践取向、终身学习的理念，实施《教师教育课程标准(试行)》，创新教师培养模式，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力。”2001年9月开始执行新的《幼儿园教育指导纲要(试行)》。十多年来，我国的幼儿教育观念与幼儿教育实践都发生了根本性的变化，从而“推动着我国幼儿园课程发生范式转换，从以‘教’为中心的课程向着以‘学’为中心的课程变化”。随着幼儿园课程范式的转换，对幼儿教师能力的要求也从“吃透教材、预成教案、讲授知识”转向“吃透幼儿、创设环境、与幼儿对话”。这种转变要求幼儿教师职前教育做出相应的变革:根据社会和幼儿园教育的需要，调整人才培养目标和课程结构，处理好理论性知识与实践性知识的关系，重视实践教学改革，着力培养准幼儿教师的专业能力。作为专业人员，准幼儿教师在职前教育阶段要获得两类知识:理论性知识和实践性知识。理论性知识属于一般原理，学习者可以通过理论课程学习或自主性阅读获得。“实践性知识是教师对知识理解和内化后带有个人特色的认知，多是通过长期实践和经验累积而成”，一般情况下，人们很难用准确的语言描述自己的实践性知识。实践性知识是教师通过自己对实践经验的反思而形成的，是教师专业发展的主要知识基础，对教师的教育行为起着主导作用。实践性知识与教师的专业能力之间有着很大的相关，两者具有共同之处:第一，总是与特定的情境、特定的任务相联系，学习者只有置身于具体的教育情境才能领会其实质。第二，都要通过学习者的亲身实践才能获得。对于准幼儿教师来说，实践性知识的获得需要体验式的学习，专业能力的形成需要真实的幼儿园教育情境。“U－K”专业实践共同体可以为准幼儿教师提供真实的幼儿园教育情境，展现真实的幼儿园教育现场，使他们获得真实的体验，为他们习得实践性知识、形成专业能力提供良好的条件。

三、幼儿教师职前教育改革的探索

“U－K”专业实践共同体的成员有幼儿园教师、高校教师和学生，他们都是学前教育领域的专业人员，每个人都在共同参与的专业实践中学习，不断提高自己的专业水平。“U－K”专业实践共同体把学前教育专业在校生、高校教师和幼儿园教师的专业发展统一起来，关注共同体成员的心灵世界，以引领准幼儿教师的成长为核心，同时促进高校教师和幼儿园教师的专业发展。

(一)签订共建协议，构建合作保障

“U－K”专业实践共同体是高校与幼儿园双向互惠、深度合作的产物。他们共同承担幼儿教师职前教育、促进幼儿教师专业发展的任务。双方可以在充分协商的基础上签订合作共建协议，明确各自的权利、职责和义务。高校应当选派本校教师为幼儿园开展在职教师培训和研修活动，与幼儿园合作开展教育科研活动，充分利用本校专业教师的资源优势，为幼儿园师生和家长提供力所能及的教育咨询与心理服务。幼儿园应该接受师范生进行教育见实习活动，为师范生推荐指导教师，确保教育见实习的质量;为高校推荐专业课程的兼职教师，与高校共同开发教师教育课程;接受高校教师参加本园的教学科研活动，为其开展教育研究工作提供必要条件;为高校提供幼儿园教育教学的案例。通过合作协议的规定，对双方在教师教育过程中的行为进行必要的监督与约束，确保双方能在资源共享、优势互补、科研互动的基础上建立起长期有效的、利益与风险共担的合作关系，将幼儿教师的职前教育与在职培训真正统一起来。

(二)协商培养方案，共同开发课程

制定学前教育专业的人才培养方案是一项系统工程。高校应当在充分进行市场调研的基础上，全面了解幼儿园教育实践对于幼儿教师的要求，与共同体中的专家型幼儿教师共同研讨，确立适宜的人才培养目标，制定合理的人才培养方案。在高校与幼儿园合作共建的过程中，高校还可以与幼儿园合作，共同开发教师教育课程和教材。来自幼儿园一线的教师，拥有大量的幼儿园教育经验和鲜活的教育案例，他们的加盟有助于纠正幼儿教师职前教育中偏重理论的倾向，使高校的人才培养更贴近幼儿园教育实践的需要，为幼儿园培养合格的应用型人才。换一个角度看，高校培养的学前教育专业人才能够适应幼儿园教育的实际需要，能够尽快进入专业的工作状态，也在一定程度促进了幼儿园教育质量的改进与提高。

(三)改革教学方式，在反思中成长

幼儿教师职前教育的实践转向要求高校彻底转变教育观念，实现由“教”向“学”、由“知识授受”向“能力培养”的转变。高校应把实践教学放在课程的中心位置，将理论性知识的学习与专业能力的锻炼融为一体，将课堂内学习与幼儿园现场的学习相统一，做到“以学定教，以用促学”，针对每门课程的目标要求、具体特点，灵活运用不同的教学方式。在幼儿教师的职前教育改革中，可以积极倡导和推进案例式教学方式。“案例教学是以案例的运用为载体，以师生对案例的分析、讨论为主要形式的教学方法。案例教学的目标是为了获得案例中的故事、蕴涵的困惑、解决问题的思路，从而形成解决相应问题的专业判断。”案例来自幼儿园教育一线，具有很强的实践性和应用性。被用作案例的故事必须发生在典型的教育情境中。在这个情境中，教师要借助已有的理论性知识和实践性知识寻找解决问题的方案，灵活处理自己面对的教育困惑。通过对案例的研究与讨论，准幼儿教师可以观察、分析幼儿的心理与行为表现，验证关于儿童发展的理论知识;还可以观摩、理解教师的情感、思想和教育行为，加深对教育基本理论的认识，从而逐渐形成自己对于儿童、对于幼儿教育的看法与观点，拥有自己对教育问题的专业认识与判断。实践性知识的获得与专业能力的形成还需要一个条件:学习者个人的不断反思。“教师的反思其本质是教学理解与教学实践的对话，也是教师对合理合情的实践知识予以肯定与深化，对不合理或错误的实践知识予以修正与摒弃，从而获得属于教师自己的合情合理的实践知识的过程。”在准幼儿教师的专业学习中，反思是他们“整合教育理论和实践的必由之路，只有把一般性教育理论与个人的知识、经验结合起来，建构起个人对教育的理解以后，理论才可能属于他们”。所以，高校和幼儿园应当通过多种形式引导准幼儿教师进行反思性学习，促使他们在不断的反思中得到专业上的发展。“U－K”专业实践共同体的建构使高校与幼儿园的联系从单向度的合作转向互惠共赢的共同体，使幼儿教师的职前培养与在职发展融为一体，使幼儿园成为教师职前教育的重要力量，为幼儿教师职前教育改革提供了极好的平台。基于“U－K”专业实践共同体的幼儿教师职前教育将实践性知识的获得、专业能力的培养作为改革的重点，既顺应了世界教师教育改革的趋势，也与我国幼儿教育实践对学前教育专业人才的需求相契合。

