大学英语教师课堂提问模式的教学启示研究

摘 要：教师提问是一种古老而有效的教学方法，对第二语言习得有很大的促进作用。本研究旨在通过研究了解高职英语教师课堂提问的现状，探求学生对课堂教学中教师提问的期待，讨论能够在课堂教学中真正发挥学生主体地位的教师课堂提问策略，以期提高高职院校英语课堂的有效提问和教学质量提供一定的参考。

关键词：大学英语教师；课堂提问模式；教学启示

大学英语教师的课堂教学语言直接影响到教育的质量和水平。从语言教学视角的研究主要考察教师话语在英语课堂上的教学功能，即教师话语在各个教学环节中究竟起什么作用以及教师话语的实际使用效果。提问是一种重要的教学组织形式，在课堂教学中发挥着不可替代的重要作用。提问是教师在教学过程中，以提出问题为手段或方式来激发学生的学习动机，活跃学生的学习思维，并在课堂对话交流中帮助、引导学生学习，达到课堂教学目标的一种重要的教学行为。

一、大学英语教师课堂提问模式的特点

第一，展示性问题多于参考性问题。根据笔者的课堂观察，很多学生对教师提出的问题缺乏兴趣，教学分离，课堂气氛沉闷。教师提出的问题没有真正事先课堂互动，只是为了提问而提问。大部分教师为了更好地控制课堂和巩固学生知识倾向于提出yes/no形式问题。这部分问题，学生只要是背住了知识点或仔细阅读课文很容易地就会发现问题的答案。学生在这种课堂提问互动活动中，根本无法实际灵活地使用英语。长此以往，学生遇到问题就会先翻书本，不动大脑，渐渐地养成了惰性，失掉了学习能力和创造力。相反，开放性的话题，不要求固定的答案，学生可以根据自己的既有经验，组织语言，实现语言活动的交流。虽然语言表述可能不太准确、流畅，但是在老师帮助下，学生通过自己的知识水平尝试表达自己的真情实感，即锻炼了学生的语言组织能力和交际能力也让学生产生了一定的成就感。

第二，“自我解释”策略是大学英语教师最常用的提问模式。自我解释策略是指教师将问题提出后，将问题表述得尽可能清晰，尽量消除学生回答问题的困难，然后再请学生作答。有效的自我解释能够吸引学生的注意力；无效的自我解释则达不到教学的效果，学生只是知道了答案，也只学会鹤踏学舌而已。当学生不能作答或给出不完整或错误答案的时候，教师可以尝试使用提示策略，举出一些实例或是旁征博引，让学生自己找出回答不对的地方并给出完整的答案。或应该通过重述问题，将此问题用另外一种方式呈现，使这一问题变得更加清晰、简单易懂。当然老师提问的问题有一定深度时，可以采取抛砖引玉的方法，先简单提些小问题时，帮助学生一步步开发自己的潜能，发展思维。追问策略是指当学生的答案正确但不具体充分，缺乏深度时，为获得更加完善的答案，教师会通过追问提供更多的信息给学生，同时也期望学生更透彻的理解。教师通过提出一系列的相关问题帮助学生一步步地得出答案。追问策略和提示策略一样，在激发学生思考，培养学生的思维能力方面发挥着重要作用。当学生不能作答的时候，教师立刻转移对象，叫其他同学回答，或放弃这个问题，这种形式会严重挫伤学生的自尊心，更不能帮助学生建立自信，是非常不可取的。教师可以分解问题的难度，或是使用提示策略，使问题得以呈塔状分布，由易到难。

第三，大学英语教师课堂提问偏向于前排和中间的学生群体。教师普遍提问的群体是面向前排和中间的这部分学生。因为教师通常站在教师的讲台，视线自然集中在前排和中间这一范围。教师提问后排的学生往往报以沉默或不知道这样的答复，这在一定程度上也妨碍了教师的提问分配。如此以往，对于后排的学生而言，会导致他们这部分群体更少地参与到课堂教学活动中，不利于教学目标的整体完成。

第四，大学英语教师课堂提问候答时间在有意识地延长。给予学生适当的候答时间，学生可以充分地思考问题并减少紧张感。当教师将等待时间确实有耐心延长到3到5秒或更长的时间，他观察到有更多的学生便会对课堂进行更多的参与。而考虑到高职学生的知识基础薄弱，应按照平均时间适当再延长1-2秒。如果教师足够有耐心这样坚持，就会发现学生带给你的更多的、令人惊喜的变化：学生回答问题的主动性和正确性提高了；学生回答的平均时间延长；思考之后回答的现象增加；学生参与课堂互动的积极性提高了；学生提问增加；学生获得的成就感更大了。

第五，高职教师课堂提间反馈多以简单的表扬为主。反馈主要分成三大块来研究：肯定反馈，模糊反馈和否定反馈。大量研究者声明，在课堂互动中，学习者可能会被给予否定反馈（对语言的更正和解释）和模糊反馈（澄清请求，确认询问，重复提问）。一个好的教师能够抓住教学活动中的任何一个闪光点，激发学生进一步的思考，锻炼学生解决问题的能力和培养学生的创造力。教师的反馈可以看出教师在课堂教学中教育智慧。

