基于有效教学的教师专业发展平台建设

摘要：教学有效的关键在教师，加强教师专业发展平台建设，是推进有效教学实践的支撑性工程，而健全教师专业研训组织体系、完善教师专业研训运行机制、丰富教师专业研训实践方式，是实施这一支撑性工程的三项重要举措。

关键词：专业研训；组织体系；运行机制；实践方式

中图分类号：G４５ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201２）０６-00２２-0４

教学在课堂上展开，因此，教学有效的根基在课堂；教学在教师的设计、组织和指导下运行，因此，教学有效的关键在教师。从硬件层面看，因得益于领先发展、迅速发达的区域经济，宜兴教育日趋呈现高位均衡发展的良好局面；然而，我们也不能否认，随着课程改革“高原现象”的日渐严重，课堂教学理念层面和实践层面的困惑越来越多，其中，如何完整理解教学之“有效”进而科学实施有效教学，则成为诸多困惑的焦点之一。为此，我们在整体实施“高位均衡发展态势下区域推进有效教学的实践研究”的过程中，伴随深入进行“有效教学”理念的本底追寻、全面展开“有效教学”实践的形态建构的同时，着力进行了基于推进有效教学的教师专业发展平台建设研究，通过搭建各种研训平台，开辟多种研训途径，开展丰富多彩的研训活动，激活教师专业成长的内驱，积淀教师专业成长的底蕴，加速教师专业成长的进程，帮助每个教师自信地行走在“合格教师优秀教师特色教师品牌教师”的专业旅程中，进而整体提升全市教师队伍的专业素养，为实现每位教师的职业价值提供广阔的展示舞台，也为全市实现高位均衡态势下的有效教学实践提供强大的智力支撑。

一、健全教师专业研训组织体系的研究

在现代社会生活中，组织是人们按照一定目的、任务和形式编制起来的社会集团，组织不仅是社会的细胞、社会的基本单元，而且是社会的基础；当个体的人纳入一种组织，那么他（她）的心理才有群体的归属，他（她）的活动才有团队的依托与支撑，进而，他（她）的专业成长绩效才能真正获得社会的认同，并且真正实现其社会价值。基于组织体系对人之发展重要意义的认识，我们将探索和形成有益于教师专业成长的组织结构、为教师创造专业研训的组织条件，作为教师发展专业平台建设研究的首要内容，并努力做到在研究全程中充分发挥组织的统率和指导职能，使教师研训工作既在平面维度上实现全域覆盖，又在垂直维度上收到深度成效。

基于组织体系对人的发展价值的认识，我们由教研室牵头，通过校际交流、专题讨论、典型解剖、经验提升等，对教师专业发展平台建设问题，进行了多轮自上而下、自下而上的研究、论证，形成了加强学术领导、严密组织管理、注重周密规划、切实提高实效的共识，在此基础上，确定建立“两层三能，上下联动”的教师专业发展学术组织。所谓“两层”是说两个层次，即教研室为一个层次，由各个学科教研员作为组织成员，各学校为一个层次，由对应于各学科教研员的教导（教务）主任作为组织成员；所谓“三能”是说三种职能，职能之一，规划：即学科教研员依据教育局对教师发展的整体要求，以学期为周期，规划全市教师研训的阶段目标和实施要求，部署阶段研训活动；学校学科教导依据教研室对教师研训工作的部署及本校对教师发展的整体要求，制订本校教师研训的阶段目标和实施要求。职能之二，组织：即学科教研员按照期初制订的全市教师研训规划，组织全市的每次教师研训活动，直接策划研训活动的主题、活动的方式、活动的准备和活动的实施等；学校学科教导积极协助学科教研员组织与本校相关或由本校承担的教师研训活动，此外精心组织学校内部的学科教师校本研训活动。职能之三，指导：即学科教研员及各校学科教导既依托自己组织的研训活动，将现代教学的信息传递、经验推介、理论点化、实践提升等穿插其中，渗透其中；也积极发挥自己的身份作用，主动走近教师，走向课堂，“贴地而行”，“平心而论”，进行基于草根、关注实时、着眼现场、聚焦细节的本色指导和本真对话，使研训切实有效，让教师切实得益。