幼师专业实践篇5

[关键词]高师；幼儿；教师专业化

[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]2095-3712（2012）08-0001-03

近日，幼儿园“虐童”事件频发，引起社会极大关注，人们不禁质疑当今幼儿教师的专业素养。部分幼儿教师在学前教育领域的发展出现偏差，引发社会各界热议。作为专门培养幼师的源头――高等师范专科院校，面临着幼儿教师专业化水平整体低下、教师责任感错位等一系列问题。如何提升幼师质量，成为每一个高师院校必须思考的内容。笔者从幼儿教师专业化发展的角度来探究这一课题。

一、幼儿教师专业化内涵与意义

幼儿教师专业化是指幼儿教师具有素质教育观，具备高尚师德，具备专业的学前教育情感及扎实的学前教育专业知识，并掌握幼儿教育教学技能，不断提高自身内在的专业性。这个概念是笔者通过总结教师专业发展理论，结合幼儿教育实践经验而得出的。从教师专业发展的角度看，虽然幼儿教师在岗前经过教育训练获得了国家承认的幼儿教师资格证，但这并不意味着他们能够真正成为专业的教学人员，呈现出幼儿教师专业的发展空间是无限的，时间是持续的，专业发展的内涵趋向多层次、多领域的特点。

从幼儿教师专业化的宏观层面解读这一概念，就是从周期的角度来分析。幼儿教师的成长与发展具有一定周期，在不同阶段面临着不同的要求。在人才培养规划中，就要设计出不同的培养模式，体现出针对性与统一性。教育行政部门、高师院校以及幼儿园等必须重视幼师专业化的发展，抓住机遇、互相配合，以幼儿教师专业化为取向，促进幼儿教师专业发展，让幼儿教师能够适应时代和社会发展的需求，使祖国的幼苗健康成长。

从幼儿教师专业化的微观层面解读概念，就是指幼儿教师能够坚守教育信念，培养个人的学前教育知识与技能，不断丰富完善自身的教育理念与实践，了解幼儿教师专业结构，明确努力的目标，通过自身努力实现专业价值并获得相应的专业地位。

探索幼儿教师专业化的发展，是推进教师专业发展的重要组成部分。教师专业化的发展，意味着幼儿教师角色的转型。2002年提出的新课程改革，实施至今已有10年了，幼师同样面临教育新角色的转变问题。幼师是儿童教育的引导者，应根据幼儿特性做到因材施教，同时还要具有创造力，为幼儿提供亲自操作、探索的实践活动，培养幼儿的创新精神。幼师要在教学的过程中成为学习者、研究者与教育者。幼师专业化发展的过程也是不断提升自己专业能力的过程，它要求每一位幼师必须对幼儿教育有深入的了解，在幼儿教育实践过程中不断地成长与反思，对所从事的幼儿教育事业有客观、全面的认识。

探索幼儿教师专业化发展，更是提高幼儿教师的职业道德与专业素养的重要举措。幼师专业素养主要体现在能够将学前教育学、心理学、卫生学等知识运用于实践，为儿童设置适合其个性发展的教学活动，与儿童建立积极的交往关系。丰富的教育艺术及熟练的技能技巧体现着幼师的专业能力。除了知识，职业道德，自我修正和反省能力，热爱儿童、热爱教育事业，有责任，是幼师必须遵循的基本道德规范与准则。教书育人的教育特殊性，要求每一位幼师必须进行自我锻炼、自我陶冶、自我教育、自我完善。由外在的道德规范要求内化为教师的品质，加强幼师职业道德修养的内在动力，源于高师学生对幼师行业的认知程度，也就是幼师专业化发展的情况。

二、 高师幼儿教师专业化发展的缺失

幼儿教师专业化发展是一个长期而又艰巨的任务，面临的困难与问题难以在短时期内得到解决。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确提出到2020年基本普及学前教育的宏伟目标，将大力发展学前教育作为贯彻落实教育规划纲要的突破口，作为推动教育事业科学发展的重要任务，作为建设社会主义和谐社会的重大民生工程，纳入政府工作重要议事日程。以山西省为例，计划在三年内新建、改扩建600所以上的公办幼儿园，新增入园人数18万人以上。按15∶1的生师比计算，公办幼儿园新增幼儿教师需求量至少为1.2万名，民办幼儿园的师资需求量更大。这意味着近几年内学前教育师资将成为社会急需的紧缺型人才。学前教育的大发展，必然带来幼儿教育师资短缺，社会需求与人才资源短缺的矛盾，造成了幼儿教师专业化发展的缺失。从高等师范专科院校看，幼师专业化的缺失主要表现在以下四点：

第一，目标定位起点较低。1999年高校扩招，优秀学生都以从高中进入大学为第一选择，高师在招生方面不再享有优先权。学历较低的高师教育吸引力不断下降，高师教育培养就难以吸引优秀的生源，不得不在招生工作中降低要求、放宽标准，生源绝大部分是高中升学无望的学生。生源质量下降，直接导致幼儿教育师资质量的下降，从源头上极大地影响了幼儿教师的基本素质，进而影响了幼教事业的发展。

