基于建构主义的教师教学行为探索

摘 要：建构主义是在研究儿童认知发展的基础上产生的全新的学习理论，它强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的传输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传播者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。本文具体论述了建构主义的学习理论、教学观及以此为基础的教师课堂教学行为，旨在帮助教师探寻适合自己的建构主义教学方法。

关键词：建构主义 学习理论 教学行为 教育实践

从90年代至今，认知主义的教学理论逐渐发展为建构主义的教学理论。它强调的是“以学生为中心”的理念，即学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只能对学生的意义建构起帮助和促进作用，而不应直接向学生传授和灌输知识。建构主义理论还非常强调“合作学习”，它把增进学生之间的合作交往看作教学的基本任务，认为教学过程就是师生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递过程。目前新课改所倡导的与建构主义包含的理念不谋而合。如新课改中一方面强调某一阶段学生应达到的基本标准，另―方面也对实现目标的手段与过程，特别是知识的前后顺序，不做硬性规定。［１］这就为教师教学行为的多样性、创造性和学生发展的差异性创造了较好的环境，同时更体现了课程是教师和学生共同建构的新理念。［２］

一、建构主义学习理论及其主要特点

（一）建构主义的学习理论

从皮亚杰儿童认知发展理论的基础上发展起来的建构主义学习理论认为：知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得，学习者的认知发展也是通过意义建构的途径形成，他们的认知发展呈螺旋式前进。“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。其中，“情景”是指学习者发生学习活动的社会文化背景，它有利于学习者对所学内容的意义建构；“协作”是指学习者在学习过程中与教师和学生的相互作用；“会话”是协作过程中不可缺少的环节，是意义建构的重要手段之一；“意义建构”是整个学习过程的最终目标。［３］

建构主义提倡在教师指导下以学生为中心的学习。也就是说，既强调学生的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者。［３］要成为学生意义建构的帮助者，教师就要在教学过程中注意激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机，同时努力创设符合教学内容要求的情境，注重提示新旧知识之间联系的线索，组织学生开展协作学习。

（二）基于建构主义学习的主要特点

1.学习过程的能动自主性

建构主义者认为，学习不是刺激―反应的简单连接过程，也不是个体获得外界知识信息的过程，而是学习者在一定的情景下，借助他人的帮助和利用必要的资料进行的知识建构活动。这期间，学习者不是消极地接受外界信息，而是主动地通过同化、顺应等方式对外界信息进行选择改造，在原有图式的基础上构建新的图式，进而不断丰富和完善自身的认知结构，不断提高自身的认知能力。［２］

2.学习者本身的主体性

在建构主义者看来，既然学习过程是学习者在一定情景下进行的知识建构活动，学生是学习的主体，那么学习过程就必须以学习者为中心。由于学习者先天的遗传素质不同，知识经验不同，认知方式存在差异，学习者的学习需求也各不相同，因此教师在学习中要尽可能地为学习者创设良好的学习环境，切实关心和尊重学习者，对学习者所提出的强制的、统一的要求要尽可能地少，要允许学习者根据自己的兴趣、需要确定自己的学习目标和学习内容，让他们用自己喜欢的方式自主学习。

3.深化原有知识的组织建构

建构主义者强调教育者为学习者选择学习内容时，不能仅仅考虑学科的特点和要求，要关注学习者原有的知识经验，切实加强学习内容和学习者原有知识经验间的联系，促使学习者利用原有的知识经验去参与知识建构活动，不断提高认知水平和认知效果。

4.彻底融入学习活动

建构主义者反复强调学习者是学习活动的主体，不让学习者参与学习活动是绝对不行的，必须让学习者亲自参与探究知识的产生和发展的过程，使他们在探究学习活动中创造性地掌握知识，掌握科学研究的原理和方法，像科学家那样去学习和研究。因此，建构主义者极力主张教育者在学习过程中为学习者创设良好的学习环境，引导学习者积极主动地参与探究学习活动。

5.倡导互动的合作学习

俗话说：“三人行，必有我师焉。”教师和学生都是学习的主体，他们对世界的认识和看法均有值得赞赏的一面，但也有不足和缺陷，通过教师与学生、学生与学生、学生与他人在学习过程中的活动和交往，可使教师和学生更好地了解别人的观点和看法，不断修正自己的观点和看法。

6.注重学习态度与习惯的培养

建构主义者强调教师既要关注学习者的学习结果，又要关注学习者的学习过程，要使学习过程成为学习者不断扩充知识，增进认知能力的过程，同时又要在学习过程中通过活动和交往陶冶学习者的品德，培养学习者对科学、社会、人生浓厚的探究兴趣，引导他们形成谦虚好学、严谨求实、不怕困难、乐观自信、勇于创新的学习品质及终身学习的技能和习惯。［３］

二、建构主义的教学观

根据学习者的学习特点，建构主义教学观与以往存在的不同主要表现为：

1.由单一传授转为综合型的知识建构：摒弃以往填鸭式的教学模式，促进更加积极主动地自我认知完善与知识构建，多途径地获取学习资源，系统地进行知识管理。

2.教、学双方角色的调整：教师在教学过程中不再是知识的提供者，而是一个“协助者”，要适时给学生机会，由学生自己去组合(combine)、批判(criticize)和澄清(clarify)新、旧知识的差异，进而再搭建起自己新的认知结构。［４］

3.对学习者原有知识经验的重视：教师在传授科学知识之前应认真考虑学习者原有的知识经验，使要学习的科学知识归入学生可能的建构区范围之内，并与学生的经验紧密结合，只有这样，才能引起学习者有意义的学习。

