职业学校“双师型”教师队伍建设的现状及困境

摘 要： 职业教育是国民教育体系中重要的组成部分，承担着为社会输送技术型和应用型人才的责任。“双师型”教师是职业院校的师资队伍中的主体。本文首先阐述了“双师型”教师的概念，其次对我国职业院校中“双师型”师资队伍的现状及其出现的问题进行了分析。

关键词： “双师型”教师 概念 现状 困境

一、“双师型”教师概念

“双师型”教师的概念提出的历史较短，并且这个提法是综合了我国职业教育特定的背景，带有中国特色的。

我国目前虽然对“双师型”教师有一些研究，但总的来说还是处于初级阶段，没有形成一个统一的认识，对其内涵也没有一个权威的、公认的界定。概括起来，目前对“双师型”教师概念的表述，主要有以下六种。

（一）“双证”说。

“双证”就是指教师资格证和职业技能证。该界定的特点是强调了“双师型”职业教师必须重视实践。但是有研究者质疑，“双证”是否就等同与“双师”。一方面，我国职业资格证书的制度还很不健全、不完善。比如，当前的证书还远没有覆盖所有的行业、产业和职业，必然导致部分教师无法取得相应的证书。另一方面，如果过分强调资格证书，就容易形成错误的导向，一些教师就会把所有精力都放在证书的获得上，而忽视了实际能力的培养。

（二）“双能（素质）”说。

持该观点的论者认为，“双师型”教师必须既有作为教师的职业能力和素质，又同时具备技师（或其他高级专业人员）的职业能力和素质。

（三）“叠加”说。

显然，这种观点是对“双证”说和“双能”说的概括和平衡。认为合格的“双师型”教师必须既有教师资格证和职业技能证，又有作为教师的职业能力和素质。两者相辅相成，缺一不可。“双证”是“双师型”教师的形式或外延，而“双能”是“双师型”教师的内容或内涵。

（四）“双职称”说。

“双职称”即讲师的职称及工程师的职称。与“双证书”相类似的是，在形式上“双职称”同样要求教师具有两方面的功能。但针对这一观点，有研究者提出反对意见，“‘讲师’与‘工程师’的区别不是理论与实践的区别，而是行业与职业的不同”。［［１］

（五）“双层次”说。

“双层次”教师中第一个层是指能力之师，即:经师（经典专业知识）+技师（精湛专业技术）；第二层次是指素质之师，即:人师（价值引导）+事师（职业指导）。具体来讲就是作为各级各类大中专职业院校中的教师必须是复合型人才，他们必须既能讲授专业知识，又能开展专业实践；既能引导学生人格价值，又能指导学生获得与个人个性匹配的职业。［2］

（六）“特定”说。

与以上几种观点不同，持该观点的研究者认为“双师型”教师的提法与我国职业教育发展的历史特点有关，这个特点就是职业院校的教育重理论轻实践，重知识的传授轻能力的培养。职教师资队伍的建设发生了严重的偏差。正是基于这样一个特定的背景，职业教育才提出了“双师型”教师的概念。目的是加强实践性教学环节，使理论教学和实践教学有机结合。

二、“双师型”教师队伍建设的现状

（一）师资队伍数量不足，缺乏稳定性。

近年来，职业教育越来越受到国家的关注，随着国家对职业教育投入的增加，职业教育办学规模在迅速扩大。这些使得职业教育对教师数量的需求越来越大。“双师型”教师数量不足的问题越发突出。导致“双师型”教师普遍工作量繁重，在保质保量完成教学工作的要求下，往往只能求量舍质。繁杂的教学工作使得教师自身没有更多的时间进修提高。同时，职教师资的队伍不稳定的现象普遍存在。贫困、偏远地区、欠发达的学校师资引进极其困难，整体流失现象比较严重。发达地区、待遇较好的学校，一些热门专业、高技能高职称教师不但引进难，而且流失快。