第二，学前教育理念陈旧。现代社会对幼师的要求越来越高，如今的家庭多以独生子女为核心，父母不仅关心孩子的健康，更关怀孩子未来的发展，对学前教育空前重视。在这样的形势下，对学前教育提出了更高的要求，高师学前教育必须调整教育理念，培养什么样的幼师，应该具备怎样的素质，不仅是要求幼师的专业能力，更要求其人文素养、道德品质及教育实践能力能够得到熏陶与锻炼。高师学前教育的理念不能仅仅停留在以学生“认识多少字”“会不会画画、跳舞”等为衡量教学质量的标准上。因此，幼师的培养要着眼于学生素质的全面提高与个人品格的完善。未来的幼师要学会尊重每个儿童的个性，遵循幼儿身心发展的客观规律，学校必须以培养高素质的现代幼师为自己的现行教育理念。

第三，课程设置存在矛盾，高师幼儿教师专业化课程设置与幼儿园教学脱节。其一，体现在学前教育的基础课与专业课比例不当。有些高师鉴于生源质量问题，重视基础课培养，比较注重文化基础知识的学习，忽视专业理论课学习，专业理论知识的储备不足，这就使学生缺失了基本的探索研究能力和教学技能；有些高师恰好相反，以技能艺术训练为主，忽视文化素养，学生虽然能歌善舞，但缺乏应有的基本素养，表现在教学实践中浅层次的教学内容多，培养幼儿情感、价值观的内容少，教学活动流于形式，缺乏系统性。学前教育专业课的缺少，限制了幼师在实际工作中的创新，难以适应当今幼儿教育理论多元化、课程模式多样化的改革趋势。其二，体现在理论课与技能课比例不当。幼儿教师职业技能的特殊性，决定了幼师不仅需要有理论素养，还需要有满足幼儿自身发展的音、体、美教育技能，这是高师学前教育专业的特殊性。高师学前教育专业学生艺术教育技能发展缓慢是制约幼师教育发展的瓶颈。究其原因，主要是由于学生技能训练不足，对艺术技能课重视程度不够。此外，对教学技能的基本功训练还有待于加强，这些都严重影响着幼师专业化的发展。

第四，教育实践内容单一。实践是师范教育的一个重要环节，对于幼师专业化发展而言，更是不可缺少的重要组成部分。通过教育实践，让学生充分了解幼儿园各方面的工作，将学前教育理论与实践结合起来，充分领悟幼师的职业角色。但是，现今的高师教育实践，只限于参观与实习。学生对教育实践缺乏足够的认识，有的学生甚至不愿意去实践，认为实践可有可无，走过场，加之教育实践的时间比较短，很难把握幼儿教学的重点，导致教学过程呆板，严重影响实习效果，也不利于幼师专业成长。

三、 高师幼儿教师专业化发展的切入点

根据我国幼儿教育发展现状，高师承担着培养幼儿教师的重担。面对社会各界的压力和家长的期盼，高师学前教育的发展必须重视幼儿教师专业化发展。未来的幼师应理论与实践相结合，学历与能力并重。幼师的专业素养包括职业道德素质、人文素质、专业结构，将职业道德的教育渗透于教育的全过程，有科学的世界观与价值观，给儿童树立好榜样。同时，幼师要重视积累社会、历史、人文方面的知识，具备专业的学前教育理论知识，了解儿童的身心发展特点，在专业结构中，具备扎实的专业知识，掌握教学技能。在笔者看来，高师加强幼师的专业化发展切入点在于专业建设。

首先，明确学前教育专业培养目标，增强专业发展意识。专业发展意识是幼师成长的内在动力，需要师范生在学习过程中，能够运用各种学习资源，丰富专业知识，发展专业意识。专业意识的养成要靠明确的培养目标，因为培养目标决定着学前专业的办学方向。培养目标要充分实现宽口径、厚基础，找准培养方向。高师要立足于培养具有学前教育的职业理想，树立先进的育人理念，培养具有过硬的教师教育能力，愿为幼儿教育奉献自我的应用型人才。

其次，彰显学前教育专业课程特色，建构合理的课程结构。课程是专业建设的重中之重，同时也是幼师专业化发展的主要途径，课程结构影响着学生的素质发展。高师学前教育专业的课程特色在于能够和当地幼儿园教育衔接，体现其应用性与向导性。高师院校需全面调整理论课与实践课、基础课与技能课的比例。课程设置可分为公共基础课、专业必修课、专业选修课、综合实践课四大模块。公共基础课继续承担发展学生人文素养的重任，让学生储备大量的基础知识；大力调整专业必修课的课时与内容，突出学科结构和课程多元化特征，加强学生幼儿教育理念的形成，强化学生的实践能力；专业选修课开设与儿童发展相关的教育课程，增强学生了解儿童的兴趣；综合实践课通过各种各样的实践活动彻底培养学生的实践能力，学生根据兴趣选课，不定期地去幼儿园进行见习，充分发挥主观能动性。

再次，重点培养学生专业技能，加强教学实践。根据儿童身心发展规律，幼师除了基本的教育教学技能，还必须具备专业的艺术技能。因此在专业必修课中要有所侧重，如要重视幼儿活动设计、儿童简笔画、琴法课，重视幼儿歌曲视听与视唱，在专业选修课中加入亲子教育内容。在教学实践中，要使学生 “学中做”“做中学”，教学实践需要保证一定课时。经常性地安排教育见习，同时要重视见习与实习的实效性，平时开展观摩见习，为学生实习打下坚实的基础。有条件的高师最好能聘请当地幼儿园一线教师来学校交流与讲学。

最后，引领地方学前教育事业发展。社会服务是高校的重要职能，高师培养的幼师人才大多留在当地幼教机构，支持地方学前教育事业。高师可积极开展顶岗教学，选拔优秀学生去地方幼儿园支教，定期对当地幼儿园进行调研，把握学前教育专业发展的新动态。这样培养出来的优秀的学生将成为沟通学前教育理论与实践的桥梁，成为地方幼儿教育事业的重要力量，为幼教事业发展献策献计，更好地服务地方学前教育发展。

四、结语

幼师“虐童”事件令我们痛心疾首。这类事件给培养幼师的高师敲响警钟，幼师专业化发展势在必行，高师院校应以专业建设为切入点，培养具有先进的学前教育理念、崇高的师德、过硬的专业技能的幼儿教师。

参考文献：

[1] 顾明远.教师的职业特点与教师专业化[J].教师教育研究，2004（6）.