4.对学习者反省和思考的鼓励：以建构主义理论为指导的教学鼓励学习者对过去一直被认为是理所当然的知识进行再思考。在教学中提供适合学生经验背景的教学顺序以促使学习者对学习内容有建设性的理解。

5.注重培育良好的学习习惯与氛围：教师是学习环境的建构者，在教学活动中应注重调整现有的教学材料、布置适当的问题情境，营造出能激发学习者学习、讨论、研究的课堂氛围，同时平日应注重观察培养学习者的学习习惯与学习态度。

6.更加重视学习过程中的互动合作：以建构主义理论为指导的教学方式，是通过师生之间、同学之间充分的沟通互动、辩证协调、澄清以及再建构的过程，使学习者非正式的先前经验更接近正式的科学知识。

三、基于建构主义的教学行为

目前多数教师都存有这样的情况：无论以前采用什么样的教学方法，都能够从理论上接受建构主义。但这些教师中的大部分都认为理论与实践存在距离，自己不知如何按照建构主义的方法去教学。他们多数将其原因归结为课程生硬死板、行政人员不提供支持、教师职前教育和在职教育不充分等等，却忽视了理解建构主义的基本理论武器就是要从哲学角度与丰富深刻的生活体验与思想体验开始，建构主义并不是单一的、孤立的、高高在上的理论，它可以渗透到教学过程的方方面面。美国的杰奎琳・格瑞恩・布鲁克斯与马丁・布鲁克斯（Jacqueline Grennon Brooks & Martin G. Brooks）两位在长期研究的基础上提出了关于建构主义教学行为的一个参考框架，这为进一步探索国内教师教学行为提供了有利的依据。

首先，教师应善于鼓励和接纳学生的独立性和主动性，使学生为自己的学习负起责任，成为问题解决者，乃至问题发现者。教师需要充分运用原始的资料和主要资源，以及可操作的、互相作用的物质材料，帮助学生形成一些同现象连接在一起的抽象概念，这种组织作业的方式常常决定学生能够在多大程度上实现自主性和主动性。还可根据学生的反映去推动课程、调整教学策略、转换内容，这并非意味着要投学生的喜好而放弃教学计划，关键是学生的知识、经验及兴趣有时会促成一个恰当的主题；反之，教师此时如果执意继续计划内的课程，常常事倍功半。这就是要求教师把握“教育时机”，要在大纲要求的范围内结合学生的兴趣点，将课程教授得富于人文化、吸引力与魅力。

接着，在设置任务时，教师可以运用诸如“分类”、“分析”、“预测”、“创建”之类的认知术语。由于这些词所代表的都属于精神活动，教师围绕着这些认知活动来组织任务，并明确引导学生从事这些活动，能更好地促进学生去建立联系，深入研究知识背景，建构新的理解。同时，在与学生交流对概念的理解前，要能够了解学生对概念的看法，鼓励学生形成自己的想法。鼓励学生参与到教师、同伴的对话中，让其拥有机会去展示个人观点，也能够听取和思考他人的思想。具体在对话中，可伴有教师提问和鼓励学生之间相互提问，并注意学生最初的详细阐述，通过详细阐述，学生常常重新理解概念并评价自己的错误。学生之间的对话是组织合作学习的基础。研究报告显示，合作学习经历不但能够改善原本带有偏见的同伴之间的人际关系，还能够促进不同种族在课堂活动以及自由活动中的人际交往。［5］［6］

最后，教师还要善于积极地在各个过程中营造适宜的情境，使学生的学习进一步完善。如为学生提供建构联系及隐喻的时间来加强对概念的理解；在提出问题之后为学生留出等待时间，容其全面、彻底地理解、思考问题以便于答案比对；使学生参与到与其最初假设相矛盾的活动中，继而鼓励他们讨论；还要通过频繁使用学习循环模式，培养学生与生俱来的好奇心从而令以往曾学过的概念形成新的认识，解决新的问题等等。［7］

总之，任何的学习理论，都有其抽象的一面，建构主义也不例外。如果只停留在字面理解的水平上，不能深刻领会其中要义，将会是囫囵吞枣，难以将理论真正落实到具体实践中。在建构主义理论的教学活动中，学习者必须自己通过主动的、互动的方式学习新的知识，知识建构也并不只是发生在学生身上，教师同时也是在建构自己的知识，这对教师审视和反思自己的教学观念和教学行为具有重要的实际意义。［8］

参考文献：

［１］李翻琴.“新课标”与新型的师生关系.山西教育，2004，（22）.

［２］潘玉进.建构主义理论及其在教育上的启示.东北师大学报（哲学社会科学版），2000，4.

［３］绪润华.建构主义学习观及其启示.郑州工业高等专科学校学报，2004，3.

［４］刘自新.基于建构主义的教学设计.大连大学学报，2001，6.

［５］Jacqueline Grennon Brooks & Martin G. Brooks著，范玮译.建构主义课堂教学案例.北京：中国轻工业出版社，2005.

［６］Atkin，J.M.，R. Karplus.(1962).“Discovery or Invention?”Science Teacher. 29，5:45.

［７］Cooper，L.，D. Johnson， R. Johnson，and F. Welderson.(1980).“The Effects of Cooperative， Competitive， and Individualistic Experiences in Interpersonal Attractions Among Heterogeneous Peers.”The Journal of Social Psychology 111:243-245.

［８］Johnson，D.，and R. Johnson. (1981).“Effects of Cooperative and Individualistic Learning Experiences on Interethnic Interaction.” Journal of Educational Psychology 73，3，444-449.