（二）师资结构缺乏合理性。

“双师型”教师师资结构是指“教师队伍中‘双师型’教师本身条件要素的数量构成比例及其组合关系，如‘双师型’教师的年龄、学历、职务、性别、职称等各种数量比例，以及‘双师型’教师群体内相互之间的配合关系”。［3］首先在职称结构上，虽然无论是在教师类还是专业技术类高级职称的比例较以往有了很大的提高，但是跟职业教育发达的国家相比，还存在着很大的差距，并且我国专任教师职称结构严重偏向理论教学和传统专业，新设专业和实训课指导教师职称偏低，人数偏少。其次，从学历结构来看，专任教师本科率没有达到100%。职业院校，尤其一些是中等职业院校教师的本科学历有相当一部分是通过电大函授、网络函授得到的，而这类纯学历教育含金量普遍较低。另外，职业院校中拥有硕士、博士等高学历的教师数量则更少。最后从“双师型”教师的类型结构来看，从事理论教学的教师和从事实习指导的教师的比例不协调。如2009年年底，湖北省中等职业学校的师资中从事理论课教学的占35%，从事实习指导课的占33%，从事理论课和实习指导课一体化教学的占32%。由此可以看出，在职业院校中，从事理论教学的教师比例偏高，而“双师型”教师的优势和真正作用并没有发挥出来。学校对“双师型”教师队伍的建设还只是流于形式。

（三）兼职教师数量不足，作用不明显。

对于职业教育而言，聘请兼职教师有着十分积极的意义。一方面可以充实学校的师资队伍，壮大学校的教学力量，另一方面起到以专带兼、以兼促专、专兼结合，共同提高的作用。《教育部办公厅关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设意见》（教高厅［2002］5号文）中指出：“兼职教师是指能够独立承担某一门专业课教学或实践教学任务、有较强实践能力或较高教学水平的校外专家；兼职教师主要应从企业及社会上的专家、高级技术人员和能工巧匠中聘请。”但是目前我国职业院校兼职教师队伍的建设严重地违背了这一初衷。首先，校外兼职教师在专任教师中的比例很低，与国外兼职教师达到专任教师的30%的标准相差甚远。其次，从兼职教师的来源看，由于职业学校难以承受聘请来自企业的工程师和优秀技术人员的高昂费用，为了降低办学成本，大多聘请一些高校在读硕士、博士研究生。由于缺乏实践经验，这部分在校研究生多数只能兼职一些理论课程的教学，而非实习指导课。职业院校没有正确把握国家加强兼职教师队伍建设的实质精神，仅仅是为了解决日常课堂教学教师的数量不足问题或者是为了使学校中的兼职教师达到一定的比例。最后，由于兼职教师不属于学校在编人员，他们不实行坐班制，没有固定的办公环境，学校缺乏对兼职教师的规范管理。

（四）教师的培养机制有缺陷。

首先是职业教师培养基地单一，基本是依靠学校。目前在我国建立的国家、省、市级职业教育师资培训网络中，主体仍然是学校，很少有企业的参与。但是对于职业学校来说，自身的培养场所的条件较为简陋，或缺乏先进的设施设备、实训材料投入不足等，难以实现培养的目的。其次，每年能参加继续教育或接受继续培训、到企业实践锻炼的教师数量非常有限，远远不能满足需求。另外，没有探索出符合职业教育“双师型”教师发展规律的培养模式，而是基本沿用普通教师的培养培训模式，因此有学科化的倾向。必须认识到，职业教师的培训应该走产学合作之路，应该重点强调实践环节而非理论课程，否则就背离了强化实践能力培养的本质要求。

三、“双师型”教师队伍建设的障碍分析

（一）教育观念的偏差。

我国传统的教育观念是“学而优则仕”，导致长期以来，中国的教育无论是在理念还是在实践中一直是“重学术，轻技能”。而中国的职业教育起步较晚，又是在普通教育的基础上发展起来的。虽然职业教育的目标是培养社会大量需要的具有一定专业技能的熟练劳动者和各种实用人才，但是至今，职业学校在教学过程中，仍是注重理论教学，对实践教学的重视程度不够。并且在教师职称评审中体现了重论文轻实践、重研究轻应用的倾向。目前国家还缺乏对“双师型”教师权威的、统一的认定标准，有关教育主管部门、职业师范院校及研究者，根据各自角度制定或提出了不尽相同的衡量标准。在实际操作中，许多学校把拥有教师职称证书和职业资格证书的教师认定为“双师型”教师，而忽视对其实践工作经验和操作技能等的考察，错误地引导教师把主要精力用于考证和职称评审上，忽视了自身实际技能操作水平的提高。