二、大学生对英语教师课堂提问的期待

首先，学生对教师课堂提问持肯定态度。学生在大学英语课堂教学中，教师提问会对他们的英语学习有帮助。部分同学建议教师提问更多的问题，以便于检查他们所学的内容是否掌握和集中他们的课堂注意力。并且，学生期待老师多提一些参考性问题。学生对问题类型的偏好，一般倾向于参考性问题。大部分大学生喜欢参考性问题，因为这类问题通常会有趣些，更能吸引同学们的注意力，有时候课文中的直接问题有点单调，他们喜欢那些能让他们思考，表达他们的观点和看法的问题，这样老师也会知道学生对这一问题的看法，增加和老师同学们之间的互动。

其次，学生期待提问策略多用提示。43.1%的学生期待教师“提示”这一提问策略，紧接着为自我解释，转移对象。值得注意的是，有超过50%的学生希望教师在他们回答不出问题时，对问题进行分解。然而，我们的教师却忽略了这一提问策略。当某个笼统的问题对于学生而言很难给出确切的答案时，将这个问题分解成若干具体的子问题是可取的。在大学英语课堂教学中，分解这一策略被使用得较少。在对某位教师的访谈中，他也承认自己对这一策略不太会熟练使用。在这一方面出现了期待与现实的差异。教师应接受这方面的培训并能够较多地运用到教学中。再者在提问策略上，学生亦希望在他们不能理解问题本身或难以回答时，教师能够生动的范例，这一点也应引起教师的注意。

最后，学生期待老师多给些肯定且具体的反馈。反馈反面，68.4%期待能从教师那里得到肯定的反馈；86.2%期待教师能对自己的回答给出较多具体的反馈。这样他们能够知道自己答案的闪光点在哪里，或者给予具体的鼓励，比如：某个短语用得很好等，而不是简单的说声“good”、“Thankyou”，这样学习起来也会更有信心。另一方面，我们在前面的教师调查结果中可以看到教师给予的反馈大多是肯定的，这与学生的期待不谋而合。但是在具体性的肯定反馈方面，教师解释说为了节省时间和完成教学进度，很难去操作这一点。但我们的学生内心渴望老师给他们具体的反馈知道自己获得老师肯定的地方在哪些方面，是词汇，发音或是勇敢自信这些层面。

三、大学英语教师课堂提问研究的教学启示

第一，紧密联系高职英语教学目标，合理设计课堂提问。教师课堂提问对于活跃课堂气氛，提高学生对语言材料的掌握和理解都起着重要作用。在高职公共基础英语教学中，主要是为了培养学生听说读写的能力，培养学生应用英语从事实际的涉外业务能力，能够更好地运用到实践中。笔者在多年的教学实践中体会到，要“问”的恰到好处，首先需要使提问“有的放矢”，即提问要与教学目标紧密相扣。否则如果教师在课堂上随意即兴提问，不仅浪费时间，而且会使授课失去导向性，脱离授课目标和教学计划，其授课效果可想而知。我们不能为了教学而教学。教师在备课时，应该仔细研究教材文本，充分考虑班级授课教学下不同系别的不同班级的具体情况，了解学生的年龄、性格、知识水平、理解能力等方面的情况，设计出既适合不同层次学生的不同需求，又便于学生回答的各种类型的问题。

第二，大学英语教师课堂提问应用多种提问模式。在英语课堂上，如果要使学生有较高的参与率，达到预期的交流目的，教师就应该设计多样化的问题类型，并根据学生的表现随时调整提问方式。对于一些比较简单的查找信息型题目，教师可以取个别学生单独回答问题的形式；对于一些比较难的类似推理的问题，教师可以采取让学生先分组讨论后再个别回答的形式；而对于开放性问题，教师要在安排好课堂时间的前提下，应给予学生足够长的独立思考时间，然.后让学生以自由发挥来加以回答，鼓励学生给出不同的、富有个性的答案，其目的在于鼓励学生善于思考、勇于思考，敢于提出言之有理的不同见解。此外，课堂上教师的展示性问题和启发性问题都应该占有一定的比例。教师在上课前备课要做好充分周密的部署，设计问题的时候，也要考虑这两类不同问题的有机结合，在教学中交互使用这两种提问方式，促进学生主动参与，提高学生课堂学习的效率。课堂提问应该多用灵活多变的形式，以此来启迪学生的思维，培养学生的问题意识，学会怎样来发现问题和提出问题。在课堂教学过程中，可以是同一知识点引发不同的问题，也可以是同一问题，从不同的角度进行分析。形式多样化的问题有助于让学生保持听课的热情，模仿甚至掌握提问的方法。

第三，英语教师应针对学生的情况，帮助克服心理障碍。比如帮助学生克服恐惧心理，教师提问时应及时提示或使问题具体化，例如使用数字，或者将一个大问题分成几个小问题来问。对于后两点，教师要注意提问的语气、语速，尽量用鼓励的眼神、温和的语调减轻学生的恐惧感。再比如，帮助学生调整逆反心理。对于这些学生，教师既要加强启发诱导，又要注意培养其学习兴趣，给与充分的信任。提问时则问一些简单又有趣的问题，当他们回答正确时，加以肯定和鼓励，让他们体验成功的快乐，消除逆反心理，提高学习英语的兴趣。