二、完善教师专业研训运行机制的研究

组织是动态的存在，运行是它的本务。运行即是工作的实质性展开，任务的具体化落实，它是组织存在的现实表征，也是规划实现的物化体现；有组织而无实质的工作，组织无异于一具空躯；有规划而无物化的体现，规划无异于一纸空文。同时，运行需要有条不紊，需要遵循规则，最终变为常态，使各项工作都在轨道之上展开，使各项任务都在规范之中落实。这，就是运行机制。在教师专业发展平台建设中，形成稳定的运行机制，亦即成熟并高度固化的工作方式、工作思路、工作序列，对教师专业研训和专业成长而言，是一种卓有成效的“习俗”保障，也是一种必不可少的外力依托。因此，我们在完善组织的同时，进行组织的运行机制研究，强化其职能，实化其效果。该研究主要在以下几个元素上着力：

１．通过举行专题例会统率教师研训。专题例会分两个层面、两个时段进行，教研室为一个层面，各学校为一个层面；期初为一个时段，期末为一个时段。教研室专题例会分学科由教研员召集，各校相关学科教导（教务）主任或学科骨干参与。期初一次，提出教育局教研室关于全市教师研训的意向，了解各校教师研训需求及校本研训设想，进行双向探讨，选取最佳思路，形成市、校两级相互匹配、相互支撑的教师研训方案；期末一次，总结交流各校教师研训经验与成效，从中发现共性，揭示规律，以便形成具有发展和指导价值的材料。各学校专题例会由学科教导各自召集，相关教研组长和学科主要骨干参与。期初一次，按照教研室例会所形成的研训方案，具体设计本校的教师研训实施计划，确定全学期的研训时间、研训对象、研训主题、研训方式等；期末一次，总结交流教师自身参与研训的具体成绩及目标达成情况、存在问题及主要原因，相互碰撞，取长补短，为下学期学校研训举措的改进和教师研训效果的提高获取实践依据和经验借鉴。

２．通过组织专题评赛促进教师研训。专题评赛，即指向教师专业发展、基于教师专业发展、反映教师专业发展并促进教师专业发展的各种评比和竞赛活动，内容涉及教育教学的方方面面，包括学科背景知识，教学理论素养、学术研究水平、课堂教学能力、语言、书写、课件制作与操作等基本技能。教育局层面的评赛以学年为周期，分学段（中学、小学）、分学科、分批次举行。这里重点介绍两类评赛：一是骨干称号认定类评比竞赛，对应无锡大市同类评比，每三年进行一次两级教学新秀、教学能手、学科带头人评选，在各校对照不同称号评选标准推荐符合基本条件候选对象的基础上，教育局教研室组建专家评审委员会，分学科集中组织以备课、说课和上课为主要内容的封闭式竞赛，择优确定由本市命名和推荐大市命名的教学新秀、教学能手和学科带头人名单；二是教学能力类评比竞赛，每年组织一次全市范围覆盖所有学段所有学科的经验论文评比和课堂教学比赛，教研室学科教研员与市内各校的学科专家代表组成联合评审组，对经验论文和课堂教学分别评出一、二、三等奖若干。

３．通过实施专题考核激励教师研训。专题考核，主要指向骨干教师，考核细则由教育局人事科在考察各校教师发展的客观情况、吸取各校相关考核的成功经验的基础上拟定，以文件形式下达到各级各类学校，供各校进行骨干教师考核时遵照执行。这一考核细则对各级骨干教师确定了师德表现、教育（学）工作、教师带培、教育（学）研究等六个板块的考核内容，囊括了热爱教育、坚守岗位、履行职责、改革教学、关心学生、培养教师、参与课题、撰写论文等诸多方面的具体工作，每个板块、每个方面都对具备不同层级骨干称号的教师提出了不同要求的定性定量有机融合的评定指标。每年年底学校成立的教师综合考评小组在教育局直接指导下单独进行骨干教师发展业绩的专项考核，对照标准依次先由骨干教师自评打分，再由考评小组核查打分，最后由教育局人事科逐个审核确定最终得分，达１２０分定为优秀，不足１２０分定为合格；达合格档次的骨干教师，享受与称号层次相对应的奖励津贴。其中对综合得分连续三年优秀者，可获优先晋升高一级技术职称及评选高一级骨干称号的待遇，而对连续三年不达标者、称号与任教不对应者则取消参与考核的资格。