[2] 相.关于幼儿教师专业化发展的研究[J].基础教育研究，2011（12）.

幼师专业实践篇6

【关键词】幼儿教育;教师;专业化发展

一、幼儿教师专业化的含义

教师专业化就是从非专业到专业的转化过程，是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终生学习，逐步习得教育专业的知识与技能，并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。幼儿教师专业化，就是使幼儿教师在职业生涯中，通过终身学习培训和专业训练，熟练掌握幼儿教育专业知识和技能，成为一个良好的幼儿教育专业工作者。简单地说，幼儿教师专业化就是指幼儿教师个人逐步发展成专业人员，幼儿教师职业逐步走向成熟专业的过程。

二、幼儿教师专业化发展的背景及意义

幼儿教育的改革为幼儿教师专业化提供了契机，终身教育思想的付出为幼儿教师专业化提供了可能。如今大多幼儿教师缺乏必要的专业知识，没有经过系统的专业训练，还有一部分是非幼儿或学前教育专业毕业，且学历偏低，导致出现教育形式和教育方法，内容与幼儿发展水平相脱节等不合理的现象，往往以知识灌输为主要内容，以教师传统训练为主的单向数子模式，小学化倾向严重等，这些都是幼儿教育缺乏专业化的表现。幼儿教师专业能力影响着幼儿教育的质量，幼儿教师的素质决定着基础教育的质量。因此，发展幼儿教师专业化，对促进幼教改革，提高幼儿教师素质，油画幼儿教师队伍等方面具有深远意义。

（一）幼儿教师专业化发展是教育现代化的必然要求。世界各国对教师“专业化”的探索达到了空前的高度。20世纪80年代以来，在美国围绕教师“专业化”的教师教育改革兴起了两次改革浪潮，形成了“教师专业化运动”，极大地影响了世界各国对教师专业化探索的历史进程。

（二）幼儿教师专业化发展是提高幼儿教育质量的关键。幼儿教师是影响幼儿的最重要因素之一。幼儿教师作为专业的工作者，对幼儿影响具有目的性、计划性和系统性，较之父母，幼儿教师在幼儿心目中具有权威性，这样对幼儿的教导、要求等，更能激发幼儿形成和改变自身观念和行为的动机，幼儿更能接受;另外，教师常被幼儿作为模范和崇拜的对象，这就需要幼儿教师具备较高的专业化水平，以达到言传身教的最佳效果。幼儿教育主要是幼儿习惯养成和精神培养，幼儿教师在有形与无形之中，在潜移默化之下，对幼儿的影响是深远的，甚至将伴随幼儿的一生。

三、幼儿教师专业发展中存在的问题

（一）幼儿教师专业与学历水平参差不齐。幼儿教师的学历水平普遍低于中小学教师的学历水平，难以满足人民群众对优质幼儿教育日益增长的需求，难以适应新《纲要》的贯彻实施。

（二）缺乏专业培训，教师的素质是教师专业化的核心内容。教师教育分为职前教育和职后培训两个阶段，幼儿园教师职前教育的时间比较短，又缺少实践经验，因此职后培训对幼儿教师专业发展非常重要。但幼儿教师业务培训缺乏计划性，不能根据需要进行培训，造成培训工作的不平衡。目前对幼儿园教师的在职培训，忽视了教师专业化的核心---教学实践能力的培训和提高。导致继续教育的内容无法满足教师专业成长的需求，甚至脱节，延误教师专业发展的进程。

四、幼儿教师专业化发展的途径和方法

幼儿教师职业的专业化既是一种认识，更是一个奋斗过程;既是一种业资格的认定，更是一个终身学习，不断更新的自觉追求。幼儿教师只有不断地充实自己，才能在发展过程中保存活力，永葆教育的青春。

（一）终身专业学习，为了能适应快速发展变革的教育现状。教师首先要加强专业学习。大多数幼儿教师接受的职前教育在一定的程度上与当前的幼教实践相脱节，而现代教育改革又需要处在教学第一线的教师不断接触新的教育理念，教育模式和教育手段。因此，首先教师应唤起自身学习的主动性、积极性和创造性，增进学习动机。其次，在教师的养成过程中，应增设提高学习能力的课程，以提高自学能力，学会自学;第三，为教师提供适当的进修机会。教师的专业成长必须在制度层面上有所突破，建构全方位的、多种形式、周延广阔的终身学习体系，使教师的专业学习成为一个开放的、动态的系统。

（二）在实践中提高教师专业化发展。马拉古齐曾说：“幼儿教师专业素养的形成于发展，必须在与幼儿一起工作的过程中同时进行，除了在职培训，我们没有其他选择，所有智慧在使用过程中更加坚固，而教师的角色、知识、专业和能力在直接的应用中更强化。”因此，实践是教师专业发展的基石。在鲜活的教育实践情境下解决问题，把工作过程看成学习的过程，把学习作为教师自觉追求的一种行为，在与儿童相互活动中深入理解和掌握理论知识，进行实践论证是经历反复的实践、练习、长期积累，逐步增长的过程。

（三）以教师培训为突破口，使教师与新课程共同成长。只有学习与体验、反思与交流、掌握新纲要理念、提高教育教学能力，才能使教师不断地适应新课程的需要，适应幼儿对未来发展的需要。所以，培训工作就成为课程实施的关键。

（四）反思性教学是提高教师专业化素养的有效途径。反思性教学指的是教师在先进的教育理论的指导下，借助于行动研究，不断地对自己的教育实践进行反思、积极探索与解决教育实践中的问题，努力提升教育实践的科学性、合理性，并使自己逐渐成长为专家型教师的过程。传统教育中，教师仅仅是“知识的传递者”，这样的一种角色定位，限制了幼儿教师的专业化成长。因此，要促进幼儿教师的专业化成长，必须改变传统幼儿教师的角色定位，现代教师不仅是知识的传递者，更是一个具有对教育活动反思、分析、发现和实践的教育研究者。教育的反思实质上就是其隐性知识外显化的过程。