（二）教师工作量较重。

近年来，职业教育蓬勃发展，职业院校招生规模不断扩大。但是由于各方面的因素，教师人数增加远远赶不上在校生增加的速度，这距教育部确定的“十五”期间提出的师生平均比1：14的要求相差甚远。并且职教教师面对的生源比普通学校差，管理难度大，消耗的精力多。他们不仅要承担每周14到20节不等的课时，还要负责学生的实习、毕业实践及毕业设计。部分专业课教师还要兼任班主任的工作。师资紧缺，工作繁重，造成了专业课教师难以走出校门进行脱产进修或进入企业顶岗实践。尽管“双师型”教师的工作难度大，任务重，但是其待遇却与教师的实际付出不相符。与其他行业相比，职业教师的经济收入、社会地位比公务员、技术人员低；与普通教师相比，“双师型”教师在工资待遇、晋升职称等方面没有政策的倾斜，导致教师心理不平衡，难以安心教学工作。

（三）培训渠道不畅通。

首先，职教师资的培训规模小，机会少。目前，我国的职教师资的培养任务主要还是依赖于八所职技高师及部分普通高校里设置的职业技术学院，远远不能满足全国约1.7万所职业学校的需要。而职业教育专业种类多，同一专业、同一学科的任课教师数量相对较少，继续教育的专业性非常强，学校难以解决其继续教育问题。其次，未能落实好校企合作。校企合作是职业教育发达国家的成功经验，也是我国“双师型”教师队伍建设的重要途径。但我国职业学校和企业的交流与合作还处于浅层次阶段。追根究底，企业不肯承担责任的原因是在合作中，企业不能获得切实的利益。和发达国家的制度不同，我国历来没有校企合作的历史传统和经验，也没有制定相关的政策或规定，对那些愿意承担“双师型”教师实践能力提升这一重大责任的企业给予一定的补偿。企业如果不愿意接受“双师型”教师的生产实践，那么学校难以安排专业课教师定期到实习基地或者企业、行业参与生产实践和项目开发。在此，随着社会的发展、科技的进步，新的职业不断派生，学校为适应市场需求，不断增设新专业，但是社会不能同步配套这些专业的知识标准或培训单位，因此这些专业的教师就难以参加系统的专门学习，难以获得相应技能的培训。

（四）缺乏政策、法律法规的制约。

首先是“双师型”教师准入制度不完善。虽然我国也提出了“双师素质”的行政标准，但实际上，我国现行教师资格制度缺少对职业学校专业课“双师型”教师能力素质和相关工作经历的要求。在职业院校内，“双师型”教师认定要求不严。虽然现在已经将“双师型”教师的比例纳入对合格学校评估、示范性学校评定的指标之中，但是在落实国家政策方面存在很多漏洞。部分学校为了提高自身的竞争实力，不惜降低标准，让一些不合格的教师进入“双师型”队伍。其次是教师管理体制不完善。尤其是对兼职教师疏于管理。目前兼职教师数量少，在对其聘用和管理中，普遍存在着重聘任、轻管理的现象，使得兼职教师的工作责任性不强，队伍很不稳定。最后，“双师型”教师评价机制不健全。目前，无论是职业院校的“双师型”教师和普通教师还是普通高校教师的职称评聘，都套用这一个标准，完全没有体现“双师型”教师的特点。

加强“双师型”教师队伍建设，不仅影响到职业教育职能的实施，而且关系到职业学校发展的规模、速度和人才培养的质量。针对我国“双师型”教师队伍现状及出现的一系列问题，应该及时地给予重视并提出相应的措施。我们应该一方面借鉴国外先进的经验，另一方面在完善政策和制度体系、注重教师的培训、加强校企合作、规范兼职教师队伍等方面做出努力。

参考文献：

［1］易玉屏，夏金星.职业教育“双师型”教师内涵研究综述［J］.职业教育研究，2005，（10）.

［2］王梦云.乌海市中等职业教育“双师型”教师队伍建设的思考［D］.内蒙古师范大学，2010.

［3］周明星.职业教育学通论［M］.天津：天津人民出版社，2002.