运行机制的健全，做到了计划、过程和效果三管齐下，使教师在专业发展上努力有方向，表现有舞台，成效有肯定，不仅迅速地提升了骨干队伍的专业素养，而且有力地带动了整个教师队伍的专业进步。

三、丰富教师专业研训实践方式的研究

健全的组织体系，完善的运行机制，为教师的专业发展构筑了制度平台，形成了管理保障，使教师专业研训活动的开展和专业成长业绩的激励有了合法的诉求渠道和固定的实现空间。以这种组织体系和运行机制为有力依托和有利条件，我们通过精心筹划，积极引导，着力探索学校层面教师专业研训的实践方式，帮助学校多方挖掘有益的研训资源，充分激发教师的研训潜能。在研究过程中，我们看到，每所学校在教师专业发展方面都能因校制宜，各取其优，形成了多种多样的教师专业研训方式。在各校探究、实践和总结的基础上，我们进行了归纳，认为典型的教师研训方式主要有：

１．个体独立研训：顾名思义，个体独立研训就是不与同事、同仁、同行等任何教育者或研究者发生交互的、教师个人针对教育教学进行自我思索、自我省察、自我探索、自我行动的一种研训方式，它是真正能体现教师自身专业发展强烈内需和高度自觉的研训，因而是最终实现成效的研训。这种研训是其他研训的起点和前提，对其他方式的研训具有奠基性和生成性价值；同时，这种研训，不限时间，不限空间，也不拘形式，十分自由、十分便捷。有鉴于此，我们提出“教师研训，从自己开始，向四周辐射”的理念，积极倡导各校根据本校实际，采取各种有效措施，创设各种有利条件，最大限度消除控制因素，提供实践自由，开放思想空间，充分激发教师个体独立研训的热情。在这种明智的理念下，在这样宽松的环境中，个体独立研训逐步形成浓厚的氛围，成为各校教师研训的浓烈底色：首先是备课“独立钻研”成为教师自觉坚守的专业信条，继而是上课“追求创意”成为教师实现超越的专业诉求，再有读书时的沉思默想、随悟随注，观课时的入情入境、随记随评，沙龙对话时的专注聆听、质疑辩论，总结提升时的“脑内风暴”、“笔下波涛”等等等等，教师独立研训无处不在，无时不有，展示出一幅幅生动的图画，绽放出一道道亮丽的风景，开掘出一个个具有真正研究价值的原矿，而教师也正是在这样的研训之中，获得真正属于自己的专业成长。

２．同伴互动研训：在专业成长方面，我们看到：教师自身的心理需求是其内在动力，教师个体的独立研训是其重要基础——这是其一；我们也看到：教师个体活动不能脱离其所在的同伴群体，无法超越其所在的学术伙伴，他（她）的成长在与周围同伴交互活动中发生，受着周围同伴学术水准的影响——这是其二。同伴互动研训方式，正是依据个体与群体的这种互变关系提出，力图在教师个体之间建立一种互动互变的积极关系，营造一种共融共进的学术氛围。各校在探索同伴互动研训方式上，“八仙过海，各显神通”，呈现出生机勃勃的局面。纵观全市情况，同伴互动研训的思路主要有两条，思路之一：以课堂教学为轴心，遵循教学基本过程的逻辑，依次围绕“备课作课观课评课成课”等“节点”展开研训；思路之二：以课题研究为轴心，遵循课题生成实施的逻辑，依次围绕“发现问题生成课题探索实践反思改善总结提升”等“节点”展开研训。互动研训的形式主要有三种，形式之一：个体随机的互动，即空间位置邻近的教师，随时随地转身照面，就自己教学中的点滴疑义进行质询求解；形式之二：小组内部的互动，即同年级同学科的教师，定期集中室内，就近期教学中的共性问题展开共同探讨；形式之三：学校层面的互动，即学校按照完善教学和发展教师的整体需要，不定期确定相应专题，召集教师进行学术“沙龙”。