幼师专业实践篇7

关键词： 高职高专学前教育专业 教师专业技能 培养策略

国家教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称新《纲要》）充分肯定了幼儿教师在儿童发展中的重要作用，同时对幼儿教师素质提出了前所未有的要求与挑战。“专业化的幼儿教师不仅需要教育学的、心理学的以及有关幼儿发展的各类专门知识，需要自然科学的、工具性学科方面的基本知识和素养，还特别需要丰富的教育艺术、教育智慧以及熟练的互动策略和技能技巧”。然而目前高职高专层次的学前教育专业学生与以前的中师学生比较，虽有比较丰富的教育理论知识，但职业技能远不如中师生。这已成为学前教育专业毕业生就业难的主要原因之一，同时也严重影响到新《纲要》的贯彻实施。因此，全面提升学前教育专业学生的教师专业技能水平，已成为学前教育专业建设中的重要问题。

一、学前教师专业技能的涵义

作为一个特定的专业技术岗位，由于幼儿特殊的生命特征和生命规律，幼儿教师必须具有娴熟的教师专业技能，这样才能成功地对幼儿实施教育影响。20世纪90年代以来，随着教师专业化研究与实践的日益升温，教师教学技能被视为与专业精神、专业理论等教师专业化的内涵相并列的“专业技能”，具体指教师在教育教学实践中运用专业知识和经验，并通过练习而形成的顺利完成教育教学任务的能力。依此类推，幼儿教师专业技能是幼儿园教师在幼教实践中运用幼教专业知识和经验，并通过练习而形成的顺利完成幼儿教育教学任务的能力。

二、学前教师专业技能培养的基本内容

目前学术界对幼儿教师专业技能的分类还没有公认的观点。根据新《纲要》对幼儿园教师专业素质的要求，考虑学生个体素质的多元化发展和自我完善，结合教师专业技能自身的性质特点，可以把学前教育专业学生教师专业技能划分为一般教育技能、基本教育技能和复合教育技能三个层面。

（一）一般教育技能。一般教育技能是指幼儿园教师指导学前儿童活动所必备的说、写、画、唱、弹、舞、做、用等方面的能力。

（二）基本教育技能。基本教育技能是幼儿教育活动实施阶段幼儿园教师行为的基本要素，包括观察了解幼儿活动的技能、检索和处理幼教相关信息的技能、导入技能、讲解技能、提问技能、体态语表达技能、现代教育技术运用技能等。

（三）复合教育技能。复合教育技能是指幼儿园教师在师幼互动中协调运用各种基本技能的教育行为，包括设计教育计划的技能、组织教育活动的技能、艺术教育和创编技能、评价教育效果的技能、创设教育环境的技能、家园沟通的技能、幼教科研技能，等等。

这三个层面教育技能的建构比较全面地揭示了幼儿园教师专业技能的行为结构，它们既各自独立，又相互渗透，凸显了幼教专业的特色，具有专业性、系统性、可行性和时代性的特点。

三、新教改对幼儿教师职业技能的要求

（一）综合性。《纲要》指出：“幼儿园教育内容是全面的、启蒙的，各领域的内容互相渗透。”幼儿提出的问题来自于生活世界，这就要求幼儿教师的技能应涵盖文学、科学和艺术技能等领域，切忌教育内容学科化和片面化。

（二）趣味性。《纲要》指出：“幼儿园教育以游戏为基本活动。”由于幼儿注意力集中的时间较短，他们主要凭兴趣学习，这就要求教师的教学尽量直观、生动、具体，多用肢体语言引导幼儿学习，增强趣味性和艺术性，切忌让幼儿死记硬背。

（三）示范性。《纲要》要求幼儿园杜绝“小学化”的倾向，幼儿教师的主要职责不是向幼儿传授知识，而是为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，引导幼儿在生活和活动中生动、活泼、主动地学习。所以，幼儿教师要增强示范性，向儿童展现可供模仿的行为，使幼儿发现和获得新经验，切忌以向幼儿传授知识为主。

（四）实践性。《纲要》提倡：“幼儿园的教育活动是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育活动。”这充分说明幼儿教师学会开展实践活动的重要性。

（五）操作性。《纲要》要求教师引导幼儿：“能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣。”这就要求教师杜绝传统教育照本宣科，脱离幼儿生活经验的做法，让幼儿多参加社会实践活动，使幼儿在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。

（六）情感性。《纲要》要求：“幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在工作的首位。”幼儿老师每天和幼儿在一起学习、活动、生活，教师的人格魅力、文化修养和知识的广度无时无刻地影响着幼儿，甚至影响幼儿一生的发展。因此，幼儿教师还要具备情感性和人文性。

四、通过完善学前教育技能课程和实践课程，提高学生专业技能

（一）在课程构成与设置上进行创新，为培养合格的学前教育专业毕业生打下坚实基础。幼儿教师不仅需要掌握广泛的学科基础知识，具有较高的教育理论素养，以满足社会发展和现代教育对教师的要求，而且要具备开展幼儿教育的职业技能（尤其是艺术素质），以满足“教育好发展好幼儿”的需要。

有一项调查表明:幼儿园的园长们对于专科层次的学前教育专业课程的设置，尤其注重的是专业理论课程和艺术技能的学习，最担心或不满意的就是培养出来的学生专业理论不扎实，专业技能不过关，教学实践能力欠缺。这表明园长们对教师的专业素质的需求极为迫切。因此，适当调整专业理论课程与实践技能课程的比例是创新专科层次学前教育专业课程体系的一项必要措施。其原则是:以知识掌握为基础，以能力培养为核心、以素质发展为目标，做到理论与实践的有机统一。理论课程与教学实践的比例以各占50%为最佳。