３．骨干带培研训。客观地看，由于教师个体专业基础不同，专业经历不同，专业追求境界不同，专业努力程度不同，因而，不同教师专业成长的现实水平也各不相同，呈现出发展层次或优势方面的差异。而我们构建教师专业发展平台，宗旨不仅在于发现和培养教学骨干，打造和成就学科精英，更在于整体提升教师队伍的专业素养，全面推进区域性的有效教学，全面提升全市素质教育水准。因此，我们又着力推行骨干带培的教师研训方式，将其有机融入同伴互动研训之中。目前，我们实行了两种形式的骨干带培：一种是着眼全市的校际带培，这种带培主要在教育局统一牵线缔结的以城带乡“共同体”学校实行，由城区学校骨干教师跟乡村学校相应学科教师建立带培关系，通过常态交流和活动指导两种方式，进行专业研训和帮带培养；一种是立足自身的校内带培，这种带培主要由各校根据自身师资状况和教师专业发展构想，以一定年限为期，分批签约确定骨干教师与一般教师的带培关系，常年进行教学实践与教学研究等方面的帮带培养。两种形式的骨干带培研训，都包含双方课堂教学、课题研究、著述研读、经验总结、称号晋级等若干目标达成要求，并将达成情况纳入双方研训成绩的专项考核。骨干带培的研训方式，“就地取材”，简便易行，让骨干教师在自我加压中快速成长，也让普通教师在外力“裹挟”中不断提高，进而促进了教师队伍专业素养的全面提升。

４．专家引领研训。所谓专家，我们将其分为两种类型，一是以课堂教学能力见长的实践型专家，省内外著名的特级教师，或者虽然尚未具备特级教师名衔却在课堂教学风格方面有着广泛影响、深得业界赞誉的优秀教师，属于此类；二是以学术研究能力见长的理论型专家，省内外专攻教育教学原理且其成就为学界公认的知名学者、教授，或虽无教授、博士称谓却在教育教学的某些领域有独到建树的学者，属于此类。对于教师而言，尤其对于骨干教师而言，如果仅仅将自身发展囿于实践层面，满足于教学技能技巧的熟练和提高，那是注定不会实现超越，达到专业成长完美境界的。正是基于这一考虑，我们大力推行专家引领式的教师研训。在实践中，我们一方面利用普教科、教研室所拥有的学术协作资源，为学校引介资深专家、知名学者、“名特优”教师，另一方面发挥学校自身的能动作用，支持学校挖掘自身独特的外部学术资源，聘请或邀请这类专家，加盟和参与学校的教师研训。专家引领研训，形式灵活多样，有课堂示范引领，即为教师直接作课放样，演绎某种教学理念；有课例点评引领，即为教师解读教学实例，依据理念揭示得失；专题讲座引领，即为教师实时最新教育信息，以拓展视野，或为教师系统讲述前沿教育理论，以开启思路，或为教师深度剖析先进教改典型，以提供实践借鉴，或为教师开设教学对话沙龙，以面对面接受咨询，消释疑团，指点迷津，解除困惑，升华思想，提升素养。

周密的组织体系、规范的运行机制、丰富的实践方式，三者融为一体，相辅相成，构成了具有我市区域特色的教师专业发展平台。在这一平台上，广大教师有了前行的轨道，有了努力的方向，有了奋进的动力，有了展示的舞台，有了发展的空间，有了提升的希望；而有效教学的全面推进也因此有了愈来愈有力的智力支撑，愈来愈丰硕的实践成效。