在理论课程方面，最能体现师范性和促进儿童发展的课程要开足，并在比例与课时方面要充分反映，这类课程主要包括下面三大部分。

1.学前儿童心理学、学前教育学，这是专业课程中的理论基础课，是所有课程中的重点。

2.幼儿语言教育、幼儿数学教育、幼儿音乐教育、幼儿美术教育、幼儿科学教育、幼儿英语教育等各科教学法，幼儿英语、幼儿文学、幼儿活动与游戏，以及包括音乐、舞蹈、美术、表演等艺术素养培养课程等。这一类课程的教学，要特别注意理论性与实践性的有机结合。

3.技能教育课程。这类课程培养学生的“八会”:会说、会写、会画、会唱、会弹、会舞、会做、会用。主要包括乐理、视唱、演奏、舞蹈、绘画、手工制作、教师口语等。通过这类课程的学习，学前教育专业学生获得一定的弹（弹琴）、唱（唱歌）、说（讲故事）、跳（跳舞、做操）、画（绘画）、做（手工）、演（表演）等艺术表达能力。而幼儿英语课程可以考虑在学单词、语法和写作的基础上加开口语课，使学生有较好的英语基础和开口能力。这一类课程在比例上要有所侧重，在课时上要切实保证，在教学上要注重实效。

在教育实践课程方面，要增加学生实践的时间和机会，在课程体系上最大限度地保障学生的实践活动安排，促使他们按照课程体系的安排，积极参加，把课堂上所学到的专业知识转化为职业能力的系列教育实践活动。

（二）探索建立一套实践教学的课程体系。要将技能培养和教育实践落在实处，抓出实效，就是要建立一套“与人才培养目标相适用的、以幼儿教师教育技能为核心、与理论教学体系相辅相成的全学程实践教学体系”。对于学前教育专业的学生来说，这个体系中的核心应该是“实践性特色训练”。这个“实践性训练”可以概括为“两个训练”。

1.校内训练

（1）基础性训练。主要是学前教育专业所必需的基本功训练。这项训练应该涵盖音乐、舞蹈、绘画、说话等几大方面，并要建立相应的考核机制，这是基础的基础。这种训练必须带有强制性。

（2）模拟训练。这一类的训练主要在课堂上进行。由任教老师进行主导，学生作为主体积极参加，包括课前5分钟小表演、教学小竞赛、教学试讲等。

（3）课外活动。包括有计划有安排的专业汇报展示、专业汇报演出，不同年级或不同班级或不同寝室间的专业擂台赛等。这些训练可以是某一个单项的，也可以是综合性的。训练要随着教学内容的变化和所学课程科目的不同而有针对性地相应举行。可以贯穿于整个在校学习阶段，使学生体会到所学专业的与众不同的特色，从而养成主动训练、自觉参与、逐步提高的良好习惯。

2.校外训练

（1）利用课外时间或双休日，定期到实训基地进行有目的、有计划的援教活动，使学生有机会深入幼儿园，深入教学第一线，亲身体会和感受来自教学第一线对专业的要求，从而树立强烈的专业意识，建立明确的学习目标，努力学习，发奋学习。

（2）要求每一个学生从第二学期起，利用寒暑假回各自家乡的幼儿园担任不同年级的小老师，新学期开学时，每个学生要交出一份所在地幼儿园认可的教学实践报告。

（3）重新制订教育见习、教育实习方案。包括增加见习和实习的次数与时间，明确见习和实习的内容、具体要求。改变过去那种“去了就行”的应付状态，强化教育实践的效果。

总之，培养出既具有较高专业理论知识，又具备较强专业能力的合格幼儿教师是一项长期任务。上述论述中仍然有不少问题需要我们在以后的教学实践中进一步去探索、去研究。

参考文献：

［1］教育部基础教育司组织编写.幼儿园教育指导纲要（试行）解读.南京：江苏教育出版社，2002.

［2］颜晓燕.试论学前教育新师资的职业培养导向［J］.学前教育研究，2006，（7-8）.

［3］蒋海春.教师职业技能训练教程［M］.南京:河海大学出版社，2005：11.

［4］教育部.高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）.2001：5.

幼师专业实践篇8

[论文摘要]人才培养模式主要是规定和规范“培养什么样的人和怎样培养人的问题”。幼儿师范专科学校作为培养学前教育教师的高等专科学校，作为高等教育发展中的一个类型，探索并构建以工学结合为切入点的人才培养模式，培养适应社会发展和学前教育发展需要的幼儿教师是办学的关键。文章在研究教师教育发展趋势的基础上，提出了构建“校·园合作共同体，以专长引领幼师生全面发展”的学前教育教师人才培养新模式，并阐述了其内涵，对培养学前教育人才有一定的指导意义。

学前教师教育纳入高等教育体系，是当代教师专业化发展的必然选择，遵循高职高专教育理念，顺应教师教育发展的要求，建立既高于中等幼师人才培养规格和模式，又区别于本科分科培养，适应国情与校情，适应教师教育和高职高专改革与发展，满足地方经济、社会、教育发展需求的专科层次学前教师教育人才培养模式势在必行。

一、构建学前教师教育人才培养模式的理论依据

1.教师教育发展的三个走向。现简要介绍如下:

第一个走向是教师教育由低层次向高层次发展。教师的质量必须由一定的学位教育予以保证。世界各国都在扩大和更新师范课程内容的同时，延长了师范教育的年限，取消了中等师范学校，而把师范教育纳入高等教育的范畴。在亚洲，日本、韩国、新加坡、泰国、马来西亚和印度，都已经把师范教育纳入高等教育的轨道。而美国、加拿大和澳大利亚等国，则已不满足本科层次的师范教育，要求幼儿教师、中小学教师逐步接受硕士研究生层次的教育，拥有硕士以上学位的人数也越来越多。我国的师范教育体系也正在由原有的老三级体系“中师—师专—师院”逐步向新三级体系“师专—师院—研究生教育”(发达地区为新二级，即师院—研究生教育)转变。教师教育高等教育化已是大势所趋。

第二个走向是教师培养的渠道呈现出由单一封闭走向多元开放的趋势。世界各国的教师教育体制正由“定向型”向“混合型”与“非定向型”转变，以广开师源、提高教师的专业水准。1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出:“调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师工作，探讨在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”在《教育部2003年工作要点》中，再次强调要“加快建立开放灵活的教师教育体系，提高办学层次，推进师范院校改革，鼓励综合性大学开展教师教育。”鼓励综合性高等学校和非师范高等学校参与教师教育，其目的在于打破传统单一的师范教育培养格局，破除其学术水平不高、缺乏市场竞争等不良状况，从根本上提高师资队伍的质量。20世纪90年代以后的高等教育改革，直接导致独立、定向、封闭的师范教育体制开始向多元、非定向、开放的教师教育体制转变。

第三个走向是教师培养过程由职前培养走向一体化、终身化、合作化教育。教师教育呈现一体化与终身化特征。这两个特征所指内容一致，而侧重点各异。一体化主要针对教师教育的培养阶段的前后衔接而言。从教师的成长可将教师教育分为三个阶段:职前培养阶段、入职培训阶段与在职教育阶段。职前培养主要指国内现行师范高等教育体制下的在校学习阶段;入职培训主要指上岗前的职业短期培训;而职后培养严格来讲，主要是指教师的自我完善和继续教育阶段。这是由于随着现代科技的发展与知识更新速度的加快，任何教育或任何人均不能一地性给予或得到享用终身的知识，教师教育要着眼于教师专业发展的不同阶段的不同需要，注重职前、入职、在职教师专业发展的一贯性，实现教师的可持续发展。

终身教育主要是针对教师教育的第三个阶段而言。随着国内教师资格证书制度的逐步实施，教师的终身教育将成为教师教育的主要内容，教师的终身教育主要承担了在职教师的知识补充与更新，教师的教育教学能力、科研能力的提高以及教师的学历提高等职能。

“合作化”特征即教师的专业发展不能游离于教学，而教学无疑是在学校这一大环境下进行的。美国著名教育专家、霍姆斯小组成员古德莱德极力推崇大学与中小学(幼儿园)的共生关系或平等伙伴关系。可见，加强大学与中小学(幼儿园)的伙伴合作关系是教师专业化发展的必然。因此，大学要和中小学(幼儿园)建立共生关系，结成平等的伙伴，实施双方在教学实践领域的全方位深层次合作，形成校·园合作伙伴关系，实现学校与中小学(幼儿园)、学校教师与幼儿园教师及学生的共同发展。

2.学前教师教育课程的改革理念。具体来说，主要有以下三种:

儿童为本。教师是儿童学习的促进者。儿童发展是教师工作的出发点和归宿，教师在帮助儿童发展的过程中实现自身的专业发展。

实践取向。教师是反思性实践者。教师教育应强调实践性学习，引导教师立足真实的教学情境，主动建构教育知识，发展创新意识和实践能力。

终身学习。教师是终身学习者。教师专业发展是一个不断完善的过程，需要终身进行专业学习，所以教师教育是“未完成式”培养，是职前培养、入职辅导、职后培训一体化的教育。

二、学前教师教育人才培养模式的办学实践依据

运城幼儿师范专科学校是一所拥有30年培养幼儿教师经验的学校。在三级师范向二级师范过渡中，2007年作为首批中专幼儿师范学校转型为专科学校，随着学校培养层次的上移，人才培养目标、规格和模式也发生了质的变化。2008年学校在总结30年幼儿教师培养经验的基础上，总结提炼出幼儿师范专科学校“姓幼”“名师”“字专”六字特色。其内涵是:

“姓幼”确定了办学的性质:培养对象是幼儿教师，服务面向的是幼儿园，教学、研究的领域也是幼儿园。

“名师”确定办学的特色:培养的学生在人格上的师范性、知识结构的综合性、教育技能的专业性、教育教学能力的实践性。

“字专”确定办学的定位:专科学历层次和学识水平;幼儿教师是一种专门的职业，具备专业知识、结构和技能;幼儿教师是专业化的人才。这一特色的形成为学前教师教育人才培养模式的确立提供了实践依据。

三、职前幼儿教师教育人才培养模式的构建和内涵

基于以上的理论和实践依据，我们构建了“校·园合作共同体，以专长引领幼师生全面发展”的专科层次学前教师教育人才培养模式。

“校·园合作共同体”是指由学校和幼儿园建立合作伙伴关系，基于人才培养的共同愿景，共同构建幼儿教师发展学校领导管理机构，共同制订人才培养方案，共同建设课程体系，共同实施教学实训项目，共同指导落实学生见习、实习，融“教、学、研”于一体，达“手、脑、心”并用，幼儿园教师全程参与学前教师职前培养全过程，实施双方在教学实践领域的全方位深层次合作，形成了“资源共享、人才共育、校·园共管”三位一体的校·园共同体模式，实现学校与幼儿园、学校教师与幼儿园教师及学生的共同发展。

“以专长引领幼师生全面发展”是指幼儿教师是一种专门的职业，其培养已呈现专业化、终身化、合作化趋势。作为专业化的幼儿教师应具备专业的知识、专业的技能和专业的品格，形成从事教师职业的专长，为将来在幼儿园成为某一领域带头人及自己的专业化发展和可持续发展奠定坚实的基础。

“全面发展”指学前教师是综合性、专业性、师范性、实践性很强的职业，故幼儿教师的知识涵养具有综合性的特点，力求知识广博和宽泛，专业扎实和精深，专业技能全面和精湛。内容包括广博的人文社科知识和自然科技知识;扎实的教育科学基本理论知识和精深的学前教育专业基本理论知识的传授;精湛和全面的教师专业基本素质和多种能力(多种教师专业能力包括掌握了解、观察、分析幼儿发展的技能，具备读懂幼儿能力;掌握传递指导技能，具备较强的教育教学能力;掌握沟通协调技能，具备创设支持性环境能力;掌握监控评价技能，具有初步教育反思、研究能力和专业化发展能力);过硬的教育实践综合能力。实践能力培养全程贯通、全方位渗透，学生一进校就要进入学校的“校·园合作共同体”实践体系，瞄准本专业的培养目标生态式地介入专业生活，融“教、学、做”为一体，入课堂、进实训室、去幼儿园、参与校·园活动、体验社会生活、积极参加社会服务活动等，在教学实践、教学体验的情境中发展。

四、职前学前教师教育培养目标和培养规格

基于 “综合培养、发展专长、校·园合作共同体”学前教师教育人才培养模式，分析社会对幼儿教师的能力需求，确立职前学前教师培养目标和培养规格如下:

1.培养目标。培养热爱幼教事业，能适应社会发展和现代幼儿教育改革需要的德、智、体、美诸方面全面发展，具有教育实践能力、创造能力、就业能力和创业能力的专科层次的专业化的幼儿教师。

2.培养规格。(1)热爱社会主义祖国、热爱中国共产党，掌握马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想以及科学发展观的基本观点;树立正确的世界观和为人民服务的人生观、价值观;具有良好的社会公德和职业道德;具有高度责任感、团队合作精神和诚实守信、吃苦耐劳的品德。(2)热爱生命、热爱幼儿、热爱幼教事业，永葆童心;以儿童为本，尊重、理解、悦纳每个儿童，创造与儿童生命相适应的教育，做儿童身心发展的促进者。(3)具有广博的人文社科知识和自然科技知识。拥有丰厚的文化底蕴、高尚的人文情怀和科学的知识、态度与精神，善于把这些知识、情感、态度和价值观贯穿于幼儿游戏与活动中，在帮助幼儿发展的过程中实现自身的专业发展。(4)具有扎实的教育科学基本理论知识与精深的学前教育专业基本理论知识，具有丰富的教育实践体验知识和经验，了解学前教育改革的实践状况，能依据教育规律、幼儿身心发展特点和教育实践经验，对幼儿进行启蒙教育，促进幼儿全面、和谐、有个性地发展。(5)具有过硬的学前教师专业技能。掌握了解、观察、分析幼儿发展的技能，具备读懂幼儿能力;掌握传递指导技能(含口头语表达技能、书面语言表达技能、体态语表达技能、现代教育技术运用技能、环境创设技能、教玩具制作技能、艺术教育技能)，具备较强的教育教学能力;掌握沟通协调技能(含心理教育技能、师幼沟通技能、与家长沟通技能、同事沟通技能、园区合作技能)，具备创设支持性环境能力;掌握监控评价技能(含有效选择教育内容技能、组织教育教学活动技能，组织一日活动技能、班级管理技能、教育评价技能)，具有初步教育反思、研究能力和专业化发展能力。(6)具有健康的体魄、健全的人格、愉快的情绪和烂漫的童心，保持积极向上的生活态度和文明的行为习惯。

五、职前幼儿教师教育人才培养模式的支撑平台

1.搭建“四三二一平台”，构建“校·园合作共同体”课程体系平台。“四模块”是指课程结构由四个模块构成，分别是通识教育课、教师教育课、专业教育课、教育实践课。通识教育课，着力于人才综合素质的培养，旨在关注个体心灵成长和精神发展，促进学生掌握学习方法，提高学习能力、人际沟通与交往能力，全面提升学生的思想道德修养、人文素质、科学素养、身心素质和艺术素质，实现学生夯实基础、沟通艺文理、增强能力、健全人格的目的，使学生形成均衡的知识结构，具有创新的素质。通识教育课由学校统一规划，统一建设评估，统一聘任优秀教师讲授;专业教育课，着力于“专长人才”的培养，旨在使学生掌握从事专业大类和专业岗位工作所必需的专业基础知识、专业基本理论和基本技能，学有专长;教师教育课，着力于“教师和学前教师能力”的培养，旨在使学生掌握较系统科学的教育理论知识、先进的教学理念和教学方法，具备较强的教育教学能力，具有坚定的职业信念和高尚的职业道德;教育实践课，着力于学生实践能力、创造能力、就业能力和创业能力的培养和训练，实现毕业生与用人单位的无缝接轨。“三性”体现高职高专课程设置共性——大学通识教育;体现教师教育培养目标的个性——双专业性，培养的幼儿教师必须同时具备本体性知识(学科专业知识)、条件性知识(教育教学专业知识)以及由实践性知识(教育教学活动中解决具体问题的知识)，内化为幼儿教师的专业素质;体现幼儿教师教育课程特性——儿童为本、实践取向和终身学习。“二证”即幼儿教师资格证和教师专业技能资格证。“一体”即按照幼儿教师专业化要求与职业特色，在课程体系中融传授知识、培养能力、提高素质于一体，在人才培养上融职前培养、入职辅导和职后培训为一体。

2.实施分类分层过关，构建“校·园合作共同体”的幼儿教师专业技能培养教学体系平台。坚持教师教育特色，根据幼儿教师的实际岗位能力需求，遵循因材施教原则，突出类别性、层次性、师范性的特色，在幼儿教师专业技能教学中建立分类分层教学体系。分类分层教学体系包括三类(依据能力和兴趣分专业、专长和特长)、四层(内涵质量标准分A，B，C，D四层)、十三项(具体的技能项目分弹、唱、舞、画、写、说、讲、做、操、保、教、玩和观察)。

3.构建“校·园合作共同体”，实践教学体系平台。“校·园合作共同体”实践教学体系以培养学生的教师教育教学能力为目标，以职业实践活动为导向，强调理论与实践的统一，为学生提供完整工作过程的学习机会，突出让学生在真实或接近真实的工作情景中进行职业活动的实践方式。

实践教学体系包括课程内的实践(实训)教学环节、校内实践观察、模拟教学实践和校外教育见习、实习、社会调查。课程内的实践(实训)环节遵循“能力本位”思想，融“教、学、做”合一、“手、口、脑”并用，使学生在“学中做、做中学、学做结合”过程中提高实践能力。校外实践遵循教育经验多样化的原则，使学生在多元化的实习场所、实习对象、实习角色中，在多个不同角色的指导教师的引领下，全方位体验教育教学工作，提高教育教学能力。